Análisis de los factores determinantes de la baja calidad de la enseñanza de la lengua española en octavo grado (página 5)

VI. Análisis sobre la capacidad para la alfabetización La mayoría de los maestros se sienten con la capacidad necesaria para la alfabetización de los niños, en los primeros grados de la primaria; lo cual se revela en la evaluación del programa efectuada por Dinorah De Lima Jiménez. En ese trabajo se detectó que el 82.2% se siente capacitado para alfabetizar a sus estudiantes; el 11.7% de los profesores se considera con la capacidad para alfabetizar sólo a algunos de sus alumnos. Y una minoría bastante reducida, el 2.2% se siente incapacitado para la alfabetización (OC., p. 85). De la segunda respuesta, la de los profesores que sólo se sienten capacitados para la alfabetización de algunos estudiantes, se puede colegir que el grueso de los docentes concibe la educación desde una óptica homogeneizadora, desatendiendo las diferencias individuales o necesidades particulares de aprendizaje (OC., p. 68).

VII. Factores que propician la desigualdad educativa en la República Dominicana En el sistema educativo dominicano convergen una serie de factores que contribuyen con la desigualdad en la preparación de los alumnos. Entre estos se pueden citar:

• Insuficiente capacitación de los maestros (as) de 1º y 2º grados del nivel básico

Al parecer, existe una visión simplista de la educación en estos grados de la primaria, que le resta importancia a la formación de los docentes; pues los profesores de mayor preparación se asignan a los cursos superiores (OC., pp. 136-137).

• Implantación del enfoque constructivista, sin la debida capacitación del personal docente.

En las evaluaciones y los casos observados expuestos por De Lima Jiménez se pudo constatar que aun predomina el enfoque mecanicista en la práctica docente, pese a que los profesores erróneamente piensen que están aplicando el constructivismo; salvo algunas excepciones (OC., pp. 137).

• Predominio del paradigma de homogeneidad de la educación

A pesar de las diferencias individuales y regionales, las escuelas utilizan por lo general el mismo método, responsabilizando a los propios estudiantes de su falta de aprendizaje, bajo el argumento de que otros aprenden sin ningún problema (OC., pp. 138-139)

• Reproducción de actitudes hegemónicas y autoritarias

El papel autoritario del profesor aun prevalece en las aulas, que incita a la pasividad y coarta la creatividad del pensamiento, lo cual contribuye a la sumisión de los alumnos; quienes a su vez van absorbiendo dicha conducta en su práctica de vida (OC., p. 139).

• Desconocimiento de las etapas de los niños (as) durante la asimilación del lenguaje.

La ignorancia de las etapas propias de los niños en el proceso de asimilación del lenguaje, imposibilita la diversificación de estrategias precisas de enseñanza, adecuadas a su nivel de aprendizaje. Como consecuencia se utiliza un único método que fomenta el tradicionalismo y limita el rendimiento de los alumnos (OC., P140).

• Confusión de la descodificación con la lectura

Existe una tendencia a no diferenciar lo que es la descodificación o traducción del lenguaje escrito al oral, de la lectura, como comprensión del mensaje escrito; produciendo ello una deficiencia en el aprendizaje que repercute en los niveles medio y superior de la educación dominicana (OC., p.141).

1. Importancia de la expresión oral A continuación expondremos el papel que juega la educación en la enseñanza de la expresión oral, la pronunciación, la enseñanza de la fonética y su corrección.

En primer lugar, debemos destacar que la expresión y la comunicación orales, así como la expresión y la comprensión escritas, son fundamentales en el diseño curricular de enseñanza de la lengua, ya sea materna o extranjera; pues integran las habilidades comunicativas clásicas. En cuanto a la expresión oral, resulta esencial el uso correcto de los llamados elementos "segmentales": pronunciación de los sonidos, y de los "suprasegmentales": acento, entonación, velocidad de elocución, pausas y el ritmo. En ese mismo orden constituyen elementos fundamentales la adaptación a la situación comunicativa, la adecuación del registro y la distinción de los diferentes géneros orales.

En la educación infantil es necesario desarrollar las habilidades comunicativas e iniciar a los niños en el aprendizaje de la lectura y la escritura, según lo establece la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1991 (LOGSE) de España, en su capítulo III, artículo 12, 2, e en España. Durante la educación primaria el niño deberá contar con la competencia para conocer y hacer un adecuado uso de la lengua castellana o lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, si el caso lo amerita; tanto en sus expresiones oral, y escrita; y desarrollar el hábito de lectura (Cap. IV, Art. 15, 2, e). Respecto a la Educación Secundaria Obligatoria, en esta etapa, la enseñanza debe desarrollar en los estudiantes la competencia de la comprensión y de la expresión correcta oral y escrita, de textos y mensajes complejos. En ese sentido la educación debe propiciar al estudiante del nivel secundario la iniciación en el conocimiento de la lectura y el estudio de la literatura (Cap. V. Secc. 1ª , Art. 22, 2,e).

No obstante, somos conscientes que, aunque oficialmente la Ley lo contempla, no siempre se ejecutan a cabalidad dichas disposiciones legales. Es así como se pueden apreciar deficiencias notables en materia de expresión oral en estudiantes, aun habiendo concluido los estudios reglados preuniversitarios. Estas deficiencias se pueden evidenciar en la capacidad para variar de registros y de entonación al hablar; caracterizándose por la monotonía melódica, lo cual podemos confirmar mayormente en la lectura (Carbó y otros, 2003, p. 5).

No obstante la prioridad concedida oficialmente a la lengua oral sobre la escrita, las asignaturas de enseñanza de la lengua en España se habían estado limitando al estudio del código escrito y a descripción de la lengua formal, hasta la Reforma Educativa de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1991 (LOGSE), en opinión de Carbó y otros (2003). Trigo Cutinio (1998) en su artículo "Desarrollo de la oralidad en la educación secundaria", Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 31, págs. 35-53, entre otros, aboga por casi la total erradicación de la escritura en la enseñanza de la lengua, para centrar la atención en la programación y sistematización de la oralidad (Trigo Cutinio, citado por Carbó y otros, 2003, p. 4).

La Ley Orgánica Española 10/2002, del 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, BOE, 24 de diciembre, 2002, reconoce que en los alumnos existen deficiencias significativas en la expresión oral y escrita, producto del escaso hábito de lectura; por lo que dispone la atención del Sistema Educativo a las manifestaciones comunicativas y del lenguaje de los niños en el nivel Pre-escolar.

• Confusión de la copia con la escritura

Aun se tiende a no diferenciar el copiar con el escribir, de tal modo que en las aulas predomina la práctica de poner a los niños a copiar de la pizarra y los dictados del profesor; en tanto que no se potencia la libre escritura y la creatividad literaria de los alumnos(as) (Ibíd.).

• La desmotivación de los maestros

El estado emocional de los docentes influye en la forma de enseñanza y, consecuentemente, en el nivel de aprendizaje de los estudiantes. Este estado anímico viene motivado en República Dominicana por ciertas condiciones como: bajos salarios, repentinos cambios de políticas educativas sin previa preparación, sensación de falta de autonomía, o subordinación a las autoridades como directores, supervisores y al personal técnico (OC., p. 142). Aunque debemos admitir que el salario de los maestros en República Dominicana ha mejorado sustancialmente, en proporción con el que devengaban a la fecha en que se aplicó esta evaluación.

VIII. Proceso de apropiación del lenguaje Al estudiar el proceso de asimilación del lenguaje se pudo observar que en las zonas marginadas el proceso de conceptualización de la escritura requiere de mayor tiempo, que en las zonas socialmente privilegiadas; debido a la poca familiarización con la escritura que le propicia el medio, donde algunos de los padres resultan analfabetos. Es obvio que estos niños necesitan ser tratados con más atención y a un ritmo menos acelerado que los que crecen en zonas culturalmente desarrolladas; pues la aplicación de una educación homogénea los coloca en desventaja ante los demás, confundiéndolos y atrofiando su nivel de aprendizaje. Para compensar la desigualdad cultural, es necesario adoptar medidas equitativas, en que se les provean las condiciones necesarias a los que presentan más limitaciones para el aprendizaje, de modo que los sitúen en un plano similar a los que ya las han recibido del entorno. A pesar de esta realidad, la práctica educativa dominicana se ha caracterizado por el uso de una planificación homogénea asumida de un libro de texto, así como por adoptar el método de enseñanza de letras y sílabas; obviando que la función principal de la escritura es la comunicación, y la alfabetización en la conciencia de que cada letra representa un sonido y que la combinación de estas constituye una palabra, que a su vez representa la realidad.

VIII. Plan Decenal de educación 2008-2018 de la República Dominicana El Plan Decenal elaborado por el Ministerio de Educación, proyectado en el período 2008-2018, es una representación de la estructura completa del sistema educativo dominicano. El mismo ha sido confeccionado en base a las condiciones reales del país, bajo la disposición de dar respuestas a las necesidades que se presenten, a los fines de lograr el desarrollo requerido por la sociedad. Para el diseño del Plan Decenal de Educación 2008-2018 se designaron tres instituciones rectoras de la educación dominicana que fueron: el Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD), el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (MESCYT), y al Instituto Nacional de Formación Técnico Profesional (INFOTEP). Las autoridades admitieron que la República Dominicana contaba con el más alto índice económico de la región latinoamericana, mas entendían que hacía falta una mejor distribución para que dicho crecimiento se refleje en mejores condiciones de vida para los ciudadanos, lo cual se puede lograr mediante una adecuada formación de los recursos humanos; arguyendo que el mejoramiento y fortalecimiento de la educación, debidamente avalado por sus respectivos indicadores, contribuyen al progreso nacional. En el Plan Decenal se concibe que para lograr la competitividad de la República Dominicana se necesita elevar el nivel de competencia de los ciudadanos a través de las escuelas, entendiendo éstas como el escenario propicio en que se fundamenta el sistema educativo, lo que las constituye en comunidades de aprendizaje.

IX. Utilización de los libros de texto En un trabajo realizado por el Ministerio de Educación, como parte de un programa combinado con el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Banco Mundial (BM), sobre el mejoramiento de la Educación Básica, en el año 1999, se constataron algunas prácticas sobre el uso de los libros de texto; datos que en lo inmediato revelaremos. Según el Ministerio de Educación, los libros de texto se utilizan con cierta frecuencia en la docencia, con porcentaje entre 68.7% y 76.8% de los profesores. En el caso de la Lengua Española, resulta la asignatura en que más se utilizan los textos para su planificación, usados por el 76.8% de los docentes, seguido por el 73.5 en Matemática. Al estudiar el nivel de comparación de la planificación en las aulas con la propuesta curricular, se pudo verificar que del 58.6% a 63.5% del profesorado confronta los contenidos del texto con el currículo (entonces en proceso probatorio); registrándose la mayor frecuencia en la Lengua Española, con un 63.5%; casi coincidiendo con los docentes de matemáticas. El referido informe publica unas declaraciones que resultan preocupantes respecto al manejo del lenguaje. Algunos maestros (10.1%) confiesan que los contenidos resultan muy elevados para el grado de los estudiantes. El 7.8% de los maestros revela que existe dificultades de lectura y escritura. Entre las expresiones textuales recogidas durante la investigación se encuentran: "La principal dificultad es que muchos de los niños no saben leer". "No leen con la debida fluidez". "Algunos no lo entienden porque no saben leer bien". "Que no saben entender lo leído ni llenar los ejercicios". "Algunos niños no saben leer correctamente y por lo tanto no interpretan la lectura y se les hace difícil sacar conclusión". Otras afirmaciones por parte del profesorado reflejan en los discentes falta de dicción y de expresión al leer, como pronunciación de la s donde no va (OC., P. 95). Paradójicamente, con las deficiencias lectoras, de expresión y escritura, como pudimos notar, es el área de la Lengua Española donde se utilizan los libros de texto con más frecuencia, y la de mayor comparación con la entonces propuesta curricular. Aun despierta más curiosidad saber que es también a la Lengua Española la asignatura a la que más tiempo se le dedica. En el octavo grado el 39.2% de los alumnos le dedica una hora de estudio al español, y el 24.4%, dos horas. Seguido por la matemática, a la cual el 30.1% de los estudiantes le dedica una hora, y 23.9%, dos horas. Siendo las ciencias sociales la asignatura de menor estudio, dedicándole, apenas un 25.6% de los estudiantes, una hora; y un 23.3%, dos horas. Si analizamos la dedicación al estudio por áreas, de los alumnos con libros de texto, observaremos que la diferencia no es tan notable. El 39.6% de los estudiantes de octavo grado le dedica una hora a la Lengua Española, y dos horas el 25.4%. En la Matemática la proporción es de dos horas. En las Ciencias Sociales, que es el área de menor tiempo de estudio, el 24.9% de los estudiantes de octavo grado que poseen libros de texto le dedica una hora, y dos horas, el 23.1% (OC., p. 111), esto según datos extraídos del Programa SEEBAC-BID. Evaluación sobre el uso e Impacto de los Libros de Texto. Febrero-abril de 1997.

X. Estrategias de comprensión y producción de textos utilizadas por los docentes del área de Lengua Española, en el nivel medio, distrito educativo 07-05, San Francisco de Macorís (R. D.), 2003-2004 A continuación analizaremos algunos datos que hemos considerado de relevante importancia, presentados por Álvarez y Lucía, de un trabajo de tesis realizado en el Centro Universitario Regional del Nordeste (CURNE), para optar por el título de Maestría en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Español, otorgado por la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), en el año 2004.

I. Estrategias de enseñanza para un aprendizaje significativo Álvarez y Reyes (2004, pp. 35-37) plantean una serie de estrategias en aras de lograr un efectivo y significativo aprendizaje en los discentes, como son: establecer los objetivos y propósitos del aprendizaje; ilustraciones, preguntas intercaladas, resúmenes, organizadores previos, la analogía, mapas conceptuales y redes semánticas. La comprensión lectora también requiere de estrategias, las cuales se pueden clasificar en antes, durante y después del proceso. Las estrategias antes de la lectura se expresan en los propósitos, avivación de los conocimientos previos, predicciones y formulación de preguntas. Las estrategias durante la lectura se manifiestan a través del monitoreo o supervisión, y en prácticas que pueden consistir en subrayar, tomar notas, y destacar las partes relevantes del texto. Mientras que en las estrategias después de la lectura el estudiante puede identificar la idea principal del texto, elaborar resúmenes, así como formular y contestar preguntas. Entre los indicadores de la capacidad del discente para la comprensión de textos se pueden citar: el uso del conocimiento previo, detección de la información principal, estrategias de codificación y almacenamiento de la información; competencia de generalización, construcción e integración; además pueden trazar propósitos que orienten el proceso de lectura, entre otros.

II. Estrategias de producción escrita Según Antonio M. Saad, citado por Álvarez y Reyes, el tacto y la cortesía son dos elementos imprescindibles en un escrito, lo cual se logra mediante los siguientes ejercicios: establecimiento claro del objetivo, pensar en el destinatario, cuidar el tono, evitar el automatismo, actualización del idioma, claridad, precisión, concisión, sencillez, adecuación, originalidad, interés, etc. (OC., pp. 51-52). El niño debe estimularse y concienciarse acerca de la importancia del lenguaje escrito y su papel persuasivo e interactivo. Como estrategia para lograrlo se recomienda escribir documentos diversificados, tales como: excusa, agradecimientos, felicitaciones, refranes, por citar algunos (OC., p. 53). Las referidas autoras coinciden en parte con el planteamiento de Dinorah de Lima, cuando hacen la siguiente aseveración: "Si en la escuela básica se les permite a los niños la oportunidad de expresión discursiva, habrá menos dificultad en la educación para la producción de textos. Las estrategias que se pueden emplear en el nivel medio no están alejadas de las del nivel básico, sólo que deben tomar en cuenta que el estudiante de la educación media no sólo debe saber, sino "saber hacer" y que su actuación en diferentes actividades es más independiente y autónoma; tomando en cuenta las experiencias y conocimientos previos y la incidencia de los factores socioculturales en el proceso educativo" (OC., p. 53).

La composición escrita exige funcionalidad y estructura. En cuanto a los aspectos funcionales, debe tomarse en cuenta qué decir y cómo decirlo, para quién, para qué y por qué. En torno a lo estructural, se debe garantizar la planificación, la textualización y la revisión del escrito (OC., p. 54). Para la redacción se recomienda tomar en cuenta los siguientes aspectos: dedicación de tiempo; que la redacción se efectúe en un texto comunicativo; promoción de contextos comparativos; y el uso de distintos géneros y estructuras textuales, resaltando los aspectos funcionales (O C., p. 54).

III. Hallazgos relevantes El estudio arrojó una serie de datos, dignos de tomarse en cuenta para futuras investigaciones sobre las estrategias utilizadas en la enseñanza de español en República Dominicana. El estudio se circunscribió en el distrito educativo 07-05, situado en San Francisco de Macorís, durante el período lectivo 2003-2004. Haciendo un análisis global de los resultados se pudo apreciar notables deficiencias en varias competencias del aprendizaje del español; entre las que se pueden citar: inadecuado uso de los recursos didácticos; precario aprendizaje significativo y falta de oportunidad de construcción del conocimiento; incoherencia entre los contenidos y el currículo; falta de criticidad y de síntesis; inapropiadas estrategias de aprendizaje implementadas por los maestros; y baja puntuación en producción y comprensión de textos. En el aspecto que más fortaleza se encontró fue en el ambiente de clase y la participación de los estudiantes en el aula. A propósito de estas revelaciones, aprovecho para destacar la importancia de algunos conceptos en el área de la Lengua Española. Concretamente me refiero al logro de aprendizajes significativos, la oportunidad de construcción del conocimiento, capacidad de síntesis y el clima o ambiente en que se desarrolla la docencia.

El estudio de la lengua debe llevarnos hacia la capacidad de entender y comunicarnos. Mas el aprendizaje no debe ser pasivo o simplemente teórico, sino que debe estar basado en hechos y situaciones prácticas, que sirvan para el desempeño del diario vivir y la superación de nuestra realidad de vida. Por tal razón debe ponerse empeño en seleccionar e impartir contenidos pertinentes, así como en concienciar a los estudiantes de los conocimientos útiles para la vida. De igual forma la educación debe orientar a los alumnos hacia la creatividad, la innovación, la invención y el descubrimiento, a diseñar estrategias; esto es, hacia el autoaprendizaje o la construcción del conocimiento. Asimismo, al estudiante de lenguaje debe inducírsele a desarrollar las facultades cognoscitivas, como: capacidad de síntesis, de análisis, de crítica, de interpretación y comparación, de determinado texto o situación. En ello se evidencia el aprendizaje, la captación del mensaje o de la realidad de que se trate. Estas operaciones conllevan al ejercicio racional y, como tal, nos abren hacia el conocimiento. Sin embargo, para el logro de estas metas la enseñanza habrá de desarrollarse en clima acogedor, en un ambiente de confianza y de participación que permita expresarse a los discentes, que propicie el intercambio y la dedicación personal. En tal sentido, la escuela debe proporcionar el espacio, las condiciones y los medios didácticos necesarios que faciliten el aprendizaje.

• Importancia de la comprensión lectora en el aprendizaje

El periódico Listín Diario del 17 de Noviembre del 2009, en su sección La Vida, recoge algunas declaraciones emitidas por la profesora universitaria Lizet Rodríguez, Licenciada en Literatura y Español, en un artículo titulado Comprender la lectura garantiza el aprendizaje. Sus opiniones coinciden en gran parte, por su contenido e importancia, con las visiones de Dinorah de Lima, y de Álvarez y Reyes, como podrá verse. Para Lizet Rodríguez la comprensión de la lectura aporta un aprendizaje cultural, aun no se haga intencionalmente, sino más que por placer. Las estrategias para una lectura eficiente, se aprenden durante la infancia, por lo que resulta de gran importancia su inicio desde la niñez bajo el acompañamiento de los padres. Para desarrollar el hábito y las técnicas de la lectura comprensiva, los instructores deben empezar seleccionando textos de interés para los niños acorde a su nivel de maduración y edad. Luego ha de procederse a formular algunas interrogantes que los niños responderán sobre la lectura; puesto que la comprensión lectora se verifica fundamentalmente cuando el lector es capaz de cuestionar el texto, que en un principio lo hace inconscientemente y luego adrede. Como antes se había comentado, la autora asiente con la concepción de que mientras más se comprenda al leer, el aprendizaje también será mayor en todos los aspectos. Pues mediante la lectura se desarrollan muchas destrezas, tales como: elaboración de hipótesis, clasificación, inferencia; se establece relaciones, entre otras tantas. Al igual que como vimos en el trabajo de tesis recién analizado, Rodríguez sostiene que para lograr estas competencias "debe llevarse a cabo eficazmente los procesos de prelectura, lectura y postlectura, además de entender que leer no es simplemente descifrar signos gráficos, sino movilizar gran cantidad de procesos cognitivos, lingüísticos y de experiencia o vivencia"(OC., p.2). Durante la etapa de la prelectura, debe enseñarse al niño a cuestionar el texto, desde las imágenes que contenga, con interrogantes como ¿de qué tratará?, ¿para qué sirve?, ¿cuáles son los personajes?, ¿cómo se caracterizan y por qué?, etc.; incógnitas que irá comprendiendo, a medida que vaya madurando, y con las explicaciones, si fuese necesario, del acompañante. Pero de antemano esto ayudará al niño a ir infiriendo y deduciendo algunas cosas que necesitará para comprender. Es por ello que a los niños que desde su hogar no se les va leyendo, si en la escuela no encuentran profesores que los ayuden en la lectura, en un futuro ingresarán a los niveles secundario y universitario, con muchos problemas. Las tres etapas se pueden resumir de la siguiente forma: En la prelectura la escuela debe motivar al niño a que exprese lo que conoce sobre el tema en cuestión. Durante el proceso de la lectura ya el alumno debe poder identificar el tema del texto, sus ideas principales y secundarias y el mensaje que encierra. En tanto que en la postlectura el estudiante deberá estar en la facultad de relacionar el texto con otros contextos.

Leer es una actividad intelectual que genera otros procesos cognitivos y lingüísticos. A nivel lingüístico exige conocer el significado del vocabulario empleado en el texto y entender la sintaxis. Es por ello que el texto debe contar con una distribución y estructura adecuada, de tal forma que mediante los conocimientos previos se pueda ejercitar el intelecto de un modo más efectivo.

Finalmente, cabe destacar que en República Dominicana predomina una actitud negativa hacia la lectura, por el esfuerzo intelectual que implica. Esta predisposición puede mejorar si las lecturas asignadas se hacen con una intención lúdica, y no obligatoria para el lector: forzándolo a responder una serie de preguntas; esto último puede lograrse luego de que el alumno alcance el hábito mediante lecturas placenteras. Para eso se necesita ciertas estrategias que las aportan una buena preparación magisterial; a propósito de lo cual aprovecho para presentar la normativa para los programas de formación docente, elaborada por el Concejo Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (CONESCYT); que constituye una muestra del empeño de las autoridades estatales y demás entidades competentes en el área educativa, por mejorar la calidad de la enseñanza.

XI. Normativa para los programas de formación docente (CONESCYT) Recientemente, el Consejo Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología aprobó una normativa para los programas de formación docente en República Dominicana, para lo cual intervinieron especialistas de las principales instituciones de educación del país: Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD); Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (MESCYT); e Instituciones de Educación Superior (IES); las cuales conformaron la "Comisión Interinstitucional para la Reformulación de la Formación Docente de República Dominicana". El propósito de la normativa es promover la transformación de la formación magisterial, que a su vez contribuya con la reforma de la educación a nivel nacional, de tal forma que se adecúe a los retos y desafíos de la actualidad, tanto nacional, como a nivel mundial.

En la norma se establece que todas las instituciones de educación superior deben expresar su trabajo académico en créditos; así mismo se determinó como mínimo 140 créditos para los programas de formación docente y un máximo, preferiblemente, de 180. En este sentido, se concibe como un crédito un total de 15 horas de docencia teórica o de acompañamiento directo del docente, acorde con la metodología del programa, o 30 horas de prácticas supervisadas por el maestro; como también pueden ser 45 horas de investigación o trabajo independiente. Otra de las medidas tomadas y expresadas en la normativa, fue con respecto a la duración de la carrera; la misma no podrá cursarse en un período menor a tres años. Los períodos académicos establecidos son los asumidos por las instituciones de educación superior: trimestre, cuatrimestre, semestre, o mediante la modalidad semi-presencial para los que tengan horarios de una vez a la semana, los cuales deberán contar con los mecanismos necesarios: metodológicos, evaluativos, tecnológicos y comunicativos, propios de dicho sistema educativo, que garantice el rigor científico del aprendizaje. Los programas deberán delimitar lo concerniente a la teoría y la investigación-acción, donde especifique el tiempo y espacio asignado, el personal responsable, el mínimo de horas requeridas y el tipo de actividades a realizarse. En cuanto a las menciones o concentraciones en la formación inicial del profesor debe realizarse conforme a los niveles, ciclos, modalidades, subsistemas y áreas establecidas en el currículum oficial de la educación preuniversitaria, según las dimensiones de desarrollo consignadas en el currículum vigente. A continuación ofrecemos algunas precisiones. En el primer ciclo del Nivel Básico, se enfatizará los procesos de lectoescritura y la iniciación matemática, atendiendo las áreas del currículum oficial; en el segundo ciclo, los contenidos estarán concentrados en las áreas de la Lengua Española-Ciencias Sociales y la Matemática-Ciencias de la Naturaleza. Mientras que para el Nivel Medio la formación estará orientada por áreas o disciplinas. Los programas diseñados con concentraciones tales como: Lenguas Extranjeras, Educación Física, Educación Artística, Formación Integral y Religiosa, Educación de Adultos y Educación Especial, deberán servir para todos los niveles, ciclos y grados del Sistema Educativo Dominicano. La normativa para la formación del personal académico aprobada por el CONESCYT, también definió los aspectos relacionados a los estándares para la formación docente, el perfil del desempeño y la formación general.

a) Estándares para la formación docente. La formación docente estará normada por los siguientes estándares: estructura curricular, formación general, formación disciplinaria, formación pedagógica, tanto teórica como práctica, perfil de ingreso, estructura organizacional, capacidad de gestión, personal docente y de apoyo, infraestructura, servicios y recursos para el aprendizaje y un sistema de evaluación.

b) Perfil del desempeño docente. El perfil del desempeño docente considera las siguientes dimensiones: desarrollo personal y profesional, el aspecto pedagógico curricular, gestión escolar, factores socioculturales y la estructura de los planes de estudios.

c) La formación general. Ésta debe contar con 15 a 20% de la carga académica. La misma incluye la cultural general, que a su vez, edifiquen a los estudiantes, integrada por el conocimiento científico, teórico y metodológico, necesarios para la formación profesional; priorizando el aprendizaje en Lengua Española, Inglés, y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). También incluye la formación ética, el desarrollo personal y social, así como la identidad profesional del docente. El bloque de contenidos en la formación se orientará hacia los siguientes aspectos: comprensión y uso adecuado de la lengua española; desarrollo del pensamiento lógico matemático; conocimiento del contexto social y cultural, y las técnicas metodológicas de la investigación científica; conocimiento y aplicación de las TIC.; comunicación básica en inglés; y el desarrollo integral.

d) La formación pedagógica. Esta formación debe comprender de 35 a 40% del total de la carga académica. Incluye la historia de la educación en las diferentes etapas y cambios sociales; el proceso evolutivo de la humanidad y el desarrollo del aprendizaje en el hombre, así como el conocimiento del currículum y la normativa vigentes. En ese mismo orden, debe integrarse las tendencias y los enfoques adoptados, con sus consecuentes modelos educativos y las respectivas estrategias de enseñanza y evaluación, representando dichos conocimientos de un 20 a 25% de los créditos asignados al área, mientras que un 20% será reservado para las prácticas supervisadas y la pasantía.

Las prácticas deberán estar presentes durante todo el proceso de la carrera, progresiva y sistemáticamente, e incluirá prácticas supervisadas de observación, ayundantías y elaboración de proyectos de investigación-acción. Mientras que en la pasantía deberán conjugarse los saberes: pedagógico, disciplinario y generales, que constituya la formación de profesores y estudiantes. Para la formación pedagógica se delimitó como bloque de contenidos: la vinculación entre la educación y el desarrollo social auto-sostenido; aportes de la Psicología del Desarrollo y la Psicología del Aprendizaje al desarrollo de la educación; el enfoque y el marco curricular nacional, con sus respectivos fundamentos teóricos y metodológicos, y su aplicación en la planificación y la práctica docente; así como el dominio de los modelos pedagógicos con sus estrategias.

Otros aspectos que se incluyen en los contenidos de la formación pedagógica son el dominio de las TIC: aulas y comunidades virtuales de aprendizaje, uso de sotfware y portales, entre otros; desarrollo de competencias para la práctica pedagógica: planificación, gestión, ambientación y evaluación de los procesos de aprendizaje. Finalmente, debe agregar que para la Práctica Docente y Pasantía, se plantea la investigación-acción, que permita la indagación, el diagnóstico y la comprensión de los procesos de aprendizaje, y adecuar los contenidos curriculares a las necesidades contextuales de los estudiantes.

e) Formación especializada. La especialización del personal docente abarcará de un 40% a 45% de la carga académica. La misma integra contenidos curriculares sobre distintas disciplinas académicas y técnicas avaladas por la comunidad de expertos, que implica los siguientes aspectos: el concepto y las teorías, los procedimientos de acceso al concepto, y las actitudes y valores; que expresado en un lenguaje más llano, sería el qué, cómo y para qué. Estos conocimientos teóricos, metodológicos, prácticos y didácticos se refieren a las disciplinas que deberán enseñar por niveles y ciclos; orientados a los propósitos y competencias de las diferentes áreas de formación.

Asimismo, la especialización contempla cursos electivos, que sirvan de complemento a la formación profesional, que se requiere para el desempeño docente en el área, nivel, ciclo o modalidad determinada. También podrá incluir programas de desarrollo de las capacidades intelectuales, emocionales, éticas, estéticas y físicas del estudiante, atendiendo a necesidades específicas y a la naturaleza de las instituciones de educación superior. La Pasantía constituye un requisito para la graduación, para lo cual deberá establecerse el tiempo y espacio reales de realización y posibles acuerdos internacionales. La misma deberá tener asignado el personal necesario para su acompañamiento, evaluación y sistematización. Los resultados se expondrán mediante un informe tanto escrito como oral, sustituyendo los trabajos te tesis o monográfico como requisito de grado.

f) Estructura de los planes de estudio. Los Planes de Estudio deberán contar con la debida coherencia, pertinencia, relevancia y actualización. Estarán estructurados de la siguiente manera: introducción / justificación, modelo educativo asumido, propósitos y objetivos, perfil de ingreso y egreso, campo de ejercicio profesional, secuencia de asignaturas y créditos asignados; e incluye las modalidades de formación (presencial, semi-presencial y a distancia). Los Planes de Estudio también estarán integrados por una estructura curricular, estrategias de aprendizaje, sistema de prácticas y pasantías, y una síntesis descriptiva de las asignaturas. Igualmente, deben delimitarse los recursos de aprendizaje: personal académico y de apoyo, biblioteca especializada, Tecnologías de la Información y la Comunicación, laboratorios, y una vinculación con otros escenarios educativos e instancias sociales. Además tendrán diseñados los programas de apoyo para todos los concursantes o actores del proceso. Por último, los planes han de consignar los criterios y las estrategias de evaluación, y establecer los requisitos de ingreso, permanencia y egreso o graduación de la carrera. Como bien se puede comprender, esta nueva normativa de formación del docente resulta bastante pertinente, integral y planificada. Con su implementación se garantiza una adecuada preparación del magisterio dominicano, siempre y cuando las asignaturas y los contenidos que integren el plan de estudios de la carrera diseñada por las universidades, y su siguiente desarrollo, cumplan con los requisitos establecidos al ser impartida por el personal docente.

CAPITULO III

Marco metodológico

I. Métodos y técnicas

a) Tipo de investigación

La investigación contempló el uso combinado de los modelos cuantitativo y cualitativo, denominado por Hernández y otros como "multimodal" quien lo define de la siguiente manera: "Modelo multimodal: convergencia o fusión de los enfoques de investigación cuantitativo y cualitativo."(2003, p. 8); aplicando en ello lo que en la terminología de Denzin (1978), se conoce como "triangulación", citado por Hernández y otros:

La base del divorcio entre ambos enfoques se ha centrado en la idea de que un estudio con un enfoque puede neutralizar al otro. Se trata de una noción que ha impedido la reunión de los enfoques cuantitativo y cualitativo. Superar una conceptualización, a nuestro juicio "fundamentalista", lleva a concebir la unión de ambos enfoques, a lo cual Denzin (1978) denomina "triangulación". (2003, p. 13). Así pues, la investigación se situó dentro del paradigma cuantitativo, debido a que contempló el estudio de factores matemáticamente medibles; además de incluir el procesamiento estadístico de los datos que resultaron cuantificables. Como técnicas de recogida de información para medición de las variables se utilizaron las encuestas, entre otras, conforme a lo concebido por Hernández y otros (2003, P. 11). No obstante, el estudio se auxilió también del enfoque cualitativo, puesto que respondió a un enfoque humanístico interpretativo, debido a que sus resultados se apoyaron en un análisis de las informaciones recabadas, lo cual supuso la subjetividad de los participantes en el proceso del levantamiento, y del investigador en la ponderación de los resultados. Entre las técnicas que se emplearon en este orden se encuentran la observación no estructurada, entrevistas abiertas y la observación documental, lo cual coincide con los criterios planteados por Hernández y otros (O.C., p. 12).

Debido al predominio del enfoque cuantitativo sobre el cualitativo, se aplicó el "modelo de enfoque dominante"; concebido así por el Hernández y otros, quienes lo diferencian del "modelo de dos etapas," que aplica ambos enfoques, pero de manera independiente; y del "modelo mixto", que constituye el mayor nivel de integración entre ambos enfoques, combinándose durante todo el proceso (2003, p.24). b) Justificación del diseño Para hacer el levantamiento de la información la investigación se apoyó en los siguientes instrumentos y técnicas:

• Entrevistas

• Cuestionarios

• Observación

• Análisis de contenidos.

Se han seleccionó estos instrumentos por entender que ellos contribuyen a medir los factores de calidad en la asignatura que nos propusimos estudiar. A continuación se presenta la relación que guardan con los objetivos planteados. Tanto la metodología como el nivel de preparación en la asignatura de los docentes fueron investigados mediante la entrevista y la observación. Mientras que el cuestionario se aplicó para medir las competencias lingüísticas, la actitud y la dimensión social de los estudiantes. En tanto que el estudio del temario del programa y la planificación de la asignatura se hizo mediante la técnica del análisis de los contenidos u observación documental. En definitiva, asumimos que estos instrumentos, más que otros, permiten estudiar con mayor precisión el objeto de investigación seleccionado.

II. Variables e indicadores

I. Competencias lingüísticas de los estudiantes

• Nivel de interpretación

• Capacidad de análisis

• Técnica de redacción

• Ortografía

II Factores personales y socio-familiares de los alumnos

• El clima familiar de donde provienen

• Estatus socioeconómico

• Actitud ante la asignatura

III Condiciones de escolarización de los alumnos

• Sobre edad

• Absentismo

• Repetición

IV Aspectos organizativos

• Proyectos de centro

• Condiciones de trabajo

• Dedicación del profesorado

• Dinámicas de trabajo en los centros

• Horarios de clase

V Competencias del docente

• Especialización en los contenidos

• Metodologías de enseñanza-aprendizaje de la lengua

• Tipo de materiales y sus usos

• Metodología de evaluación

III. Población El universo de la investigación estuvo conformado por todos los alumnos y los docentes de Lengua Española de 8º grado, del distrito escolar 15-05, de la educación pública dominicana, ubicado en Santo Domingo, D. N. La población en su totalidad ascendió a 3,230 personas, distribuidos de la siguiente manera:

Tamaño del universo

Fuente: Oficinas de Estadística y de Libre Acceso a la Información Pública del MINERD.

IV. Selección de la muestra Para el estudio del caso se escogió una muestra probabilística, definida por Hernández y otros como "sub-grupo de la población en la que todos los elementos de ésta tienen la misma posibilidad de ser elegidos" (2003, p. 305). Asimismo, como la población estuvo conformada por dos grupos de sujetos (alumnos y profesores) con distintas características por la naturaleza de sus funciones en la escuela, el tipo de muestra probabilística con que se trabajó fue la estratificada, que consistió en asignarle una muestra a cada segmento (O.C., p. 312). Por tratarse de una población relativamente grande e infinita, dado que no tenía el suficiente control, pues no se identificó a cada individuo de manera particular, para calcular el tamaño de la muestra se adoptó la siguiente fórmula recomendada por Rojas, (1998, p. 302) y Ánderson (2004).

Como se debe trabajar con valores tipificados, para obtener el valor del nivel de confianza se procedió a dividir el dato inicial (95) entre dos, lo que equivale a 47.5, luego se dividió entre 100, cuyo resultado fue .4750. Posteriormente se buscará su valor en las tablas de área bajo la curva normal (Rojas, 1998, p. 299), el cual fue de 1.96 (OC., p.428).

Con los cuales se elaboró el siguiente cuadro:

V. Diseño de la recogida de los datos Para recabar la información se empleó diferentes técnicas e instrumentos: encuestas, entrevistas, observaciones y revisiones documentales. Por informantes se escogió a los docentes, los alumnos y la planificación del centro. A seguidas se explica la relación entre técnicas, instrumentos e informantes. Los cuestionarios de encuestas fueron los instrumentos con que se abordó a los estudiantes; en tanto que a los docentes se les aplicó un cuestionario de entrevista. Las observaciones fuero registradas a través de fichas. Asimismo se utilizó fichas de contenidos para la revisión documental de la planificación registrada del proyecto de centro.

VI. Diseño procesual de la investigación El proceso investigativo contó con una serie de etapas o pasos, ordenados bajo una secuencia lógica, los cuales fueron ejecutados con el propósito de garantizar unos resultados confiables. Estas fases fueron las siguientes:

• I. Identificación del problema

• II. Observación documental

• III. Elaboración de la propuesta:

• a) Estructura

• b) Marco teórico

• c) Diseño metodológico:

• Justificación del enfoque

• Delimitación de la población

• Extracción de la muestra

• Relación entre variables e indicadores

• Relación entre técnicas e instrumentos de recogida de datos

• IV. Elaboración y validación de los instrumentos:

• Cuestionarios de encuesta.

• Cuestionarios de entrevista

• Fichas de observación

• V. Levantamiento de la información

• VI. Análisis de los resultados

• VII. Presentación del informe.

VII. Materiales e instrumentos para la recogida de los datos Para la recogida de la información se usó una serie de instrumentos considerados de relevante importancia para la consecución de los objetivos trazados, como las fichas de observación y de contenidos; así como los cuestionarios de encuestas y de entrevistas. La implementación del proyecto contó además con otros recursos o materiales operacionales que nos permitieron su consumación. Entre estos pueden citarse:

• 1. Fuentes bibliográficas

• 2. Papel en blanco 8 ½ por 11

• 3. Bolígrafos

• 4. Lápiz corrector

• 5. Ordenador

• 6. Memoria USB

• 7. Internet

• 8. Impresora

• 9. Fotocopiadora

• 10. Medio de transporte

• 11. Viáticos

• 12. Material de empastadura

• 13. Laptop

• 14. Datashow

CAPÍTULO IV

Procesamiento de la información

I. Diseño de presentación de los datos Los datos están presentados a través de tablas y gráficos estadísticos tales como diagramas y de barras. Como cálculos estadísticos se determinó la frecuencia y el nivel de correlación entre algunas variables. Como programa de informática a utilizó el SPSS en español y el programa de EXCEL.

II. Resultados del levantamiento de campo a) Datos generales En primer lugar, cabe recordar que el estudio se propuso medir los factores que determinan la baja calidad de la Lengua Española, dirigido a los estudiantes de 8º grado del distrito 15-05 de la Educación Pública Dominicana, durante el primer cuatrimestre del año lectivo 2011-2012. Por tanto, nuestro universo estuvo conformado por los docentes y alumnos de esa asignatura en ese organismo.

Reiteramos que, Según datos de la Dirección de Estadística del Ministerio de Educación, el distrito educativo contaba con una población de 3,230 individuos, entre docentes y alumnos. Los alumnos ascendían a 3,176, equivalente a 98.3% y los docentes a 54, para un 1.7%, distribuidos en 43 escuelas públicas. La muestra extraída fue 343 individuos, de los cuales 336 eran alumnos, que conformaban un 98%, y 7 docentes, igual a un 2%. Dado que la muestra del estudio comprendió a siete profesores, se aplicó el levantamiento de campo en siete centros públicos, de los 43 que integran al distrito. En procura de obtener mayor representabilidad, los centros fueron seleccionados en distintos puntos geográficos de la demarcación del distrito y a distancias aproximadas entre ellos.

b) Instrumentos de recogida de datos Para recavar la información se procedió a elaborar cuatro instrumentos: un cuestionario de encuesta dirigido a los estudiantes, dos cuestionarios de entrevista dirigidos a los profesores y directores de centro, y una ficha de observación en el aula. Como el área de estudio era la lengua española, el cuestionario dirigido a los estudiantes contó con una pequeña prueba de contenidos o de competencias cognitivas, elaborada en base a los contenidos determinados por el Currículo de Básica para el 8º grado, correspondiente al primer cuatrimestre; con lo cual se buscaba comprobar el nivel de deficiencia en el desempeño del español, a pesar de haberlo determinado varios estudios nacionales e internacionales de crédito sobrado. El Currículo Educativo Dominicano plantea como perfil de los egresados del primer cuatrimestre de 8º grado de básica en materia de español:

• Conocimiento de las palabras de la oración,

• Competencias para el análisis sintáctico,

• Facultad de parafraseo e interpretación,

• Dominio de las técnicas del párrafo y de redacción,

• Otros.

A estos fines, mediante la prueba se evaluó el análisis sintáctico de dos oraciones, redactadas en órdenes diferentes, donde el niño identificaría el sujeto, el verbo y los objetos directo e indirecto. Se les presentó una frase de fama internacional, al menos en Latinoamérica, del patricio mejicano Benito Juárez, que sostiene: "El respeto al derecho ajeno es la paz", para que la interpretaran. Se les solicitó que elaboren un resumen de un párrafo en base a un texto, donde se ponderó el uso de mayúsculas, sangría, puntuación, coherencia y cohesión. Finalmente, se les indicó que respondieran a un tema de "falso (F) o verdadero (V)", sobre la definición de las palabras de la oración.

c) Hallazgos significativos por centros

• Resultados de las prueba de contenidos

De los 336 alumnos seleccionados, 146 (43.5%) resultaron masculinos y 177 (52.7%) femeninos, registrándose perdidos del sistema 13 (3.9%); de los cuales superaron la prueba de contenidos 29, para un 8.6% del total. De los 146 estudiantes masculinos aprobaron 10, equivalente al 6.8%; en tanto que de los 177 femeninos los aprobados ascendieron a 19, lo que representa el 10.7%. En lo referente a las tandas, el grueso de los alumnos de octavo grado, 270 de la muestra, estudian en horario matutino, que equivale a un 80.4%; de los cuales superaron la prueba 23, para un 8.5%. En la tanda vespertina estudian 66 (19.6%), de los cuales aprobaron 6, que representa el 9.1%. Como puede notarse, la diferencia en la tasa de aprobación no fue muy significativa. Como los centros donde se aplicó los cuestionarios fueron identificados, esto nos permitió establecer algunas diferenciaciones entre ellos, algunas de las cuales presentaremos aquí, antes de exponer los resultados generales. Las siete escuelas abordadas fueron:

• 1. Escuela Cristobalina Batista

• 2. Escuela Conrado Mieses

• 3. Escuela Rafaela Santaella

• 4. Escuela Básica San Miguel

• 5. Escuela Básica Duarte

• 6. Escuela Básica Japón

• 7. Escuela Nicolás Ureña de Mendoza

A continuación presentamos el desglose de algunos resultados obtenidos en cada una de ellas. En la Escuela Cristobalina Batista de un total de 25 estudiantes abordados sólo aprobaron con una puntuación de 70 en adelante 3 estudiantes, para un 12%, de los cuales 1 es masculinos (33.3% de los aprobados) y 2 femeninos (66.7%). En la Escuela Conrado Mieses aprobaron 5, el 10.9%, de un total de 46 estudiantes. De los cuales 1 es masculino (20%) y 4 son femeninos (80%). En la Escuela Rafaela Santaella, de 68 estudiantes lograron superar la prueba 7, equivalente a un 10.3%; de los cuales 2 son masculinos (28.6%) y 5, femeninos (71.4%).

En la Escuela Básica San Miguel aprobaron 6 alumnos (9.1%) de los 66 evaluados; de los cuales 4 son masculinos, para un 66.7% y 2, femeninos, para un 33.3%.

En la Escuela Básica Duarte de 34 estudiantes aprobaron apenas 3, equivalente a 8.8%. De ellos 1 es masculino (33.3%) y 2 son femeninos (66.7%).

En la Escuela Básica Japón sólo lograron superar la prueba 4 estudiantes, el 5.3% de 75 que era la totalidad. De estos 1 es masculino (25%) y 3 son femeninos (75%). Por último, en la escuela Nicolás Ureña de Mendoza, de un total de 22 estudiantes a penas aprobó un solo, el cual es de sexo femenino.

• Observaciones:

En sentido general no se notó gran diferencia en las respuestas a los cuestionarios de encuesta dirigidos a los alumnos, entre los centros que obtuvieron mayor puntuación en la prueba y aquellos en que los estudiantes sacaron menor puntuación; ni en los cuestionarios de entrevistas dirigidos a profesores y directores de centros. Ello puede obedecer a que la diferencia en la cantidad de aprobados entre centros no es elevada, no así en el porcentaje; o bien al temor de revelar algunas debilidades, pues la mayoría de las respuestas fueron favorables. No obstante, llama la atención algunos datos reveladores. Se encontró un bajo nivel de higiene en las aulas de tres escuelas: Cristobalina Batista, Japón y Nicolás Ureña de Mendoza. A lo que cabe agregar que en las dos últimas fue donde obtuvieron menor taza de rendimiento en la prueba suministrada. Otro dato significativo es que en dos de las escuelas los profesores de Lengua Española no son egresados del área; uno es titulado en Ciencias Naturales y el otro es egresado del programa Maestro Normal, que contempla una formación general por debajo del nivel de grado; no obstante, es titulado del área de Idiomas. El último caso fue detectado precisamente en la escuela donde se observó menor desempeño en la asignatura. Al interrogarle sobre el tipo de recursos que utiliza, no citó los textos; sino que se refirió a los recursos humanos, audiovisuales, el entorno y la Internet.

En conclusión estos hallazgos ponen en evidencia:

• La limitada especialización que existe en el área, y

• La poca prioridad concedida a la lectura y a los libros.

• Así mismo, revela la superioridad de las niñas sobre los niños de 8º en el dominio de la Lengua Española.

• d)  Resultados generales

• Cuestionario de encuesta dirigido a los alumnos

Respecto al tiempo que tenían cursando el octavo grado, 292 (86.9%) lo cursaba por primera vez, 7 (2.1%) eran repitentes y 33 (9.8%) tenía más de dos años en el mismo curso.

Tiempo cursando 8vo. grado

En torno al clima en que se imparte la docencia, 44 (13.1%) contestaron que era de compañerismo; 111 (33.0%), que era de aprendizaje; 16 (4.8%), que era de individualismo, y 158 (47.0%), que era de compañerismo y de aprendizaje al mismo tiempo. Cabe destacar que al sumar el 13.1% que dice que es de compañerismo con el 47.0% que sostiene que es de compañerismo y aprendizaje, apenas se obtiene un 60.1% de estudiantes que juzgan de compañerismo el ambiente en que se desarrolla la docencia, cuyo porcentaje debe ser más elevado. Clima en que se imparte la docencia

Al evaluar la explicación de las clases por el profesor, 294 (87.5%) contestaron que era excelente; 38 (11.3%), que era eficiente; y sólo 1 (0.3%) contestó que era deficiente. Explicación de las clases por el profesor

En cuanto al nivel de dominio de la asignatura por parte del profesor, 168 (50.0%) consideran que es eficiente; 163 (48.5%), aceptable; y tan sólo 1 (0.3%), precario. Como puede notarse la percepción de que el profesor posee un buen dominio de la asignatura no llena la expectativa, pues la condición de eficiente, que podría determinarlo se queda muy por debajo del 70%, que sería una puntuación un tanto justificable. Dominio de la asignatura por el profesor

Al preguntarles sobre la actitud del profesor en el aula, el resultado fue que para 163 (48.5%) alumnos es autoritaria; de confianza para 159 (47.3%); e indiferente para 14 (4.2%) estudiantes. Aquí encontramos otro dato importante, y es que para más del 50% de los estudiantes el profesor no sostiene una actitud de confianza, necesaria para socialización y adquisición del conocimiento. Actitud del profesor en el aula

Respecto al control de la disciplina, la percepción de 181 de los estudiantes (53.9%) es de que es adecuado; para el 117 (34.8%) es que es aceptable; e ineficiente para el 34 (10.1%). Se puede apreciar que en juicio de los alumnos, el profesor no mantiene adecuado control de la disciplina, pues el mismo no alcanza ni siquiera un 70%. Control de la disciplina

En lo que respecta a la corrección de las tareas en aula, 193 (57.4%) estudiantes contestaron que el profesor siempre corrige las tareas en el aula; 131 (39.0%) respondió que el profesor lo hace regularmente; mientras que para 7 (2.1%) se corrigen escasamente las tareas en el aula. En esta variable se observa que la frecuencia de corrección y posible retroalimentación en el aula es bajita, no llega al 60%. Corrección de tareas en aulas

Sobre la participación y el trabajo en clase, 276 estudiantes, para un 82.1%, respondieron que se hace con frecuencia; ocasionalmente para 53 (15.8%); en tanto que 2 estudiantes (0.6%) contestaron que no se efectúa la participación y el trabajo en el aula. Participación y trabajo en clase

Al abordar a los alumnos sobre la consideración de la asignatura, 333 (99.1%) contestaron que la consideran importante; y apenas 1 (0.3%) respondió que es innecesaria.

Consideración de la asignatura

Cuando se les preguntó sobre la frecuencia con que hacían las tareas en casa, 241, equivalente a 71.7% de los encuestados, respondieron "siempre"; 83 (24.7%), casi siempre; y 9 (2.7%), algunas veces. Realización de tareas en casa

En cuanto al tiempo para realizar las tareas en casa, 279 (83.07%) sostiene tener tiempo suficiente; 33 (9.8%), insuficiente; 13 (3.9%), muy escaso; mientras que 8 (2.4%) dice no tener tiempo. Tiempo de realización de tareas en casa

En lo concerniente a la ayuda para hacer las tareas en la casa, a juzgar por sus respuestas, 101 (30.1%) la reciben frecuentemente, 104 (31.0%), ocasionalmente; 38 (11.3%) no la reciben; en tanto que 90 (26.8%) no la necesitan. Esta variable resulta bastante reveladora, debido a que el acompañamiento de los padres o tutores en el aprendizaje de los estudiantes es de suma importancia; no obstante, vemos aquí una escasa participación de los progenitores en el proceso cognoscitivo de los niños, pues, quienes lo hacen con frecuencia no alcanzan ni la tercera parte. Ayuda para realizar tareas en casa

En lo que se refiere a la relación con los familiares, 268 (79.8%) sostiene que es buena, 61 (18.2%), regular; mientras que para 5 (1.5%) la relación familiar es mala.

Relación con la familia

En lo relativo al sexo, de los alumnos encuestados, 146 son masculino, 43.5% del total; y 177, femenino, los cuales componen un 52.7%. Sexo

En lo concerniente a la edad, se estableció tres categorías, usando como ideal la edad de 13 años, que se considera la edad normal a la que un niño debe cursar el 8º grado; dado que la Ley General de Educación 66-97, establece que el niño debe iniciar los estudios primarios a los 6 años, salvo en casos excepcionales de niños sobresalientes, que podrían ingresar a los 5 años. Basado en este criterio, se estableció las categorías de niños mayores de 13 años, niños de 13 años y niños menores de 13 años. De los 336 niños, 112 contaban con más de 13 años, equivalente al 33.3%, 173 poseían 13 años, igual a 51.5%, y 47 (14.0 %) estaban por debajo de los 13 años. En tanto que 4 (1.2%) se abstuvieron de contestar. Edad

• Cuestionario de entrevista dirigido a los docentes

Al determinar el nivel académico de los docentes los resultados fueron que de los 7 profesores consultados, 1 (14.3%) posee el nivel de postgrado; 1 (14.3%) es egresado del programa de Maestro Normal, que está por debajo del nivel de grado; en tanto que 5 (71.4%), son titulados de grado.

Nivel académico

Nota: La primera barra representa el nivel de postgrado. Al consultarles sobre el área de la cual son egresados, 4 (57.1%) respondieron que son egresados del área de letras; 2 (28.6%) son egresados de otra área; mientras que uno (14.3%) no contestó. Estos resultados reflejan una deficiente especialización en la asignatura de la Lengua Española de los profesores que la imparten, factor que incide en la enseñanza y el consecuente aprendizaje de la misma. Área de la que es egresado

Respecto al tiempo libre con que disponen durante el día, 1 (14.3%) cuenta con tiempo suficiente; 3 (42.9%), insuficiente; y 2 (28.6%) confiesa no tener tiempo. Como se podrá ver en este item también se registró una abstención de 1 (14.3%). Tiempo libre durante el día

En cuanto al tiempo dedicado a la investigación, 3 (42.9%) de los profesores contestaron que siempre dedican tiempo para investigar; 3 (42.9%) lo hacen frecuentemente; en tanto que uno no respondió. Tiempo dedicado a la investigación

Al inquirirles sobre el número de tandas que imparten, 1 sostuvo impartir una sola tanta (14.3%); 5 (71.4%) confesaron impartir dos tandas.

Tandas que imparte

En lo que concierne al empleo o actividad productiva extraescolar, 6 (85.7%) lo negaron, y uno, el 14.3% restante, no contestó; lo que indica un nivel de ingreso limitado para ostentar una adecuada calidad de vida. Otro empleo o actividad productiva

Respecto al tiempo en la escuela para algunas labores académicas fuera del aula, como planificación, corrección de exámenes, asiento de calificaciones, entre otras, 4 (57.1%) de los profesores abordados afirmaron tener tiempo; 2 (28.6%) lo negaron; en tanto que 1, equivalente a 14.3%, no respondió a la pregunta.

Tiempo durante las clases para otras labores académicas

En torno al tipo de recursos que utilizan, como las opciones de respuestas no son excluyentes las categorías que se presentaron fueron: textos (considerando como textos los libros); material visual; tecnológicos; textos y material visual; textos y tecnológicos; material visual y tecnológicos; y todos los anteriores. Mas sólo dos categorías fueron seleccionadas por todos los profesores. Así, pues, 1 (14.3%) sostuvo utilizar material visual y tecnológicos; en tanto que 5 (71.4%) contestaron que usan todos los anteriores; registrándose una abstención 14.3%, constituido por un profesor que prefirió no declarar. Esto evidencia la existencia de profesores que no le dan la suficiente importancia y utilización a los libros o textos en la lectura y enseñanza del español Tipo de recursos didácticos

• Cuestionario de entrevista dirigido a los directores de centro

Al consultar a los directores de centro sobre el proyecto de centro, los 7 respondieron positivamente, que la escuela cuenta con su proyecto de centro, para el 100% de los entrevistados. Respecto a la organización de trabajos en equipo, de colaboración entre los docentes, también respondieron los 7 que sí, los cuales componen el 100%.

En el item que solicita información sobre la organización de actividades académicas que involucre a los estudiantes, los 7 directores (100%) respondieron afirmativamente. Al preguntarle si supervisaban y brindaban apoyo a los docentes y los alumnos, la totalidad, 7 directores, respondió que sí, conformando el 100%. Donde se encontró una diferencia fue en lo concerniente a las actividades de de intercambios interdisciplinarios entre docentes y alumnos, a lo cual 6 directores (85.7%) respondieron positivamente, y 1 (14.3%) respondió en forma negativa.

• Resultados obtenidos de la ficha de observación aplicada en el aula

Al evaluar la condición del espacio, su pudo apreciar que los 7 centros (100%) contaba con espacio suficiente. En lo que respecta a los muebles, también los 7 (100%) centros tenían muebles suficientes. No obstante, al observar la condición de los muebles se notó que éstos eran apropiados en 6 de los centros (85.7%), e inapropiados en 1 de los centros, lo que equivale a 14.3%.

En cuanto a la iluminación se detectó que sólo en 5 de los siete centros era adecuada, para un 71.4%), mientras que en los otros 2 (28.6%), era inadecuada. Al observar el grado de ventilación se verificó que era eficiente en 6 de los centros, equivalente al 85.7% del total; e insuficiente en 1, representando el 14.3%. En lo que tiene que ver con la higiene, apenas en 4 de los centros (57.1%) se constató un nivel óptimo de higiene; dado que en los otros 3 restantes era deficiente, lo que equivale al 42.9%. Este dato nos lleva a pensar que los mismos objetos o el ambiente contaminado pueden constituirse en estorbo o distracción para el aprendizaje, como también dicho descuido o indelicadeza puede general en los estudiantes una especie de desinterés, o bien restarle importancia y valor a las clases. Por último, al examinar los niveles de ruido o interferencias en las clases, se determinó que en 2 (28.6%) existía un ruido excesivo; de un modo pasable se registró en 4 centros, que representan el 57.1%; sin embargo, hubo en 1 centro, donde el ruido o interferencia era inexistente, para el 14.3% de la totalidad.

Conclusiones

El análisis de estos resultados nos ha permitido arribar a las siguientes conclusiones:

Dominio de la asignatura

• Según la percepción de los estudiantes, el profesor no posee un eficiente dominio de la asignatura, la misma resulta muy por debajo del 70%, que sería una puntuación un tanto justificable.

• Existe una deficiente especialización en la asignatura de la Lengua Española de los profesores que la imparten, lo cual constituye un factor relevante para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Metodología

• Para la mayoría de los alumnos, la actitud del profesor no inspira la suficiente confianza, que facilitaría la socialización y adquisición del conocimiento.

• Las clases carecen de un adecuado control de la disciplina, pues el mismo no alcanza el 70%.

• La frecuencia de corrección y retroalimentación a los estudiantes en el aula es muy baja, inferior al 60%.

• Existe una tasa significativa de profesores que no le dan la suficiente importancia y utilización a los libros o textos en la lectura y enseñanza del español.

• Hace falta programación de intercambios interdisciplinarios entre docentes y alumnos.

Ambiente

• Para el aproximadamente 40% de los estudiantes no predomina un ambiente de compañerismo en las clases; pues, apenas lo consideran como tal el 60.1% de los discentes de 8º grado.

• En algunos centros existe exceso de ruidos, que indispone, y entorpece la escucha en las clases y consecuente asimilación de la asignatura.

• Existen algunos centros donde prevalece un bajo nivel de higiene y salubridad en el ambiente físico, lo cual puede degenerar en desinterés y distracción ante la enseñanza.

Condiciones sociales

• Existe una superioridad de las niñas frente a los niños en el dominio de la Lengua Española de 8º grado.

• La participación de los progenitores en el proceso cognoscitivo de los niños es muy escasa, pues, quienes lo hacen con frecuencia no conforman ni la tercera parte.

• El profesorado se encuentra condicionado por un nivel de ingreso limitado para ostentar una adecuada calidad de vida, dado el bajo salario que devengan y no ejercen otra labor remunerativa; condición esta que incide en la motivación para el eficiente ejercicio de la enseñanza.

• En efecto, queda confirmada la hipótesis de que el bajo rendimiento en español de los estudiantes de 8º grado de Básica en República Dominicana, se encuentra altamente condicionado por una deficiencia en la calidad de la enseñanza de la asignatura. No obstante, si bien es cierto que las causas en su mayoría no son intrínsecas de los estudiantes, tampoco se puede atribuir toda la responsabilidad únicamente a los profesores; sino que también influyen otros factores físico-ambientales, de planificación y cooperación de las autoridades y la comunidad educativa en general, que también deben tomarse en cuenta.

Recomendaciones

No obstante los proyectos de capacitación docente y de mejora de la calidad educativa, como parte del convenio entre el Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD) y algunas universidades como la Pontificia Universidad Católica, Madre y Maestra (PUCMM) y la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), este último anunciado recientemente por la actual Decana de la Facultad de Ciencias de la Educación, Evarista Matías, en el periódico Listín Diario, bajo el título La UASD Elabora Proyecto para MINERD, de fecha 08 de Marzo de 2012; se necesita desarrollar programas más focalizados como los que citamos a continuación.

• Diseñar e implementar programas de capacitación docente orientados a mejorar la formación pedagógica y la especialización en el área del español, puntualizando los aspectos más críticos tales como: corrección de tareas, control de la disciplina, utilización de los libros de textos y el clima en que se desarrolla la docencia; de tal manera que faculten al docente del suficiente dominio cognoscitivo y metodológico que garantice el aprendizaje de la asignatura en los niños, conforme a los objetivos trazados.

• Mejorar las condiciones físicas y ambientales de los centros, que propicien un espacio óptimo y acogedor para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Finalmente, diseñar estrategias de incentivo y motivación al estudio y conocimiento del español dirigida a los estudiantes, enfatizando la participación de los varones, cuyo desempeño es mucho más crítico; y que la misma involucre a los padres al nivel de que se sientan comprometidos con el acompañamiento de los niños en la elaboración de las tareas.

• Reforzar la supervisión a cargo de los técnicos docentes y del distrito en los centros escolares, que garantice el cumplimiento por la comunidad de aprendizaje, de los programas y estrategias curriculares diseñados por el Sistema Educativo Dominicano.

Referencias bibliográficas

Alonso, I. (2003): Bibliografía de didáctica. Presentación. Madrid: Instituto Cervantes.
Alonso, R. y otros (2006): Gramática básica del estudiante del español. Barcelona.
Álvarez, F. y otros (2010): El dictamen sobre la calidad de la enseñanza del español como lengua extranjera. España: Ediciones Cuadernos Cervantes.
Álvarez, L. y Reyes, M. (2004): Estrategias de Comprensión y Producción de Textos Utilizadas por los Docentes del Área de Lengua Española, en el Nivel Medio, Distrito Educativo 07-05, San Francisco de Macorís, 2003-2004. Santo Domingo: UASD.

Anderson, Sweeney, Williams (2004): Estadística para Administración y Economía. 8º ed. México: Internacional Thomson Editores S.A. Asociación de Academias de la Lengua (ASALE) (2010): La Nueva gramática básica de la lengua española. Panamá: ASALE. Baralo, O (1996): Algunos tópicos en la adquisición de una lengua extranjera. En: Frecuencia L: Revista de didáctica español como segunda lengua. Madrid: Edinumen,- no. 1, marzo, (1996), págs. 14-17. Bravo Figueroa, Delfina (2009): Desarrollo de la Creatividad en la Escuela. Vol. 44 (2009). San José: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC). Carbó, C.; Llisterri, J.; Machuca, M.J. y otros (2003): Estándar oral y enseñanza de la pronunciación del español como primera lengua y como lengua extranjera. ELUA. Estudio de lingüística de la Universidad de Alicante. Universidad de Alicante: Alicante.

Castellano, I (2002): Análisis de necesidades y establecimiento de objetivos. En: Didáctica del español como lengua extranjera. Madrid: Fundación Actilibre.-v.5, (2002), págs. 23-35. Castón, R. Historia del Kronen (2000): Un acercamiento al lenguaje juvenil coloquial. En: María Antonia Martín Zorraquino y Cristina Díez Pelegrín, ¿Qué español enseñar?: Norma y variación lingüísticas en la enseñanza del español a extranjeros (2000). Madrid: Universidad de Zaragoza. Celso Marranzini Dice Hay que Darle Mejor Uso a los Recursos de la Educación (2009): En: Listín Diario, La República, p. 1. 11 de Febrero de 2009. Santo Domingo. Chambers y Trudgill (1994): La dialectología. Barcelona: Visor Libros. Comprender la Lectura Garantiza el Aprendizaje (2009): En Listín Diario, La Vida, p. 1, 17 de Noviembre de 2009. Santo Domingo Congreso Nacional de la República Dominicana (1997): Ley General de Educación, 66-97. Santo Domingo: Congreso Nacional.

Cruz, M (2007): Contextos culturales hispanoamericanos en los medios de comunicación y en las nuevas tecnologías. Barcelona: Universidad de Barcelona. Cubero, j. La diversidad lingüística en España (1996-2008): En: Asociación Cultural Antonio de Nebrija 1996-2008). | De Lima, D. (2002): Evaluación del Programa de Español de Primero y Segundo Grados de la Educación Básica. Santo Domingo: Editora Centenario, S. A. Díaz, J. (2007): Hacia la Evaluación de la Inteligencia Académica del Estudiante Dominicano. Santo Domingo: Editora Corripio. Eguiluz, A (2000): Necesidades actuales del profesor de español. En: Frecuencia L: Revista de didáctica español como segunda lengua. Madrid: Edinumen.- no. 14, Julio, (2000), págs. 3-6. El papel de la Lengua Castellana en el Currículo integrado de las Lenguas (2009): Propuesta de integración para la educación secundaria obligatoria. Córdoba. Erena, F. y Cobos, F. (1988): Centro Virtual Cervantes. ASELE.

Español de América y español de Europa (2001): En: Panacea@, vol. 2, núm. 6, dic. 2001. Estévez, M.; Óliver, P. y Peña, A (1998): Comunicación no verbal. En: Frecuencia L: Revista de didáctica español como segunda lengua. Madrid: Edinumen,- no. 9, noviembre, (1998), págs. 14-16. Evaluación del Concepto de Calidad. Disponible en: Conceptos Generales de Calidad Total-monografías.com Fernández, L. [Presidente Constitucional de la República Dominicana] (2009): Discurso Presidencial de Rendición de Cuentas ante la Asamblea Nacional. Santo Domingo: Congreso Nacional. Garrido, L. (2006): Análisis de los diferentes métodos de enseñanza para el aprendizaje de una segunda lengua. Cádiz: Ediciones EdiEle. George, C. y Fuenzalida, C. (2007): Desarrollo del lenguaje en niños. Copyright. Hernández, M. y Villalba, F (2004): Diseño curricular para la enseñanza del español L2 en contextos escolares. En: Fortele. Formación telemática en la enseñanza del español como lengua extranjera. Documentos de Nivel I., Inicial. Región de Murcia. Consejería de Educación y Cultura. Dirección General de Enseñanzas Escolares. Servicio de Atención a la Diversidad. Hernández, P: La filosofía de Hoy. Santo Domingo: Editora Impresos Goris.

Hernández, R; Fernández, C y Baptista, P. (2003): Metodología de la Investigación. 3ra. Ed. Cuauhtémoc: McGraw-Hill. Hinkel, E. y Fotos, S (2002): De la teoría a la práctica: el punto de vista del profesor (traducido por Mario Gómez del Estal). En: Lawrence Erlbaum Associates (2002), Mahwah, New Jersey: Centro Virtual Cervantes.