La cooperación en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva de educación sostenible

Resumen

El desarrollo sostenible requiere "…movilizar la responsabilidad colectiva para hacer frente al conjunto de problemas y desafíos a los que se enfrenta la humanidad, apostando por la cooperación …" (Vilches, Gil, Toscano, y Macías, 2014). La calidad del proceso de enseñanza–aprendizaje y en general de la educación precisa de la cooperación entre los múltiples y diversos agentes implicados. No obstante, en dicho proceso, con frecuencia la coperación se restringe al aprendizaje y se realiza de manera espontánea, sin un diseño didáctico previo y una organización que al respecto oriente a todos los implicados. En este artículo, se ofrece una concepción teórico-metodológica acerca de la cooperación en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva de educación sostenible, concebida en el contexto del desarrollo, en Perú, de las ediciones 14 y 17 de la Maestría en Educación del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC), país donde la autora se desempeñó como Coordinadora Académica durante más de dos años (2012-2014). Tiene continuidad en la edición 18 de esa maestría que actualmente se ejecuta en Cuba y de la cual la autora es Coordinadora del Comité Académico.

Palabras claves: Cooperación, proceso de enseñanza aprendizaje cooperativo, investigación educativa, formación académica de postgrado.

Abstract Sustainable development requires "…to mobilize the collective responsibility to face the set of problems and challenges that humanity is dealing with, supporting the cooperation" (Vilches, Gil, Toscano, y Macías, 2014). The quality of the process of teaching-learning, and in general of education, needs of cooperation between the diverse and multiple involved actors. Nevertheless, on this process, with frequency, cooperation gets restricted to learning and it is performed in a spontaneous way, without a previous didactic design and organization that orient all involved agents regarding this matter. On this article, it is offered a conception theoretical-methodological about the cooperation on the process of teaching-learning, from a perspective of sustainable education, conceived in Peru, on the context of the 15th and 17th editions of the Master Degree on Education of Caribbean and Latin-American Pedagogic Institute (IPLAC, as it are the initials on Spanish), country where the author served as Academic Coordinator for more than two years (2012-2014). It has continuity in the 18th edition of that Master Degree, actually running on Cuba and where the author serves as Coordinator of the Academic Committee.

Keywords:

Cooperation, cooperative process of teaching-learning, educational investigation, postgraduate academic education.

Introducción

El desarrollo sostenible ha requerido "…movilizar la responsabilidad colectiva para hacer frente al conjunto de graves problemas y desafíos a los que se enfrenta la humanidad, apostando por la cooperación …" (Vilches, Gil, Toscano, y Macías, 2014).

La actividad grupal y la cooperación están vinculadas a la esencia del ser humano y han sido vitales desde su evolución como especie. La calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y en general de la educación precisa de la cooperación entre los múltiples y diversos agentes implicados. No obstante, los estudios e indagaciones empíricas realizada por esta autora evidenció que a menudo, en dicho proceso, la cooperación se restringe al aprendizaje, es decir a la realización conjunta de actividades entre los estudiantes, en ocasiones de manera espontánea, sin un diseño didáctico previo y una adecuada organización que en ese sentido oriente a todos los implicados. A partir de ello se trabaja en una concepción teórico-metodológica acerca de la cooperación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde una perspectiva de educación sostenible.

La labor se llevó a cabo en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje de la investigación educativa de la Maestría en Educación del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC) desarrollada en Perú, país donde la autora se desempeñó durante más de dos años (2012-2014) como Coordinadora Académica de dicha institución. Tiene continuidad en la edición 18 de esa maestría que actualmente se ejecuta en Cuba, donde nuevamente impartió el curso "Fundamentos de la Metodología de la Investigación Educativa" y coordina el Comité Académico de ese programa de formación académica de postgrado.

Desarrollo

Concepción teórico-metodológica de la cooperación en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva de educación sostenible

Se asume que una concepción teórico-metodológica "constituye una forma de organización sistémica del conocimiento científico que, fundamentada en los resultados de las ciencias, proporciona una explicación particular del objeto de estudio y una derivación metodológica orientadora para la práctica" (Chirino, 2012:32). En correspondencia, la concepción que se ofrece, tiene una dimensión teórico que precisa los principales fundamentos teóricos asumidos y otra metodológica-procesal con derivaciones hacia la práctica, cuyos aspectos esenciales se presentan a continuación.

"…los problemas, que se refuerzan mutuamente y han adquirido un carácter global, exige un tratamiento igualmente global de las soluciones, … ninguna acción aislada puede ser efectiva, precisamos un entramado de medidas que se apoyen mutuamente" (UNESCO, 2014).

La complejidad de las problemáticas que enfrenta la humanidad, requiere un abordaje holístico e interdisciplinar, que demanda laborar en equipo, lo que impone la necesidad de aprender y enseñar a trabajar de manera conjunta y cooperada.

No todo trabajo grupal es cooperativo. Es imprescindible saber de qué forma se alcanza una meta cooperando, aprovechando la experiencia propia y la de los demás para potenciar los procesos, en este caso, de enseñanza y aprendizaje.

Un precursor de este enfoque es el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey, quien revolucionó la educación dando un lugar relevante a lo social, a la cooperación ante el individualismo, promoviendo la importancia de construir conocimientos desde la interacción y ayuda sistemática (Arteaga, Aparicio Yero, 2006).

Partidario de estas ideas, Roger Cousinet, a partir de 1920, argumentó la necesidad de que la escuela funcione con un sistema de trabajo acorde a la forma normal de vida del aprendiz, realizando una de las más completa propuestas de la época orientada a un cambio profundo en la dinámica escolar, que reafirma la capacidad de los alumnos para un aprendizaje en colaboración (Arteaga, Aparicio Yero, 2006).

Importantes fueron los aportes al estudio de los grupos, de psicólogos Humanista a lo largo del siglo XX, entre los que sobresalen Carl Rogers, Abraham Maslow y Kurt Lewin (Arteaga, Aparicio Yero, 2006). Particularmente Lewin, a quien se le considera pionero de la dinámica de grupo, destaca el empleo del grupo como "espacio de crecimiento personal", para generar experiencias enfocadas en las cualidades comunes de sus integrantes (Lewin, 1947).

De gran valor ha sido la "Teoría de grupos operativos" de Enrique Pichón-Riviére, desde su origen a finales de los años 50. En su didáctica interdisciplinaria argumenta la existencia en el individuo de un esquema referencial operativo (ECRO) de conocimiento y afectos que se promueve desde el grupo y adquiere unidad a través del trabajo en este (1999). Son significativas las contribuciones de Lev Semionovich Vigotsky, y sus seguidores, para quien la apropiación del conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio socio-cultural. Vigotsky (1987, 1988) demostró que el aprendizaje no es solo actividad individual sino social y reveló la importancia de lo social a través del tránsito de lo interpersonal a lo intrapersonal, lo que se evidencia en su concepción de Zonas de Desarrollo Próximo (Corral, 1999). El enfoque de aprendizaje cooperativo y colaborativo se deriva de estos y otros estudios.

En la literatura especializada acerca del aprendizaje cooperativo y colaborativo, que se deriva de estos y otros estudios, con frecuencia se utilizan indistintamente esos dos términos para designar el aprendizaje que se producen en grupos, en los cuales los estudiantes trabajan de conjunto para, aprovechando el potencial individual y grupal, maximizar aprendizaje de cada uno y del propio grupo.

Pero otros autores como (Panitz, 1998; Kagan, 1994; Brufee, 1995) establecen diferencias entre aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo. Refiriéndose a ello, Panitz manifiesta que: "La diferencia esencial entre estos dos procesos de aprendizaje es que en el primero los alumnos son quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje, mientras que en el segundo, es el profesor quien diseña y mantiene, casi por completo, el control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener" (Panitz, 1998).

La autora de este artículo no se adscribe a las diferencias anteriormente planteadas y hace uso del término cooperación, pero no restringido al aprendizaje, sino extensivo al proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto comprende las múltiples y diversas relaciones que pueden darse entre los implicados en ese proceso, es decir, entre profesores, entre estudiantes, entre grupos, entre profesores y estudiantes, entre instituciones.

Ello responde al imperativo de atender y aprovechar toda la diversidad individual y grupal, a partir de las necesidades de cada uno y del grupo, así como de las posibilidades de estos para satisfacer esas necesidades, en virtud del crecimiento personal y social (Herrera, 2014 y 2015).

Desde la sistematización realizada (Balkcom, S., 1992; Johnson, D. W, Johnson, R. T. y Holubec, E. J., 1999; Díaz-Aguado, M. J., 2003; Goikoetxea, E. y Pascual, G., 2004; Martí, I., 2005; Trujillo, F. y Ariza, M. A., 2006; López, M. P. 2008), en esta concepción se presenta como rasgos distintivos de un proceso de enseñanza-aprendizaje cooperativo:

el trabajo en grupos formados por dos o más miembros con características diferentes o similares, en dependencia del objetivo, para alcanzar un fin común y fines individuales relacionados con este, desde la participación activa y comprometida de cada uno;
en el que cada miembro es responsable de su aprendizaje y de aportar al aprendizaje de los demás, de ayudar, en virtud de las metas individuales y grupales;
y en el que el proceso enseñanza-aprendizaje no es solo responsabilidad de un profesor y de una institución, sino del trabajo mancomunado de los profesores e instituciones implicadas en cada momento del proceso en cuestión;
de modo que la cooperación no se produce solo entre los estudiantes sino entre todos los implicados.

Por tanto, un proceso de enseñanza-aprendizaje cooperativo requiere:

Adecuada planificación previa, desde la concepción del proceso en coordinación con todos los implicados, en el que se concrete todo lo referido al respecto: fines, actividades y tareas (individuales y grupales) de todos los implicados, procedimientos y recursos, control y evaluación, etcétera.
Caracterización permanente del estado en que se encuentran los actores del proceso, que ayude a determinar necesidades, fortalezas, potencialidades, cognitivas y socio-afectivo, lo que debe abarcar conocimientos, procedimientos, motivaciones, lo afectivo, lo votitivo, no solo del tema en cuestión sino referido a la cooperación. Es extensivo al profesor e instituciones correspondientes, en cuanto a sus recursos y preparación para dirigir ese proceso de manera cooperativa.

Acorde al carácter cooperativo del proceso, el diagnóstico también debe serlo, realizándose por parte de todos, cuyos resultados han ser conocer y considerar.

Adecuación de lo planificado, por parte de los que participan del proceso (el profesor, cada estudiante y el grupo), según requiere cada momento y situación. Esa posibilidad debe propiciarse a través de un diseño didáctico flexible desde el que conciban objetivos, actividades, procedimientos y recursos, diversos, que facilite tomar las decisiones correspondientes.
La creación de un ambiente positivo, que no sea competitivo sino de solidaridad y ayuda mutua, de comprensión y confianza para hacer y recibir aportaciones, de responsabilidad y compromiso individual y grupal, en el que se comparta la autoridad, se escuchen y respeten los puntos de vistas y se llegue a consensos.
Seguimiento, control y evaluación integral y sistemática de todos, por parte de todos, de las aportaciones de cada miembro al grupo, así como de los logros individuales y grupales.

Lo planteado hasta el momento, se enmarca en la concepción del desarrollo sostenible, término utilizado por primera vez en el Informe Brundtland, elaborado para la ONU en 1987 por una comisión de representantes de distintas naciones encabezada por la doctora Gro Harlem Brundtland, entonces primera ministra de Noruega, con el propósito de replantear las políticas de desarrollo económico globalizador que se realizaban a un costo medioambiental alto.

La definición genérica del término es: "Satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer las posibilidades de las del futuro para atender sus propias necesidades" (Ramírez, 2004: 55), aplicable a todas las esferas de la actividad, entre ellas la educación.

A partir de la Declaración de Río (1992), el término se presenta en inglés como sustainable development, surgiendo la polémica entre desarrollo sostenible y desarrollo sustentable y la diferencia o no entre estos. En esta propuesta se hace uso del término desarrollo sostenible declarado por la UNESCO.

Se destaca la relación educación – cooperación – desarrollo sostenible con mayor fuerza, desde la declaración por las Naciones Unidas de la "Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible" (2005-2014), seguido del "Programa de Acción Global", puesto en marcha el 1 de enero de 2015, para dar continuidad al objetivo de impulsar la aún necesaria transición a la Sostenibilidad, desde la cooperación (UNESCO, 2014; UNESCO, 2015). "Se precisa una educación que favorezca la transición a la Sostenibilidad, lo cual implica, entre otros, contribuir a: … comprender que no es sostenible un éxito que conlleve el fracaso de otros, lo cual exige sustituir la competitividad por la cooperación; …" "La educación es esencial para el Desarrollo Sostenible." (UNESCO, 2014).

En correspondencia con lo asumido, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe conducir a la transmisión y apropiación del contenido de modo que propicie el desarrollo gradual de los recursos cognitivo, procedimentales y axiológicos necesarios para que el educando (en este caso profesional de la educación en ejercicio) asuma gradualmente su propia formación, como condición básica de la formación permanente y por tanto sostenible. Lo axiológico enfatiza lo motivacional, lo afectivo y lo volitivo (Herrera, 2014 y 2014). Ello adquiere un valor fundamental, en tanto se trata de la formación de profesionales de la educación en ejercicio, que en su práctica multiplican los aprendizajes adquiridos, lo que en este caso incluye la metodología para enseñarlos (Herrera, 2014 y 2014).

"… la labor primordial hoy de los educadores –de todos los educadores y educadoras, sea cual sea su área y nivel educativo- es vincular la enseñanza de su campo específico con la promoción permanente de un activismo ciudadano fundamentado para el logro de la transición a la Sostenibilidad" (UNESCO, 2014).

Experiencias de cooperación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Metodología de la Investigación Educativa.

El docente es uno de los profesionales cuyo encargo social es educar, se prepara para mediar en el proceso de apropiación de los contenidos de la cultura, seleccionados a partir de los intereses de la sociedad, en virtud del desarrollo integral de sus educandos, en correspondencia con el modelo de ciudadano al que se aspira. Esa concepción del rol del docente abarca tres funciones básicas: docente-metodológica, de orientación y de investigación científica (Recarey, 2004).

Por tanto, la calidad de su desempeño como profesional de la educación, depende no solo del dominio que tenga de los contenidos referidos a la ciencia o al área que imparte y de su didáctica particular, sino además de aquellos contenidos que permitan el análisis crítico, la problematización y transformación innovadora de su práctica educativa en los diversos contextos, a través de la cooperación. Ello apunta a la investigación de su quehacer diario, como vía para el crecimiento profesional y perfeccionamiento continuo de su labor. Las experiencias que se presentan son el resultados de la labor de la autora como profesora del "Taller de Tesis II" en la edición 14 y del curso "Fundamentos de la Metodología de la Investigación Educativa" en la edición 17, de la Maestría en Educación (mención Educación de la Creatividad) desarrollada en Perú por el IPLAC, donde se desempeñó como Coordinadora Académica de esta institución en ese país durante más de dos años (2012-2014). Se complementa con observaciones realizadas por la misma, durante ese período, a actividades de cursos y talleres desarrollados por otros profesores en la edición 17 y a Talles de Asesoría para maestrantes de ediciones anteriores que aún no habían defendido sus tesis. Tienen continuidad en la edición 18 de esa maestría que actualmente se ejecuta en Cuba, donde nuevamente impartió el curso "Fundamentos de la Metodología de la Investigación Educativa" y es Coordinadora del Comité Académico.

Las mismas se refieren a la cooperación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de esos cursos y talleres, por tanto entre estudiantes, entre profesores (de diferentes áreas de la institución y diversas instituciones cubanas y peruanas), entre estudiantes y profesores, es decir entre todos los implicados en ese proceso. Se trabajó de manera cooperada desde la creación de las condiciones básicas para el desarrollo de las actividades correspondientes, tales como el equipamiento y los insumos necesarios, el acceso a la información requerida y a los materiales didácticos, entre otros aspectos.

De igual modo, se determinó el nivel de partida de estudiantes y profesores, principalmente en cuanto a:

Las expectativas de los estudiantes respecto al contenido a aprender, a su desempeño individual y grupal, así como al desempeño de los profesores. Las expectativas del docente respecto al desempeño de los estudiantes, del grupo y de él como educador.
Los saberes previos de los estudiantes sobre los contenidos básicos del curso, respecto a lo cognitivo, procedimental y axiológico. Lo axiológico abarcó importantes aspectos motivacionales, afectivos y volitivos, tales como:
Motivaciones hacia la maestría y particularmente por la investigación educativa.
Vivencias afectivas hacia la investigación como parte del su rol profesional.
Disposición a desarrollar esfuerzos volitivos para satisfacer sus expectativas y contribuir a satisfacer las de sus compañeros a través de la cooperación.
En el caso del curso FMIE se analizaron problemáticas de su práctica profesionales, en virtud de la determinación de problemas científicos para el diseño teórico de la investigación con lo que debía concluir el curso.

El diagnóstico se realizó de manera cooperativa, por profesores y maestrantes, que fueron concientes del mismo y participaron activamente en su desarrollo. En general, los resultados de ese diagnóstico se analizaron en el grupo. Precisar las expectativas de estudiantes, grupos y profesores propició que cada uno se comprometiera con lo que esperaba de si y con las expectativas de los otros, lo que resultó indispensable para la cooperación.

Revelar el nivel de partida del estudiante y el grupo tuvo un valor extraordinario para los profesores y, además, para que cada estudiante y el grupo -como contexto de formación- asumieran su rol protagónico en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre la base del conocimiento de lo que tenían y lo que les faltaba en relación con lo que debían y querían alcanzar.

Estos grupos de estudiantes se distinguen por ser muy heterogéneos, todos son profesionales de la educación pero con formaciones, especializaciones y experiencia disímiles, que se desempeñan en instituciones educativas de diferentes tipos y niveles, así como en otras instituciones de distintas regiones del país, lo que se aprovechó para el aseguramiento del programa y conformar equipos de trabajo cuyos miembros se complementaran mutuamente en dependencia de la actividad a desarrollar.

Las motivaciones de los estudiantes por la maestría eran diversas y alta, pero es significativo que, en general, los niveles de dominio de los estudiantes peruanos -edición 14 de la Maestría- sobre la metodología de la investigación educativa eran bajo (excepto algunos que se desempeñaban como profesores en universidades), pues la mayoría apenas la habían estudiado durante su formación inicial, no culminaron sus estudio con tesis y tenían muy poca experiencia de participación en investigaciones y en la comunicación oral y escrita de sus resultados. Como consecuencia de ello, aunque eran concientes de la importancia de la investigación para su desempeño, no la veía inherente a su actividad cotidiana como educadores sino como algo más, ni se sentían capaces de realizarla. La concebían como una actividad propia de un personal especializado. Entre sus expectativas destacaban la necesidad de adquirir conocimientos y destrezas para investigar y resolver problemáticas de su práctica, participar en intercambios científico, elaborar y publicar artículos, entre otras. Aunque reconocían la importancia del grupo en el aprendizaje, en general no eran muy concientes del valor de esa cooperación, que limitaban al trabajo conjunto entre estudiantes. En ningún caso se refirieron al valor de la cooperación entre estudiantes y profesores, entre los profesores e interinstitucional. Vale resaltar que lo mismo ocurría con los profesores, que tenían experiencia en el trabajo conjunto con otros profesores pero fundamentalmente en virtud de la interdisciplinariedad. La mayoría tampoco se refería a la relación estudiante-profesor como relación de cooperación desde el alcance didáctico y formativo del término.

Sobre la base de las expectativas planteadas y de los resultados del diagnóstico realizado se fue adecuando el diseño didáctico del curso por parte del profesor y estudiantes: el programa del curso, sus guías de estudio y demás materiales didácticos. Se diversificaron las actividades y tareas didácticas de las guías con vistas a que profesores y estudiantes tuvieran alternativas para decidir cuáles realizar de acuerdo a las necesidades concretas de cada momento. Lo mismo ocurrió con los materiales de estudio, que se enriquecían con las aportaciones de los profesores y de los propios estudiantes, desde el principio de socializar y compartir todo lo valioso.

Tener esas posibilidad de codecidir y de investigar lo que necesitaban, a partir de inquietudes profesionales individuales o grupales, constituyó una fuente de motivaciones intrínsecas para los estudiantes. El desarrollo del curso Fundamentos de la Metodología de la Investigación Educativa fue teórico-práctico y en ello tuvo un peso fundamental el taller como forma de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, para los cuales los estudiantes se autopreparaban de manera individual y grupal. Con apoyo de las tecnologías de la información y la comunicación disponibles, buscaban, identificaban, seleccionaban y procesaban información sobre el tema, además comunicaban los resultados por escrito y de manera oral con vistas a desarrollar habilidades en la redacción y exposición de textos científicos. El punto de partida para esa búsqueda era investigar los principales autores y textos de la temática a estudiar, reconocidos por la comunidad científica, a partir de lo cual en el intercambio entre estudiantes y profesores se identificar aquellos de consulta obligatoria, se precisaban prioridades y se organizaba el estudio. Los materiales encontrados se ponían a disposición de todo el grupo. Se trabajó en función de que los estudiantes aprendieran a solicitar y ofrecer la ayuda necesaria, en el momento oportuno.

De este modo, la mediación pedagógica no se realizó solo por el profesor, se diversificó a través de la cooperación aprovechándose la heterogeneidad de los maestrantes. A partir de sus necesidades, fortalezas y potencialidades, cada uno en determinadas circunstancias, funcionaba como "otro" (Vigotski, 1998), lo que constituyó un valioso recurso para potenciar el desarrollo individual y del grupo (Herrera, 2015).

En esa construcción colectiva de saberes, como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje cooperativo, los estudiantes tomaron conciencia de que la calidad del aprendizaje depende de todos. La mediación pedagógica del docente fue fundamental en el proceso, pero la mediación del grupo permitió aprovechar las potencialidades de cada uno para promover el crecimiento de todos desde lo que cada cual necesita y lo que al respecto cada cual podía aportar. En cuanto a la evaluación, que abarcó de manera articulada conocimientos, procedimientos y actitudes como la organización, responsabilidad, compromiso, dedicación, esfuerzo, solidaridad, entre otros, desde la cooperación se evaluaba a todos los que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje (incluso al profesor), por parte de todos (incluyendo a los estudiantes) a través de la heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación. Esta forma de evaluación se precisaba desde el encuadre del curso o taller codecidiéndose, para ello, dimensiones e indicadores que incluyeron toda la diversidad anteriormente planteada. Un importante logro en los estudiantes fue experimentar el deseo de aprender por encima del de evaluarse, la necesidad de sentirse dignos del título de master y hacerlo valer a través de los saberes adquiridos, lo que igualmente evidenció desarrollo de motivaciones intrínsecas.

El progreso en valores como los anteriormente planteados sirvió de base para que los estudiantes fueran desarrollando y mejorando gradualmente sus conocimientos y habilidades, lo que de igual modo contribuyó a fortalecer esos valores. Para ello fue muy significativo que comprendieran esa relación enriquecedora de aprendizajes entre lo cognitivo, lo procedimental y lo axiológico.

La tutoría se realizó a cada estudiante de manera individual y además grupal (Llantada, 2002), esta última, eminentemente cooperativa, fue de gran valor para el óptimo aprovechamiento de los recursos disponibles. No obstante a que cada maestrante era atendido sistemáticamente por su tutor, se trabajó en función de que los profesores que impartían la docencia, en coordinación con los tutores, hicieran labor de asesoría desde el desarrollo de sus cursos, contribuyendo a la determinación de los fundamentos de la investigaciones que realizan los estudiantes y a la comunicación oral y escrita de los resultados que se iban alcanzando. Esta labor se hacía durante las clases -que se realizaban en las noches y el fin de semana- y también en consultas durante el día.

Además, cada trimestre de trabajo en el país contemplaba una semana de Asesoría de Tesis en cada grupo. De ese modo se sistematizaba la atención a los maestrantes y se favorecía el carácter interdisciplinar que demanda la complejidad de los temas abordados.

Gracias a ello y en dependencia del momento del desarrollo de la maestría, el resultado final de los cursos desarrollados en una misma etapa era la exposición y defensa de una monografía que servía de base a los estudiantes para elaborar ponencias y artículos a presentar en eventos científicos y publicar, con vistas a socializar esos resultados y a obtener los créditos extracurriculares que el Programa exige. Los Talleres de Tesis, exponentes de la mayor cooperación entre profesores y estudiantes, eran dirigidos por un profesor en coordinación con los tutores. A diferencia de los tutores, que atienden a dos o tres estudiantes del grupo, el profesor del Taller de Tesis los atiende a todos, lo que requiere no solo coordinación sino cooperación para optimizar el tiempo y la atención a los maestrantes. La cooperación entre los estudiantes, en unos casos, se realizaba a través del trabajo en pequeños equipos de cuatro o cinco maestrantes cuyas investigaciones eran afines por la problemática abordada, el contexto en el que se desarrollaban u otros aspectos. A partir de una lectura previa de las tesis por el profesor, se promovía la presentación de los principales resultados, el intercambio y el debate, de manera que las propuestas de cada uno, y su análisis, sirvieran de modelo a los otros y que todos aportaran y ayudaran desde sus fortalezas.

En otros casos, se realizaron sesiones con todo el grupo, en las que se presentaban y debatían tesis seleccionadas como modelos, en virtud de que cada uno fuera identificando y comunicando sus avances, dudas y dificultades, recibiendo y/o ofreciendo la ayuda correspondiente.

Durante los Talleres de Tesis fue común el trabajo conjunto de grupos de estudiantes con su(s) profesor(es) en los salones de computación de la institución, intercambiando sistemáticamente experiencias, información, materiales; haciendo construcciones colectiva; solicitando y ofreciendo ayudas para resolver problemas, dudas, inquietudes. Así, entre profesores y estudiantes se construía y reconstruía de manera cooperativa.

Ese desempeño cooperativo, se revelaba y analizaba con los estudiantes (profesionales de la educación en ejercicio) como modelos de modos de actuación pedagógico que, a partir de las adecuaciones correspondientes, podían utilizar en su contexto de actuación profesional (Herrera, 2015). Ello fue reconocido de manera significativa.

Durante el desarrollo de los Talleres de Tesis, y particularmente en el Taller de Tesis II, los maestrantes comprendieron el valor de la investigación para mejorar su práctica, que ello requiere preparación en términos de conocimientos y procedimientos, pero además compromiso, responsabilidad, rigor, disposición, esfuerzo. Tomar conciencia gradualmente de la posibilidad de hacerlo, y lograrlo, constituyó una verdadera motivación intrínseca que estimuló la voluntar para vencer los obstáculos que se presentan en ese proceso y generó vivencias afectivas positivas en contraposición a las negativas con las que comenzaron el primer curso de investigación educativa: temores, desconfianza de su capacidad para investigar, percepción de que la investigación es una tarea agobiante, laboriosa, compleja.

Comprendieron que la investigación es no es algo más sino inherente a su práctica educativa, que se puede hacer de manera natural y, además, aprendieron a disfrutarla.

Como resultado de toda la labor expuesta, el 78,42 % de los maestrantes defendieron sus tesis en el período establecido para el desarrollo del Programa (3 años). Los resultados de las defensas fueron cualitativamente buenos con un predominio de evaluaciones de Bien y de Excelente.

Conclusiones

La educación ha de favorecer la transición a la Sostenibilidad. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe conducir a la transmisión y apropiación del contenido de modo que propicie el desarrollo gradual de los recursos personológicos necesarios para que el estudiante vaya asumiendo gradualmente su propia educación, como condición básica de la formación permanente y por tanto sostenible.
La complejidad de las problemáticas educativas exigen un abordaje holístico e interdisciplinar que requiere del trabajo cooperado. No en cualquier trabajo en grupo se aprende a trabajar de esa manera. Es imprescindible saber de qué forma enseñar a los estudiantes a alcanzar una meta cooperando, es decir, aprovechando la experiencia propia y la de los demás para potenciar el aprendizaje.
La experiencias se presentan se refieren a la cooperación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la investigación educativa, por tanto entre estudiantes, entre profesores de diferentes áreas de la institución y diversas instituciones, entre estudiantes y profesores etcétera, es decir entre todos los implicados en ese proceso.

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14 de julio de 2016.

Enviado por: Dr. C. Esperanza Herrera Ochoa.

Autor:

Dr. C. Esperanza Herrera Ochoa.

Profesora Titular del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño.

esperanzaho[arroba]iplac.rimed.cu

La Habana, Cuba.