Ao lado dos meios de comunicações
há uma complexa teia de relações sociais
que, iniciando-se na família, passa pela escola,
atividades culturais e de lazer, todos contribuindo para a
aprendizagem permanente. Não há mais fronteiras
geográficas. A experiência de todos é
compartilhada. A abundância de informações
acessíveis chega a ser problema no discernimento do que
é necessário aprender para enfrentar a vida adulta.
A escola neste cenário também é atingida na
turbulência da enxurrada de informações e de
sua própria obsolescência: a permanente e urgente
atualização dos professores é
necessária, pois este é um tempo em que as
habilidades de seus alunos já os ultrapassaram
(CEBRIÁN, 1999:119). São estimulados a todo
instante, nas ruas, em casa, aguçando o seu sensorial,
propiciando o desenvolvimento das Múltiplas
Inteligências (GARDNER, 1994) e colocando em xeque
procedimentos racionais comuns às escolas de hoje. Os
videogames, tridimensionais, ensejam dificuldades que devem ser
transpostas e que exigem raciocínio especial e diferente
do usual. Convivem com uma facilidade na obtenção
de informações das mais variadas, num campo
caótico: a Internet. É
possível o acesso às informações via
Internet de uma forma prazerosa e interessante, mas o aluno deve
ser orientado em como escolher, analisar, organizar e priorizar
os dados para obter as informações
necessárias para a construção de um novo
conhecimento. Esta priorização é fundamental
para que a avalanche de informações
disponíveis no mundo não dificulte a
reflexão e a análise que podem levar à
assimilação do conhecimento (CORTELAZZO,
1996:33).
O som e a imagem, processados juntos, dão mais
significados ao conhecimento, dando-lhe uma dimensão mais
diversificada do que se fosse aprendido, somente pela escrita. A
televisão, o computador e
os videogames contribuem para que estes jovens tenham uma nova
forma de pensar e de ver o mundo e, conseqüentemente, de
aprender (WOLF, 1997:1). Há uma facilidade na coleta de
elementos que uma vez organizados, após serem analisados e
experimentados, segundo o ponto de vista de quem o está
processando, transformam-se em informações e que
trabalhadas podem vir a ser um novo conhecimento (CORTELAZZO,
1996:33).
O desempenho na aprendizagem será maior tanto
quanto forem mais numerosas e profundas as experiências com
os canais de comunicações, visto que não
necessitam da manipulação de conceitos abstratos. O
conhecimento se dá mais facilmente se as
informações vierem por canais de
comunicações que abranjam o
"o-que-se-quer-aprender" sobre vários aspectos,
captados segundo as necessidades e características de quem aprende (FREITAS,
1997:2).
Esta nova maneira de aprender é motivo de
escritos por parte de pesquisadores como Kerckhove (1995), que
afirma que a TV fala primeiro ao corpo e não à
mente. As mensagens atingem o sistema nervoso e
as emoções de tal forma que, mesmo que a mente
divague, o sistema neuromuscular se encarrega da
atenção às imagens, não havendo tempo
suficiente para a interação das
informações a um nível de consciência
completo. Pode haver uma nova forma de atenção e de
percepção (KERCKHOVE, 1995:38). Há uma
exigência de adaptações constantes e
inesperadas aos estímulos perceptíveis, pois as
mudanças nas apresentações das
informações são rápidas e aceleradas.
Para criar sentido nesta rapidez, o audiovisual segue a
ação através de uma espécie de
mímica sensomotora envolvendo o corpo (KERCKHOVE,
1995:42).
Antes mesmo de aprender a ler e escrever, a TV ensina
às crianças a "aprender a aprender" através
de olhadelas rápidas, ao invés do acompanhamento
seqüencial. Desta forma, no ato de ler o texto escrito,
as crianças podem estar, no movimento de olhadelas
rápidas, recolhendo fragmentos de imagens, procurando dar
sentido ao escrito. A partir destes fragmentos, tentam
generalizar e ter a compreensão do visto (KERCKHOVE,
1995:46). Leitura sofrida, pois o processo é diferente da
leitura usual que necessita de regras e da linearidade para a sua
compreensão. Mudam-se estas regras?
BABIN (1989:12) também sugere que o impacto das
mídias sobre a sociedade fez surgir uma nova cultura que
sendo, inicialmente, uma mistura da existente e da que surge,
determina uma interpenetração das duas linguagens.
Afetividade, raciocínio analógico e assaltos
inconscientes são características desta nova cultura. O
ritmo, as imagens, o som e as vibrações são
os ingredientes básicos e os conceitos onde estes
ingredientes carecem, motivam nos audiovisuais a falta de
atenção e de concentração (BABIN,
1989:24). Seres acostumados com a TV passam muito tempo em frente
ao vídeo. Porém isso não os constitui seres
passivos; ao assistirem a TV, a iniciativa e a
imaginação, embora modificadas, permanecem: os
conteúdos dos programas
despertam neles vivas relações. O fato do impacto
da mídia ser muito forte para a subjetividade das
crianças determina aí a passividade, pois o que
dita os comportamentos a serem seguidos são as
propagandas, as escolas e os pais, não permitindo a eles
ouvirem as próprias idéias. Esta conformidade com o
sistema ¾
sem o poder da
crítica ¾ é que os torna passivos(BABIN,
1989:29). O homem audiovisual raciocina diferente. Coloca a
distância e o tempo numa mesma ordem, nivelando o mundo,
determinando um novo tipo de ordem e de abordagem intelectual.
Não processam o raciocínio que lhes ensinamos
porque não faz avaliações como
nós.
As revistas, o rádio, a TV e o cinema constituem
modelos para
sua linguagem. Falam mais do que escrevem; vêem mais que
lêem e sentem antes de compreenderem. "Mixando" sons,
palavras e imagem, vão construindo esta linguagem
utilizando-se da dramatização para que haja
ação nas comunicações. O rigor
conceitual é trocado pelos sons das palavras e a
mímica e as imagens verbais substituem os
raciocínios e vão dando sentidos às frases.
Através de visões rápidas e sucessivas, como
um "flashing", constroem uma lógica
para esta linguagem. A soma destes "flashs" é que
colocará a ordem no caos; desta forma, chega-se à
imagem final. Lêem apenas o que pode ser visualizado e o
que pode ser traduzido pela mímica no rosto, pela
expressão corporal, em cenário e em
ação (BABIN, 1989: 39).
Dentro deste panorama, na possibilidade de uma nova
maneira de pensar, é oportuno ter uma visão da
construção do conhecimento envolvendo um novo
paradigma que atenda às novas formas de aprender dos
indivíduos. A estes não se ensina como se ensinava
os de nossa geração, filhos da escrita e da
linearidade. Com o pensar diferente, fazem conexões entre
conceitos, inferindo novos. Tem gosto pela pesquisa e a fazem, em
casa, sem o pedido ou permissão da escola, via internet.
Navegam em um universo
maravilhoso de informações e, desta forma, a
pesquisa tem gosto de aventura. A imagem faz parte de sua
leitura. Ela vale por muitas frases e eles a entendem. O fantasma
de pré-requisito foi afastado. Navegam em uma rede cujos
nós são conceitos, cores e sons e o fazem entrando
por qualquer nó. A compreensão e o significado
têm nova dimensão. Aí estão os
complicadíssimos games são jogados e resolvidos por
eles com uma imensa facilidade.
Se a nós, os mais vividos, na escola cabiam o
silêncio, imobilidade, registro,
memória e reprodução, a eles cabem a
expressão e a apreciação crítica dos
fenômenos da sociedade. Assim examinaremos as
noções de um novo paradigma para a
construção do conhecimento e que carece de uma
discussão mais aprofundada por parte dos
educadores.
O
Conhecimento Como Uma Rede de Significados
Da Filosofia,
temos que conhecimento é o pensamento resultante da
relação entre o sujeito que conhece e o objeto a
ser conhecido. Nesta relação, dialógica,
Paulo Freire supõe um segundo sujeito pensante, tendo o
objeto pensado a função de mediá-los
através da comunicação. O objeto pensado
não pode ser comunicado de um para outro, posto que
não teria a função de mediador, por
não ter significado significante. Desta forma, está
eliminada a possibilidade de sujeitos passivos no ato de conhecer
e para que haja comunicação entre os sujeitos, a
expressão verbal ¾ os signos
lingüísticos ¾ deve ser significativa. Não se
estabelece a comunicação se há a
"extensão do pensado, de um sujeito a outro", isto
é, se um dos atores da comunicação comunica
o que pensou a respeito do objeto ao outro. A realidade é
a mediadora entre os homens que atuam, pensam e falam dentro de
um "quadro significativo comum" aos interlocutores. Deste modo,
pensando em educação, ela não pode ser um
ato envolvendo comunicados, posto que não haverá
compreensão por não ter o significante significado
para um dos sujeitos pensantes. Desta forma: "a
educação é comunicação,
é diálogo" (FREIRE, 1977: 69).
Lévy amplia a importância deste "quadro
significativo comum" ao mencionar o contexto, uma vez que
não o compreende como sendo uma ferramenta
necessária à interpretação das
mensagens, mas sim como alvo dos atos de
comunicação. A cada nova situação,
uma palavra, novas informações, o contexto é
transformado dando margem a novos sentidos nas mensagens nele
inseridas provocando novas conexões e desta forma novos
sentidos, construindo-se assim uma verdadeira rede de
informações que vai dando novos significados
às informações reinterpretando a
constituição dos universos de significados.
Propõe a imagem de uma rede com pontos/nós,
segmentos/conexões representando um envolvimento da
escrita, imagens, sons, que modifica as formas de recurso
à memória e integrando múltiplos canais
perceptíveis.
CORTELAZZO (1996) define rede como "uma sucessão
de nós, em que cada um é autônomo, mas se
conecta ao outro para que, em conjunto, se completem e possam
interagir entre si. Não existe uma centralidade, todos os
nós são responsáveis pela continuidade da
rede como um todo" (CORTELAZZO, 1996:119).
MACHADO (1995) hierarquiza as ações que
participam do processo cognitivo na construção do
significado, a saber: compreender e apreender o significado;
apreender o significado de um objeto ou acontecimento é
vê-lo em suas relações com outros objetos ou
acontecimentos; os significados constituem-se em feixes de
relações; as relações enredam-se em
teias construídas social e individualmente e em permanente
atualização.
Esta imensa rede de significação constitui
o Hipertexto. Os nós de uma rede que podem ser gráficos, palavras e textos, que conectados
uns aos outros, ampliando as formas de se articularem as
idéias, constitui-se em Hipertexto; se a ele juntarmos o
som e a imagem, teremos a Hipermídia. Todas as duas
são idéias metafóricas que, através
da tecnologia, permitem a navegação,
descortinando-se um mundo de significações e de
simulações via Internet ou outras redes
multimídicas. Conceitualmente, a metáfora do
Hipertexto se refere a textos conectados uns aos outros dando
maior sentido a eles próprios. Destas conexões
emerge o sentido. Pessoas diferentes dão significados
diferentes a mensagens idênticas, pois apesar do texto ser o
mesmo, o hipertexto não é. O papel dos
hipertextos é, portanto o de reunir textos e redes de
significações aos quais os indivíduos
vinculam outras redes de significações
(LÉVY, 1993:70-73).
A metáfora de rede de significados
contrapõe-se à idéia de linearidade na
construção do conhecimento. Cada percurso entre os
nós da rede é alternativo e cada caminho dá
novas possibilidades de condução da
ação pedagógica (MACHADO, 1995:140). A
metáfora de rede contrapõe-se á idéia
de cadeia, encadeamento lógico, linearidade na
construção do conhecimento e conseqüentemente
da idéia da necessidade pedagógica do
pré-requisito, uma vez que o caminho entre os nós
não é um percurso necessário, havendo
trajetos alternativos para o caminho entre os nós. A
significação é articulada em uma teia de
nós e ligações, cada um se interligando em
caminhos onde existe uma dualidade de interseções,
entendendo-se daí que os nós são os
significados, o feixe de relações, e as
ligações são as relações entre
os nós que podem ser de natureza dedutivas, funcionais e
causais.
Para caracterizar o hipertexto, Lévy recorre a
princípios, a saber, (LÉVY, 1993,21-27):
a)princípio da metamorfose: a rede de
significações está em permanente
transformação. A cada novo fato, nova
conexão ela se altera trazendo nova
significação ao fato. Ela pode permanecer
estável durante certo tempo, estabilidade esta fruto de um
trabalho na busca de novas conexões. O conhecimento exige
uma capacidade de estabelecer relações entre
elementos e de processá-los. Novas relações,
novas interpretações irão alterar os feixes
que compõem nos nós da rede. Na ação
docente as estratégias devem caminhar no sentido de
facilitar as novas conexões: novas
informações, imagens, comentários, o senso
comum e as experiências próprias e familiares,
colocadas no contexto, poderão
ser trabalhadas a fim de se assegurar a validade
científica e a transformação da rede de
significação de cada um;
b)princípio da heterogeneidade: há
uma diversidade de conexões que podem ser estabelecidas
entre temas ou objetos. Na memória são encontrados
imagens, sons, palavras, sensações, modelos, etc.,
nas comunicações as mensagens serão
multimídias, analógicas, digitais, etc.
Depreende-se deste princípio o engano de se pretender a
construção do conhecimento apenas pelos canais
lingüístico e lógico-matemático, como
registra GARDNER (1993) com seu trabalho acerca das
Múltiplas Inteligências;
c)princípio de multiplicidade e de encaixe das
escalas: as redes, organizadas de modo "fractal", isto
é, qualquer nó ou conexão é composto
por toda uma de rede também e assim sucessivamente
indefinidamente, ao longo de uma escala dos graus
de precisão. Um "pequeno nó" pode ser de grande
importância para o significado de redes mais
elaboradas;
d)princípio de exterioridade: o
crescimento da rede, composição e
recomposição, dependem de um exterior. Novas
conexões, novas redes, informações,
caracterizam a permanente abertura da rede hipertextual e do
conhecimento em construção, ensejando que a
distinção entre senso comum e conhecimento
científico, conhecimento escolar e conhecimento
teórico, se relativizado, talvez não
existam;
e)princípio de topologia: as mensagens
não circulam livremente. Tudo que se desloca deve
utilizar-se da rede tal como ela é, ou modificá-la;
funciona por proximidade. A idéia da proximidade entre
significações é de grande importância
e as distâncias entre elas são de caráter
topológico. No trato pedagógico estas proximidades
podem ser trabalhadas no sentido de se construir um conhecimento
através de inferências;
f)princípio de mobilidade dos centros: as
redes não têm centro ou um único centro. Os
diversos centros são móveis e caminham de um
nó a outro trazendo consigo ramificações que
poderão completar o sentido de uma
informação. Na ação pedagógica
refere-se à mobilidade de centros de interesses
momentâneos, que poderão determinar uma
navegação pela rede de maneira mais prazerosa,
colaborando para a construção do conhecimento em
sentido amplo.
Este paradigma vê o conhecimento como uma rede de
significados, cujas relações não se inicia
na escola, pois cada uma das pessoas já possui sua rede
antes mesmo da idade escolar. Os nós são
construídos individualmente ou socialmente pelos sujeitos
em seus contatos com temas e vivências. A escola
deverá propiciar condições para que esta
rede, através de conexões necessárias, se
amplie. Conhecer é ampliar as conexões dos
nós desta rede. Estas relações possibilitam
ao ser humano conhecer o significado do fenômeno estudado,
pois são amplas, de duas vias entre dois fenômenos e
de possibilidades totais entre vários
fenômenos.
A idéia do conhecimento como rede, em permanente
construção e atualização, com
conexões heterogêneas e com uma diversidade de
percursos, pode ser de grande valia para a prática
docente, principalmente no que se refere ao planejamento das
atividades a serem desenvolvidas em sala de aula. O
conteúdo ministrado por uma disciplina
pode não obedecer à hierarquias estabelecidas pelos
programas, mas
sim, através de um organizador prévio, estabelecer
um início e um estímulo para uma
navegação escolhida pelo interesse de cada
aluno.
Freitas, Roselita L de Almeida. O aprendiz na era
da informática. http://www.eca.usp.br/eca/pro/moran/roselita.htm.
31/08/97, 19h26min
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31/08/97, 13h53min
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Russ, Jacqueline. Dicionário de
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Adonai Cesar Mendonça
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