La antinomia del curriculum tradicional de la escuela básica criolla y el etnocurriculum indígena (Ven)

Resumen

Ahíto de las vivencias a distancia de la cultura amazonense, y asimismo las que venía acumulando in situ; y abrazando los recuerdos con mi actual experiencias en el campo educativo resolví revisar el status y porvenir educativo de nuestros indígenas; y para ello, declare una antinomias o lucha de contarios entre la fuerza avasallante e impositiva del sistema educativo criollo y la resistencia natural indígena, esto es, entre el sistema educativo que por mandato constitucional deben recibir los habitantes de Venezuela, criollos de por medio, versus el modelo ancestral tradicional de la educación que desde milenios reciben los pueblos indígenas. Sobre esta materia son contados los investigadores sociales que han izado anclas para navegare estas turbulencias, sin embargo, la apertura de la educación intercultural bilingüe, asomo en su momento una importante puerta para alcanzar el puerto seguro, por gozar de consenso entre las etnias, toda vez que garantizaba la continuidad históricas de los mecanismos de reproducción de los hitos trascendentales de la cultura originaria, al permitir la enseñanza simultáneamente en dos idiomas en el contexto de dos culturas distintas. Sopesadas las fortalezas y debilidades que debemos confortar. De esta forma se comenzaba a rescatar el idioma de cada etnia en particular: Sin embargo, el idioma es apenas una arista del problema, habida cuenta de la vasta cultura por rescatar- Por ello, la Asociación Civil IWINE convocó en junio de 2009 un ciclo dr conferencia, y fue allí donde se expuse un primer esbozo del diseño curricular que ahora entregamos para su publicación.

Obvius ad seminibus ortus

Comencemos esta disertación asumiendo el concepto que define antinomia como la contradicción entre dos principios racionales, donde los agentes intervinientes son elementos que provienen de pueblos distintos que deben siempre obrar adecuadamente conforme a las situaciones. Se entiende que, para ambos sujetos del proceso educativo propio, los niños y adolescentes criollos e indígenas, deberían existir comodines apropiados para apropiarse "a su manera" de la educación para el empleo, la educación para la vida, la educación para el autodesarrollo y la educación para el ocio y el tiempo libre, que son las aristas como los sistemas educativos en la globalidad prorratean el conocimiento por transferir y reproducir.

El criollo latinoamericano, se ha venido formando en términos de la antropología del sur esbozada por Omar González (2009), bajo una educación dirigida por "los otros" y orientada en lo fundamental hacia el empleo, pero estereotipada y suavizada con términos como: educación para el trabajo, educación para la producción y el intercambio y educación para la convivencia económica. Pero bajo éste antifaz transparente y maleable de cuño dominante, se esconden innúmeros peligros que pueden observarse en la reflexión de Leonardo Garnier, cuando pregunta ¿para qué educamos? o ¿Qué queremos que aprendan?

La cita de ese autor luego de cernir que el propósito de la educación debería ser el educar tanto para la "convivencia eficiente, útil y práctica del mundo del trabajo; como para la vida plena y trascendente que surge de la convivencia solidaria y del afecto desinteresado", es la siguiente

Queremos que los estudiantes aprendan lo que es relevante y que lo aprendan bien: que nuestros jóvenes adquieran y desarrollen el conocimiento, la sensibilidad y las competencias científicas; lógicas y matemáticas; históricas y sociales; de comunicación y lenguaje que la vida en sociedad exige. Todo esto es clave… pero no basta… En un mundo incierto en el que pareciera que todo se vale; y en el que se vuelve casi indistinguible lo que vale más… de lo que vale menos; en un mundo en el que prevalece el miedo, la pregunta de ¿para qué educar? adquiere un significado adicional y angustiante. Al educar para la vida y la convivencia no podemos quedarnos con las necesidades prácticas del egoísmo: necesitamos de la simpatía, de la identificación con el otro, como condición indispensable para la supervivencia de una sociedad libre y desigual que convive en un planeta frágil… (s.n.)

Ante estas desideratas de volver científicos a todos los que se insertan en éste sistema educativo, se hace necesario repreguntar ¿para qué? y ¿para quién? será realmente relevante esa caterva de información acerca de los "conocimientos, la sensibilidad y las competencias científicas; lógicas y matemáticas; históricas y sociales; de la comunicación y del lenguaje que la vida exige" porque supuestamente la ¿sociedad así lo hace?

Apréciese entonces que todos los pueblos de nuestro amplio y virgen territorio latinoamericano, han venido avanzando dentro de un sistema educativo criollo donde bancariamente se nos deslizó una jota hacia la palabra aula, "encerrándonos" en aquel primer componente de la modernidad, rotulado como educación para el trabajo dependiente, sin nuevas opciones.

Realicemos ahora una discusión teórica acerca de la fundamentación jurídica de lo que en este documento se propone. La primera circunstancia es evocar la Constitución, donde tempranamente el Legislador estableció en el Artículo 9, que a pesar ser el castellano el idioma oficial de nuestro país; también el idioma de nuestros indígenas, por constituir patrimonio cultural de la Nación y de la humanidad, se le reconocía su uso oficial, debiéndose respetar en todo el territorio de la República; y más adelante en el Capítulo VIII, expresa lineamientos para salvaguardar los "Derechos de los Pueblos Indígenas" a lo largo de los Artículos 119-125, ejusdem.

En este contexto reclamamos las previsiones señaladas en la Constitución con vista a un sólo propósito, develar realmente los roles a considerar en el currículo a proponer.

Pues bien, a pesar de la amplia declaración de principios que recoge la Carta Magna, sobran argumentos donde subyace la verdadera antinomia, toda vez que, si en la Carta Magna el Legislador venezolano, reconoció la existencia de los pueblos y comunidades indígenas a todo lo largo y ancho de nuestro territorio, su organización social, política y económica, sus culturas, usos y costumbres, sus idiomas y religiones, así como sus hábitat históricamente definidos, y con ello, los derechos originarios sobre las tierras que ancestral y tradicionalmente han ocupado y que son necesarias para desarrollar y garantizar sus formas de vida; y en consecuencia, ordenó garantizar y proteger la propiedad intelectual colectiva de los conocimientos, tecnologías e innovaciones de éstos pueblos; y si a ellos se les ha autorizado el mantener y promover sus propias prácticas económicas basadas en la reciprocidad, la solidaridad y el intercambio; y si asimismo, se les ha otorgado el derecho a mantener y desarrollar su identidad étnica y cultural, su cosmovisión, valores, espiritualidad y sus lugares sagrados y de culto; y en consecuencia , disponer de una educación propia bajo un régimen educativo de carácter intercultural y bilingüe; entonces, como es que se pretende extraditarlos hacia el formato único de la educación bolivariana del criollo.

Es así como en este contexto y desde tiempos remotos el educador criollo venezolano armado con un sistema de valores particulares pero "del otro" y soslayando lo ordenado en la Carta Magna, ha querido mediatizar la cultura propia de los pueblos indígenas, escamoteándole sus principios para someterlos dentro del sistema educativo occidental, sistema que como ya declaramos venía estando orientado hacia una formación anclada en el sistema económico capitalista, primando una formación de trabajadores subalternos de patronos.

Ante esta contra-cultura, algunos antropólogos y educadores venezolanos (originarios y mestizos criollos), todos preocupados por la preservación ancestro~cultural de las culturas y lenguas de estos pueblos indígenas, entre otros, Omar González Ñáñez, Esteban Emilio Mosonyi y su hermano Jorge Mosonyi, Luisa Elena Pérez de Borgo (investigadora Baré), José Álvarez, María E. Villalón, Alí Fernández, Morelva Leal, Manuel Larreal, Arcadio José Montiel, Jorge Díaz Pozo, Hugo Obregón (+), María Isabel Ramírez, Francisco Mendoza, Marie-Claude Müller, Luis Oquendo, José Bórtoli, Miguel Ángel Jusayú (+), la Hna. María Isabel Eguillor y Bernarda Escalante, entre otros pocos, han venido estudiando y reflexionando profundamente la realidad indígena venezolana, deslindando acciones particulares y estrategias de contra~dominación. Vienen a medida de lo deseado, el Programa de Ampliación de la Cobertura del Preescolar sustentado en el «Programa Experimental de Lingüística Aplicada» desarrollado por Esteban Mosonyi y Omar González en la década de los años 1980; y asimismo, el «Proyecto de Nichos Lingüístico» y el de los «Centros Pilotos de Capacitación a Docentes Indígenas en el REIB», ordenados por Resolución 952 del 06 agosto de 1993.

Todos estos investigadores se han orientado en su meridianidad hacia la educación inicial de algunos pueblos de las lenguas baniva, warekena, baré, Añu, yukpa, pumé, warao, yanomami, piaroa, jivi, etc., que, como sociedades e ideas, sirvieron de orientación al Ministerio de Educación Nacional, para desarrollar las acciones allí previstas.

Ahora bien, cuando advertimos que, si bien tales ideas fungían de orientaciones al Ministerio de Educación Nacional, en materia educativa indígena, declaramos que tales pueblos no pudieron deslastrarse de la mezquindad y la desidia al marginarse a las regiones consideradas en aquellos proyectos, porque:

Quizás no se haya entendido el hecho de que los resultados de este programa están dirigidos a producir el conocimiento necesario acerca de la problemática de la Educación Preescolar indígena, también conocida como educación inicial, y no a la de la sociedad criolla dominante que abarca prácticamente todo el sistema educativo venezolano (negritas agregadas)

Se soslaya entonces la resistencia indígena cuando la miopía del educador criollo le hace olvidar que esa etnias y todas la que han sobrevivido el sometimiento histórico, por lograr ser grupos relativamente estables de individuos con vínculos de identidad social distintivos y en su continuidad histórica han preservado toda su capacidad social de decisión sobre los elementos culturales, id est, mantener sólidamente dentro de los elementos de su grupo el «derecho exclusivo al control de un universo de elementos culturales que consideran propios» (Bonfil, 1986).

Pues bien, mediante ésta modalidad se pretende alcanzar una vía de acceso directo  a información, conocimientos y experiencias en todas las áreas de aprendizaje previstas dentro de la consolidación de la educación indígena para la vida y que representen antecedentes de gran valor por el hecho de provenir de los actores directos que han concebido y operado la modalidad no convencional de atención al educando indígena y que se haya insertado en la educación, desde la óptica de la educación para la vida.

El diseño curricular del nivel de educación básica y de las poblaciones indígenas

Estudiaremos en estas líneas de manera muy detallada y reflexionada el etnocurriculum indígena venezolano, lo que, en nuestra opinión, vendría a ser una variante del «curriculum oculto» occidental, del que sabemos y se ha demostrado, se desprenden una serie de conocimientos fuera de las aulas y de la sistemática de los procesos que rigen la enseñanza aprendizaje en la educación básica criolla y sus niveles. Para ello, comencemos puntualizando que hasta hace muy poco tiempo, dentro del Currículo Básico Nacional venezolano, se declaraba que el «Diseño Curricular del Nivel de Educación Básica» se enmarcaría dentro de los planteamientos teóricos, las líneas de desarrollo y los principios del Modelo Curricular; haciéndose especial énfasis, "en la descentralización, la autonomía de los planteles y la flexibilización de la práctica pedagógica".[1]

Bajo esta concepción se buscaba que en el nivel estadal, id est, el Currículo Estadal, los diseñadores recogerían las particularidades regionales para que su peso alcanzara una ponderación total promedio del 29%, buscando homologar todos los conocimientos a facilitar, de acuerdo con estas proporciones: "para la primera etapa, un ochenta por ciento (80%) y para la segunda etapa un setenta y cinco por ciento (75%) de la carga horaria que rige para el Nivel de Educación Básica".

Pues bien, el curriculum estadal, o mejor enunciado, todas aquellas Entidades Federales donde la resistencia indígena había mantenido el statu quo de la lengua, de la cultura, de los valores y de los símbolos de los pueblos indígenas, estaba llamado a preservar las vías de esa contracultura, en todos sus extremos: toda vez que "la incorporación de una instancia estadal" fuese expresada para promover "el respeto y valoración del pluralismo étnico, lingüístico y cultural de la nación venezolana"; y permitiera así alcanzar verdaderas respuesta educativa a "las motivaciones, necesidades, intereses y exigencias específicas de cada entidad federal"; lo que en nuestro caso debería delimitarse así: "de cada etnia, o de todas las etnias indígenas venezolanas.

En síntesis, no se trata entonces de una distribución porcentual sino de un proyecto de vida donde cada unidad relativa del conocimiento originario de las cien, todas y cada una de ellas, son importantes.

Fundamentos legales de la Educación Intercultural   Bilingüe

En concatenación con una serie de "Declaraciones Universales" que afectan los Derechos Humanos de los pueblos indígenas, resoluciones y convenios, pactos internacionales de derechos civiles y políticos; o de derechos económicos, sociales y culturales, es importante colocar de relieve que en la legislación venezolana, se han venido creando una serie de estamentos que pueden servir de sostén a cualquier estrategia curricular que pretenda organizarse para garantizar los derechos socioculturales de las etnias indígenas venezolanas, a saber:

• 1) Los Artículos 9, 121 y la disposición transitoria sexta, de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela [2000, Marzo 24, Gaceta Oficial Extraordinaria N° 5.453 de la República Bolivariana de Venezuela], que establece, que a pesar del castellano como idioma oficial, "Los idiomas indígenas también son de uso oficial para los pueblos indígenas y deben ser respetados en todo el territorio de la República, por constituir patrimonio cultural de la Nación y de la humanidad".

• 2) El Decreto Presidencial N° 283 [1979, septiembre 20], donde el Legislador ordena que la Educación Intercultural Bilingüe, será la modalidad educativa que deberá acogerse para la enseñanza aprendizaje de la información y formación de los pueblos indígenas.

• 3) Los Artículo 51, 53, 64 y 104 de la Ley Orgánica de Educación [1980, julio 28: Gaceta Oficial N° 2.635], donde se exige una "atención especial a los indígenas, con vista a la preservación de los "valores autóctonos socioculturales de sus comunidades, con el fin de vincularlos a la vida nacional, así como habilitarlos para el cumplimiento de sus deberes y disfrute de sus derechos ciudadanos sin discriminación alguna". Se exige también, la aplicación del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe (REIB); puntualizando que en el diseño curricular de éste Régimen, "se incluirán los conocimientos, valores, artes, juegos y deportes tradicionales fundamentales de los respectivos grupos étnicos indígenas, así como la historia y literatura oral de los mismos y su interrelación con la cultura y la vida nacional".

• 4) El Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación [1986, marzo 7], Artículos 61 al 65, cuando en el régimen de administración educativa en forma orgánica e integrada con el sistema educativo proclama la adecuación de los programas de estudio a las características de la población indígena, ambiente, frontera y personal docente.

• 5) La Resolución del Ministerio de Educación N° 83 [1982, marzo 15], donde se autoriza el uso de las lenguas indígenas, con sus respectivos alfabetos experimentales; como instrumentos de trabajo y medio de comunicación en los planteles educativos interculturales.

• 6) La Resolución N° 952 [1993, agosto 06], mediante la que se crean los Centros Piloto de Capacitación Docente en la Educación Intercultural Bilingüe.

• 7) La Resolución N° 954 [1993, agosto 06], a través de la cual se realiza la extensión de la Educación Intercultural Bilingüe desde el nivel de preescolar, y la creación de los nichos lingüísticos.

• 8) La Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente [1998, octubre 2, Gaceta Oficial N° 5. 266 Extraordinario], donde en el Artículo 60, se refiere a la educación de los niños y adolescentes indígenas, garantizándole, incluido el recurso financiero, los "regímenes, planes y programas de educación que promuevan el respeto y la conservación de su propia vida cultural, el empleo de su propio idioma y el acceso a los conocimientos generados de su propio grupo o cultura".

• 9) Las conclusiones y recomendaciones de los Encuentros Nacionales de Educación de los Pueblos Indígenas, con la participación de docentes, supervisores, coordinadores, directores, además de técnicos, especialistas, lingüistas y etnocientificos; siempre que no se excluya la participación real de las etnias venezolanas.

• 10) El Decreto Presidencial N° 1796 [2002, mayo 27], donde ordena la Creación del Consejo Nacional de Educación, Cultura e Idiomas Indígenas [Decreto N° 1.796, 2002, mayo, 27], a quien entre sus atribuciones se le ordena en el literal g), que proponga las bases técnicas pedagógicas requeridas para el desarrollo de un modelo de educación indígena.

• 11) El Decreto Presidencial No. 1795 [2002, mayo 27], donde:

Se dispone la obligatoriedad del uso de los idiomas indígenas en forma oral y escrita, en los planteles educativos públicos y privados ubicados en los hábitats indígenas, así como en zonas rurales y urbanas habitadas por indígenas, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional". (Rivero, Vidal y Bazo, 2002, p. 5)

El propedéutico indígena para la vida una vía para la superación de la antinomia

«En el camino a la sabiduría, el primer paso es silencio; el segundo, escuchar; el tercero, recordar; el cuarto practicar; y el quinto, enseñar a otros»

Šelomoh ben Yehudah ibn Gabirol (hebreo), filósofo y poeta judío (1021-1058)

Visto lo anterior y atendiendo este amplio marco de referencia desplegado, la información-formación a administrar en las Escuelas sitas en el seno de las poblaciones indígenas o rurales con población indígena dominante, deberían estar elaboradas en alfabeto bilingüe, respetando las ortografías y gramáticas pedagógicas de cada pueblo indígena así como las elaboradas para el aprendiz criollo y atendiendo lo declarado en las bases legales comentadas, sin descartar lo previsto por la Comisión Nacional de Lingüística Indígena, que para su uso escolar y extraescolar hayan resuelto al respecto.

Dentro de estas coordenadas y aproximándonos a los métodos etnográficos aplicados a la pedagogía, se ponen de relieve un conjunto de necesidades y requerimientos educativos de la población indígena que bien pudieran satisfacerse construyendo una postura etnoeducativa que se sobreponga a los procesos de desarraigo circundantes en el ámbito criollo.

Entendiéndolo así, lo que se busca es crear una propuesta metodológica de gestión educativa complementaria y/o alternativa que nosotros hemos denominado el propedéutico para la vida, con el que se busca la ampliación de la cobertura del Preescolar y de la Educación Básica tradicional, conectándolo a la cosmovisión de los pueblos indígenas, y ello obliga a una articulación de los contenidos curriculares y de las competencias por lograr, a un perfil de egreso, a un plan de estudio y a unos programas analíticos, todos dentro de una malla curricular flexible pero familiar, que permita en sus educandos a la par de la plena satisfacción de sus necesidades para la vida, armonía de aceptación e interés por no ser ajeno a la realidad vivencial de la comunidad y los participantes.

Fundamentos teóricos para su justificación

Declaro en principio, que comparto plenamente lo planteado por Gabriela Croes y por el educador wayúu Jorge Pocaterra, éste último en Ponencia presentada en el Seminario Nacional de Interculturalidad, organizado por la Asociación Venezolana de Educación Católica (AVEC, octubre 2003) y que fuera citado en uno de los documentos de PROVEA (s.n.), en cuanto a que la educación Indígena debe partir de la situación propia de cada pueblo indígena, y entonces, comunicada en el seno familiar mediante proyectos educativos de vida de los propios pueblos indígenas.

En este continuo, precisemos ahora que nosotros coincidimos con los ideólogos de la política educativa nacional de nuestro país, cuando ellos, al definir el nivel de Educación Básica, consideran que éste Nivel de Educación se constituye en un instrumento de formación y transformación social, ya que nosotros en principio, también los ubicamos -a los aprendiz de los diferentes pueblos indígenas y de los criollos venezolanos presentes en los territorios de los pueblos indígenas-, según sean los términos de la materialización de las prioridades y de las expectativas que se demarquen en el país, pero eso sí, tal adjudicación se debe considerar como un corolario de las sumas parciales de estas demandas. Es así como ello se aspira lograr mediante una reestructuración de la gestión educativa y de sus estrategias organizativas a nivel local, sin soslayar las intenciones y valores inmersos en los espacio aula. Entonces, "esta transformación implica repensar la concepción, las metas y propósitos de la educación venezolana (ofrecida a las etnias indígenas), así como actualizar las estrategias y modernizar los recursos que sustentan el proceso enseñanza-aprendizaje" (s.p., negritas añadidas)

Pues bien, hay dos elementos en los que se fundamenta este propedéutico.

Primero en lo jurídico. Afirmación que se hace con base en lo planteado en los Artículo 102 de la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela y en el Artículo 6 de la Ley Orgánica de Educación; por cuanto allí se interpreta que la educación debe contemplarse como un derecho humano y deber social fundamental y de carácter obligatorio, pero haciendo énfasis, en que ese derecho se sujetará en igualdad de oportunidades a las "aptitudes y aspiraciones" y en estos casos "adecuada a su vocación y dentro de las exigencias del interés nacional o local, sin ningún tipo de discriminación por razón de la raza".

Segundo en una apreciación tendencial, al corroborarse una abrupta caída de la prosecución estudiantil indígena una vez los estudiantes egresan de la educación básica, afirmación que quedó aseverada por la investigadora Baré Luisa Pérez de Borgo, (2004), quien puso de manifiesto que sólo un 56% de la población indígena asistía para el año 2002 a los diferentes niveles de la educación ofrecidos en el país (155.984 estudiantes indígenas); pero de esa población total, el 94,5%, correspondía a los totalmente excluidos (43.6%), a los que cursaban preescolar (5,2%) y a los que hacían la educación Básica / Primaria (45,7%), afirmando en su interpretación "que la educación de los pueblos indígenas sólo es masiva hasta la primaria (aunque con baja cobertura) y la prosecución hacia niveles educativos superiores representan casos excepcionales" (p. 27).

Y más recientemente y en cifras no muy acabadas, también
se observó en la página Web del Ministerio del Poder Popular para
la Planificación y Desarrollo y según datos de la «Fundación
Escuela de Gerencia Social», que la matrícula escolar indígena
en el periodo 2005 – 2006, era para la educación preescolar (17%), la
educación básica (79%) y para la educación media (4%),
cifras que además de re/acentuar con incrementos importantes los valores
anteriores, los aproximaba, en un recorrido estadístico de corto margen,
con otros países latinoamericanos, en Colombia por ej., Mosquera (s.n.)
advierte cuando revisa los indicadores socioeconómicos de la población
indígena colombiana que el 45 por ciento no sabe leer (entendemos que
el idioma del criollo) y señala que el porcentaje de niños indígenas
que frecuentan la escuela primaria es de 11,3 por ciento; por su parte, al revisar
la educación secundaria, sólo un 1,25 por ciento de indígenas
llegan a ese nivel.

Epistemología del Proyecto educativo

La producción, transmisión y difusión del conocimiento, sea técnico (conjunto de información teórico-práctica para la creación de bienes y servicios que satisfagan necesidades), social (valores para la convivencias inter etnias ), cultural (referido a la los cantos, vestidos, danzas, y otras manifestaciones dentro de la sociedad), que emanan cotidianamente de manera oral y práctica de la vivencia colectiva (observación directa), se apropia pro los aprendices de la información transmitida verbalmente por los ancianos sabios, la que luego es fortalecida por las miembros de la familia (padres, madres, tíos) y los etnoeducadores monolingües de la etnia o bilingües, quienes terminan de consolidar cada saber en el propósito de mantener y reproducir a identidad cultural de cada etnia. Todo este continuo, se constituye en los mecanismos del aprender haciendo del modelo curricular aquí expuesto.

Con todo, se toma como realidad ineludible lo destacado por el pueblo Wayuu, en tanto en cuanto el conocimiento se construye…

A través del tiempo, el espacio, la interpretación de los sueños y mitos, la práctica de la oralidad, la espiritualidad y la experiencia vivida se construye el conocimiento para ser transmitido y compartido socialmente…. El proceso de construcción del conocimiento Wayuu parte de su concepción de la territorialidad, la relación hombre-naturaleza, la familia y la interacción con los demás miembros de la comunidad.

De allí que haya que partir del principio de que la información que porta cada aprendiz que se inserte dentro de un proceso educativo debe ser valorada antes de introyectar en él nueva información, porque estos saberes que trae, son herencia cultural por cuño de la influencia de todos los integrantes de la etnia, según sean los roles de los miembros de cada familia.

Por ejemplo, de acuerdo con la Mesa Técnica Departamental de Etnoeducación Wayuu/Comités Municipales de apoyo a la etnoeducación en la etnia wayuu (2008) sus autores advierten y enfatizan que cuando el etnoeducador parte de los "elementos y conceptos que el niño conoce y maneja" enfatizan que…

Debe utilizar como recursos didácticos los elementos de la cultura material y de la cultura espiritual que ha producido la humanidad, como es el caso de la oralidad. Los objetivos básicos de la práctica de la expresión oral son la claridad y la eficacia; esta última se desarrolla apoyándose en cualidades como la imaginación, la flexibilidad y, sobre todo, la confianza y la seguridad. Este sentimiento es clave en todo el proceso porque es la mejor base para su actualización futura. El uso de la lengua materna en el aula contribuye a generar esta confianza. (p. 54)

Objetivo terminal

El participante indígena de las diferentes etnias venezolanas que se enrole en este propedéutico, basándose en relaciones de interacción y equilibrio con la naturaleza y con su comunidad, desde la concepción filosófica de vida de los pueblos indígenas, su forma de pensar, ver y entender ese su mundo cosmogónico, y valorando las relaciones hombre-instrumento de acción intervención de la naturaleza y de participación en las relaciones sociales de la sociedad que encierra su comunidad; y en armonía con la cultura sociohistórica de su pueblo y de aquellos otros pueblos con quienes interactúa, introyecta en el perfil de su proyecto de vida, competencias del orden de los valores que orientarán y definirán su Plan de Vida. Sobresalen entonces como las labores que van a ocupar su vida, ciertas líneas de acción curricular: el "ayudar a aprender o el aprender haciendo"

Estructura del diseño

La propuesta del propedéutico indígena para la vida, puede organizarse desde una macro visión en tres grandes subsistemas o niveles. El nivel básico que incluye los nichos lingüísticos y el preescolar; inmediatamente seguido del nivel propedéutico propiamente dicho, constituido por los conocimientos referidos a la cosmovisión y a los valores socioculturales y políticos de los pueblos indígenas, para concluir en un subsistema técnico profesional o de los programas de orientación técnica.

El primer subsistema a considerar parte de la ejecución de los nichos lingüísticos. Bajo ésta modalidad se asumen las aspiraciones trazadas para el subsistema «Educación Inicial Bolivariana» porque aquel se solapa con aquel para proveer atención educativa al niño y la niña entre cero (0) y seis (6) años de edad, pero que nosotros lo organizamos según sean los valores socioculturales d cada etnia en particular y con vista a reforzar los valores de ella con plena participación de la familia y de la comunidad, para reafirmar los hábitos de convivencia, de tolerancia, de higiene individual y colectiva en los niños y las niñas. Se busca entonces con la intencionalidad del Estado, que cada miembro de ésta población educativa se conciba…

Como sujeto de derecho y ser social integrante de una familia y de una comunidad, que posee características personales, sociales, culturales y lingüísticas propias y que aprende en un proceso constructivo e integrado en lo afectivo, lo lúdico y la inteligencia, a fin de garantizar su desarrollo integral. (Currículo Nacional Bolivariano, 2007, p. 24)

Por cuanto en este nivel se busca iniciar una formación integral de los niños en hábitos, habilidades, destrezas, actitudes y valores basados en la identidad local regional desde la diversidad e interculturalidad, se hace necesario que le zona educativa conjuntamente con la dirección de asuntos indígenas de los Estados, seleccionen las personas que coordinarán las actividades a desarrollar en los nichos lingüísticos, sólo me refiero a los etnoeducadores.

El nivel maternal que ocupa los tres primeros años, se cumplirá de acuerdo a las costumbres y tradiciones de cada etnia; pero el denominado Nivel Preescolar, será desarrollado bajo la figura del nicho lingüístico, el cual lo definen González y Mosonyi (2001), de esta forma

Es un tipo especial de preescolar no convencional que se hace necesario cuando una lengua y cultura nativa se encuentra en peligro de extinción debido a procesos continuos de aculturación y dominación colonial por parte de la sociedad hegemónica. En el desarrollo de este proceso de homogeneización lingüística y cultural, el deterioro etnocultural al interior de las sociedades indígenas llega al extremo que los niños son criados por sus padres en la lengua oficial y según pautas impregnadas por la etapa terminal de una aculturación acelerada. En estos nichos lingüísticos, los instructores o maestros suelen ser las personas más ancianas de la comunidad, cuyo trabajo educativo es complementado por facilitadores, indígenas jóvenes con capacitación en preescolar, o por el propio maestro indígena de la comunidad, quien juega un papel no sólo de coordinador técnico del programa, sino que habrá de convertirse a la larga en un multiplicador de la lengua y cultura indígena en vías de recuperación. El nicho lingüístico se considera como una modalidad de inmersión lingüística. (González O., 2001, p. 4. Negritas añadidas)

Se parte entonces de un hecho que deviene, según ya lo indicaba Omar González (2000) de la "reproducción y ampliación del hogar indígena tradicional", con la finalidad de revitalizar el idioma y la cultura ancestral de una etnia en un proceso de contracultura ante la desintegración sociocultural que prima en el entorno. Esta propuesta se hizo ciertamente realidad cuando Omar González, siendo el Director de Asuntos Indígenas del otrora Ministerio de Educación, impulsó la aprobación de los Nichos Lingüísticos incorporados en la Resolución Ministerial 954 del 06 de agosto de 1993, dentro del programa de educación intercultural bilingüe para los pueblos indígenas.

En el siguiente nivel de avance, es donde sugerimos una variante a la formación de seis a doce años de la formación básica de los criollos, pero manteniendo la finalidad de "formar niños y niñas con actitud reflexiva, crítica e independiente", pero en vez de un elevado interés por la actividad científica, orientarlos básicamente hacia lo humanista, espiritualista y artístico; hacia los movimientos del cuerpo y del alma que generan en los estudiantes conciencia crítica para mejor comprender y explotar su realidad por sí mismos y sí mismas; que aprendan desde el entorno, impulsando los valores de convivencia participativa, protagónica y responsable, tanto en la escuela, como en la familia y la comunidad. También en este nivel, será promovida toda actitud que desarrollen el amor y respeto hacia la Patria, con una visión integracionista y de cooperación hacia los pueblos Latinoamericanos, del Brasil y de El Caribe.

El diseño se ratifica así, una vez más, fundamentado en su esencia, esto es, como elemento para fortalecer la cultura indígena propia, mediante un modelo para la Educación Intercultural Bilingüe, que viene a ser un modelo educativo de mantenimiento como lo concibió Francesco Chiodi (1990, citado en la Fundación Escuela de Gerencia Social, 2006), porque:

Busca afianzar la identidad y pertenencia étnica del niño
o niña indígena, introduciéndolo gradual y equilibradamente
en la comprensión de la lengua y cultura nacional foránea. Se
caracteriza por ser también un sistema de carácter formal, escrito
y regularizado, con respeto y permanencia de sus rasgos culturales propios,
lo que implica un dialogo intercultural y la vigencia y consolidación
social de los idiomas indígenas (pp. 414 – 415). 

Con todo, los componentes que siguen se podrían denominar "ejes transversales" del currículum según los enuncia el investigador Yus Ramos (1997), en estos términos:

Los ejes transversales se constituyen, entonces en fundamentos para los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a través de los conceptos, procesos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje, hay que insistir en el hecho de que el enfoque transversal no niega la importancia de las disciplinas, sino que obliga a una revisión de los integrantes didácticos aplicadas tradicionalmente en el aula al incorporar el curriculum en todos sus niveles (p. 11).

Sin embargo, por no ser parte del todo, sino el todo mismo, hemos preferido mantenerlos bajo la acepción de disciplinas, otrora asignaturas o materias, porque, además, pueden presentarse atendiendo las pautas del diseño propiamente dicho de los programas instruccionales del curriculum. Vistos así, cuando los facilitadores ofrecen estos conocimientos no buscan la reconstrucción de ellos como tales, o de las actitudes y pautas de conducta, que en palabras nuevamente de Ramos "el alumnado asimila en las prácticas sociales de la vida paralela a la escuela", porque de lo que se trata, es precisamente de garantizar, introyectar y desde allí fortalecer, todos esos conocimientos ancestrales de esa vida paralelan mediante la sistematización de sus contenidos cognoscitivos.

En este continuo, la organización de las asignaturas en el propedéutico para la vida debe ser realizado siguiendo la forma como los pueblos indígenas realizan sus actividades sociales, económicas y culturales. En este sentido, apréciese en el estudio de Pérez de Borgo, op. cit., que en las 24 etnias indígenas agrupadas en cinco familias que ella estudió, las familias: Caribe, Chibcha, Arawaka, Tupi Guaraní y una no clasificadas, las actividades económicas agrupadas por su frecuencia de ocurrencia y distribuidas de acuerdo al recorrido en cuatro grupos, a saber: El grupo I, constituido por: Cestería (75,9%), Conuco según el sistema de tala y quema (69,0%), Recolección estacional de frutos silvestres, miel, larvas y frutas de palma, productos de palmeras, recolección de cangrejos y otros elementos naturales (69,0%), Caza y pesca en caños, ríos, mares y océanos (65,5%); El grupo II, constituido por la explotación de aves y animales domésticos en pequeña escala (48.3%); El grupo III, constituido por la actividad cerámica (31,0%), Hilado (24,1%), Ganadería Vacuna (20,7%); y, El grupo IV, constituido por las actividades Chinchorro/ Hamacas y Ganadería Porcina (10,3%, c/u), Ganado Equino y Tapices (6,9%, c/u); y todas las que sigue con 3,4%: Aceite de coco, Alpargatas, Arcos. cerbatanas y flecas, Arroz, Constructores de canoas, Explotadores de Enea (Cyperus articulatus), Explotación de abejas, Ganadería ovina, Incursión en cría de ganado bufalino, fabricación de Instrumentos musicales, Cultivos de Maíz, algodón, patillas y Sorgo, entre otros.

Se pudo corroborar en aquella investigación que todas estas actividades económicas estaban sujetas al trabajo tradicional como una función del grado de aculturación, de las creencias mágico religiosas y de las vivencias religioso-culturales propias de su cosmovisión; se apreció igualmente, que la cercanía o lejanía a este status, determinaba también la forma de realización de sus productos, ya a nivel del trueque o de la transacción tradicional del criollo en los mercados.