Indice
1.
Introducción
2. Objetivo Terminal
3. Deontología
4. Ética y Moral
5. ¿Qué es la
Ética?
6. La
Axiología
7. La formación de
valores en la educación superior.
8.
Bibliografía
9.
Anexo
En nuestro mundo, el del siglo XXI tanto el hombre
común, cuanto el dedicado al pensamiento y
la reflexión tienen la idea de que la sociedad se halla
sometida a un cambio,
desconcertante por su rapidez. Todo cambio en la
humanidad viene acompañado —condicionado y siendo
condicionado a la vez— por un cambio cultural. Cualquier
cambio tiene dos vertientes: la social, a la "medida" de la
humanidad y la vertiente personal, en
tanto modifica las características propias de cada ser humano.
En la medida en que la voluntad libre del hombre
intervienen en el cambio personal, estamos
hablando de formación y valores
humanos.
Es necesario, privilegiar a la educación como
práctica social, pensando así en un proyecto para una
sociedad
mejor. A partir de esta interpretación hay que hablar de
la formación del educando en cualquier área
profesional y la capacitación del docente en aras de
conformar un todo sistémico en los procesos
formadores.
De lo anterior se da lectura que la
praxis deontológica-pedagógica obliga a educar en
valores
éticos, en este contexto persigue la educación moral. A nivel
superior, por su parte, la currícula de materias
relacionadas con ética y
deontología, que se cursan en casi todas las carreras
permite al docente desarrollar esta prioridad social y personal,
dando así su propio aporte, a la consolidación
ética y
moral de la dignidad humana que se practica en el ejercicio
profesional, cumpliendo con los deberes y derecho insertos en los
códigos de deontología profesional. Todo no
está dicho.
Al concluir esta unidad curricular, los participantes
serán capaces de conocer los principios y
los valores
éticos y morales de la profesión con miras a
desarrollar actitudes y
comportamientos cónsonos con la dignidad humana y el
respeto por la
sociedad y el país.
Estructura Instruccional
La estrategia
adaptada para el desarrollo de
este nivel curricular contempla una selección
de lecturas de autores representativos tanto a nivel nacional
como internacional. La función
básica de las lecturas es promover el análisis y la reflexión propiciando
así el desarrollo de
las actividades prácticas que complementan las actividades
para el logro del objetivo. Se
incluye referencias bibliográficas cuya consulta
permitirá profundizar el tema.
Evaluación de los
Aprendizajes
Se presentan opciones negociables para el trabajo
individual y la participación grupal. Estas opciones deben
evidenciar una integración orgánica y fundamentada
de los aprendizajes adquiridos.
J. Benthan (1834) define por primera vez la
deontología en general, como la "ciencia de los
deberes o teoría
de las normas morales."
Aplicada a las profesiones se denomina deontología
profesional y es la disciplina que
se ocupa de determinar y regular el conjunto de responsabilidades
éticas y morales que surgen en relación con el
ejercicio de la profesión, especialmente aquellas de
dimensiones que tienen repercusión social.
Su contenido se basa y justifica en los principios y
normas de la
ética y
la moral, el
objetivo específico de la deontología profesional,
consiste en la aplicación de estos principios a cada
profesión.
La filosofía se ha esforzado (de distinta manera y con
éxito
desigual) por establecer lo que se ha llamado "El Estatuto
Ontológico del Hombre":
precisando los atributos y límites
del quehacer humano. Aunque es evidente que la responsabilidad natural descansa
básicamente sobre la familia y
la responsabilidad moral descansa
primordialmente en la escuela.
La familia tiene
la responsabilidad natural de la educación moral,
ética y deontológica de sus miembros porque opera
espontáneamente sobre los individuos que ella misma
engendra, porque está estupendamente dotada para influir
sobre los afectos, acciones y
tendencias del individuo durante su evolución vital.
La escuela y la
universidad
tienen la responsabilidad
social de la educación moral,
ética y deontológica porque es una organización integrada por una selección
intelectual cuyo compromiso es con la colectividad. Por sobre
todo la Universidad tiene
que sentir, por encima de cualquier divergencia
ideológica, la importancia esencial del impacto que ejerce
permanentemente el intelecto sobre la salud de la voluntad y la
responsabilidad de una tarea moral básica que cumplir.
Los filósofos denominan las concepciones
éticas "deontológicas" (del término griego
deon, "deber") e implica limitaciones, mandatos o reglas, y en
adelante me voy a referir a ellos en general simplemente como
"exigencias deontológicas". Las concepciones
deontológicas exigen a los agentes abstenerse de hacer el
tipo de cosas que son malas aun cuando éstos prevean que
su negativa a realizar estas cosas les producirá
claramente un mayor daño (o menor bien).
La Naturaleza y
Estructura de
las Limitaciones Deontológicas
Es hora de atender más de cerca a la naturaleza y
estructura de
las exigencias deontológicas —es decir, al sistema de normas
o prohibiciones que constituye la base de las concepciones
deontológicas— pues esto puede ayudar a hacernos una
más clara idea de la naturaleza y estructura de las
propias concepciones deontológicas. Merecen citarse en
especial tres características de las exigencias
deontológicas.
Las exigencias deontológicas suelen 1) formularse
negativamente de la forma "no harás" o mediante
prohibiciones. Aun cuando parecería teóricamente
posible transformar las exigencias deontológicas que se
formulan como prohibiciones en prescripciones manifiestamente
"positivas" (por ejemplo el mandato "no mientras" en "di la
verdad", y "no dañes a un inocente" en "presta ayuda a
quien la necesita"), los deontólogos consideran que las
formulaciones positivas no son equivalentes a (ni se desprende
de) las negativas. (Lea éxodo 20, 1-17).
Según el deontólogo, aunque es evidente que mentir
y faltar a la verdad, o dañar y dejar de ayudar, pueden
tener las mismas consecuencias adversas, y resultar del mismo
tipo de motivaciones, "mentir" y "faltar a la verdad" no son
actos del mismo tipo, como tampoco "dañar" y "dejar de
ayudar". Como lo que se considera malo son tipos de actos, una
exigencia deontológica puede prohibir mentir y permanecer
en silencio en un tipo de acto "supuestamente" diferente pero muy
afín, a saber, el faltar a la verdad. Dice Uried:
En cualquier caso, la norma deontológica tiene límites y
lo que está fuera de esos límites no está en
absoluto prohibido. Así mentir es malo, mientras que no
revelar una verdad que otro necesita puede ser perfectamente
permisible —pero ello se debe a que no revelar una verdad
no es mentir (Fried, 1978, págs. 9-10).
Así pues, las exigencias deontológicas no
sólo se formulan negativamente (como prohibiciones) sino
que además 2) se interpretan de manera estrecha y
limitada. Esto es decisivo, pues diferentes concepciones del
alcance de las exigencias deontológicas —o
diferentes concepciones sobre lo que constituyen tipos de actos
diferentes— obviamente darán lugar a comprensiones
muy diversas de las obligaciones y
responsabilidades de los agentes.
Por último 3) las exigencias deontológicas tienen
una estrecha orientación: se asocian estrechamente a las
decisiones y actos de los agentes más que a toda la gama
de consecuencias previstas de sus elecciones y actos. Como dice
Nagel, "las razones deontológicas alcanzan su plena
fuerza como
impedimento a la acción de uno —y no simplemente
como impedimento a que algo suceda" (1986, Pág. 177).
La estrecha orientación de las exigencias
deontológicas a menudo se explica en términos de
una interpretación de la idea de autoría (agency
(T)) y se explica apelando a la distinción entre
intención y previsión. Se afirma así que
violamos la exigencia deontológica de no dañar al
inocente sólo si dañamos intencionadamente a otra
persona. Si
meramente optamos no emprender ninguna acción para evitar
el daño a otros, o si el daño que afecta a
éstos se considera consecuencia de una acción
nuestra (prima facie permisible), pero no como un medio o un fin
elegido, entonces, aunque nuestra acción puede ser
susceptible de crítica por otras razones, no es una
violación de la exigencia deontológica de no
dañar al inocente. En opinión del
deontólogo, no somos tan responsables (o bien no
plenamente autores de) las consecuencias previstas de nuestros
actos como lo somos de las cosas que pretendemos.
Aunque la mayoría de los deontólogos creen que
tenemos algunas obligaciones
"positivas", la mayoría de las normas morales que
según ellos rigen nuestra conducta se
formulan "negativamente" como prohibiciones o no autorizaciones.
Esto no es fortuito o accidental. Para las concepciones
deontológicas, la categoría de lo prohibido o lo no
permisible es fundamental en varios sentidos.
Para el deontólogo, la distinción moral más
importante es la existente entre lo permisible y lo no
permisible, y es la noción de lo no permisible la que
constituye la base de la definición de lo obligatorio: lo
que es obligatorio es lo que no es permisible omitir. Aunque los
deontólogos difieren respecto al contenido de lo que los
agentes están obligados a hacer —aparte de evitar la
trasgresión de las normas— coinciden en pensar que
la mayor parte del espacio moral, y ciertamente la mayor parte
del tiempo y
energía de un agente deben consumirse en lo permisible.
Según dice Fried,
Uno no puede vivir su vida según las exigencias del
ámbito de lo correcto. Tras haber evitado el mal y haber
cumplido con nuestro deber, quedan abiertas una infinidad de
elecciones. (1978, Pág. 13).
El contraste con las teorías
morales consecuencialistas es aquí bastante fuerte.
Mientras que los deontólogos consideran que la idea de lo
correcto es débil (o excluyente), los consecuencialistas
utilizan una idea fuerte (o inclusiva): un agente actúa de
manera correcta sólo cuando sus acciones
maximizan la utilidad, e
incorrectamente en caso contrarío. Las teorías
consecuencialistas realizan así (lo que puede denominarse)
el cierre moral: todo curso de acción es correcto o malo
(y las acciones sólo son permisibles si son
correctas).
Los Deberes
Con frecuencia, ética y deontología se utilizan
como sinónimos. Es cierto que ambas palabras hacen
relación al deber y ambas disciplinas son tenidas como
ciencias: la
primera se ocupa de la moralidad de los actos humanos y la
segunda determina los deberes que han de cumplirse en algunas
circunstancias sociales, y en particular dentro de una
profesión dada. Por eso se identifica como "la ciencia de
los deberes". Dice Ferrater Mora que la deontología ha de
considerarse como una disciplina
descriptiva y empírica cuyo fin es la determinación
de ciertos deberes. La ética, a su vez, puede aceptarse
como una disciplina normativa. Según el mismo Ferrater,
recordemos que fue Jeremías Benthanm quien
acuñó el término "deontología" en su
libro
Deontology, or the science of morality, con el significado de lo
obligatorio, lo justo, lo adecuado. Tanto deontología como
deontológico son términos que han caído en
desuso y han sido reemplazados por "DEÓNTICO".
De manera general se acepta que el cumplimiento del deber es
hacer aquello que la sociedad ha impuesto en bien
de los intereses colectivos y particulares. La persona es buena,
actúa correctamente cuando cumple con las tareas y
obligaciones que debe hacer. Desde que el individuo tiene uso de
razón comienza a actuar bajo la presión de
normas llamadas deberes (debes hacer esto, deja eso, no hagas,
cumple con), a tal punto que su cumplimiento vive en función de
ellos y es considerado como una persona honesta, virtuosa.
El individuo posee obligaciones, que no son otra cosa que
constricciones o coacciones; en el ámbito de la moral la
persona puede ser constreñida externa o internamente. Las
obligaciones cuyas motivaciones son subjetivas o internas son
obligaciones éticas, obligaciones del deber, en tanto que
aquellas cuyas motivaciones son objetivas o externas, son
obligaciones de la coacción o estrictamente
jurídicas. Deduce por eso Kant que la
conciencia no es
otra cosa que el sentido del deber, Kierkeegard sigue un pensamiento
similar para él, aceptar que la finalidad de la vida es el
cumplimiento de los deberes —es decir, que eso es la
concepción ética de la vida— es un invento
destinado a perjudicar la ética. El deber no puede ser una
consigna, sino algo que nos incumbe. "El individuo verdaderamente
ético —añade— experimenta tranquilidad
y seguridad porque
no tiene el deber fuera de sí mismo, sino en él".
"En él" es su conciencia, que
es nuestra propia voz interior, independiente de sanciones y
recompensas externas.
El filósofo inglés
David Ross introdujo en 1930 el concepto de
"deber prima facie", para significar que no existen deberes
absolutos, pues los deberes dependen de circunstancias
particulares (deberes condicionales). Desde entonces la frase
"prima facie" encontró acomodo en la filosofía
moral. Antes de él, los deberes estaban ligados al
principio de utilidad para los
seguidos de Mill y de Bentham, o al imperativo categórico
para los seguidores de Kant Ross, a
diferencia de ellos sostuvo que los deberes no pueden depender de
un solo principio, sino que deben condicionarse a lo
circunstancial. Siendo así, al surgir un conflicto de
deberes, es decir una competencia
jerárquica, nuestro verdadero deber será el
más exigente, el más severo.
Según Ross, nuestros deberes prima facie son variados: a)
de fidelidad (ej., decir la verdad, cumplir una promesa); b) de
reparación (restituir de alguna forma el daño
causado); c) de gratitud; d) de beneficencia (existen seres cuyas
condiciones podemos mejorar); e) de no maleficencia (no hacer
daño a otro); f) de justicia
(distribución de los recursos de
acuerdo con los méritos y necesidades de las personas);
por último; g) de automejoramiento o
autoperfección.
Con la anterior propuesta, Ross sentó las bases, o mejor
señaló los principios morales que servirán
luego para fundamentar la nueva ética
profesional, no obstante las naturales críticas de
carácter filosófico que ha tenido
que soportar.
Del Ejercicio de la
Profesión Docente
La Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela,
reza: "La educación estará a cargo de personas de
reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica".
Más adelante al referirse al trabajo docente lo describe
como "…elevada misión" y
obliga al Estado a
establecer leyes que regulen
el ingreso, promoción, permanencia en el sistema educativo
y
evaluación de méritos (Art.
104).
Los cambios políticos e institucionales que caracterizan a
la Venezuela de
hoy obligan a los ciudadanos venezolanos dedicados a la docencia
a replantearse su rol en los centros educativos. Su "elevada
misión"
debe enmarcarse dentro de los nuevos paradigmas o
doctrinas que inspiran los textos legales. No sólo es la
Constitución y la Ley
Orgánica de Educación, sino también la
Ley
Orgánica para la Protección del Niño y
Adolescente (Título II: Derechos, Garantías y
Deberes) y la Ley de Universidades.
Un aparte de importancia se le asigna en la Educación
Física y Recreación; "como actividades que
benefician la calidad de
vida individual y colectiva" (Art. 111).
En el título IV, Capítulo II, Art. 78 de la Ley
Orgánica de Educación, reza: "El ejercicio de la
profesión docente estará a cargo de personas de
reconocida moralidad y de idoneidad docente comprobada, provistas
del título profesional respectivo. El Ejecutivo Nacional
establecerá un régimen de concursos
obligatorios…"
El Art. 85 de la Ley de Universidad, reza: "Para ser miembro del
personal docente y de investigación se requiere: poseer
condiciones morales y cívicas que lo hagan apto para tal
función…" (Lea disposiciones y aspectos fundamentales de
la ley en referencia).
En las nuevas leyes ya
aprobadas y en plena vigencia, destacan la Doctrina de los
Derechos
Humanos y los Derechos del
Niño y el Adolescente. El Docente no puede ignorar
estos nuevos planteamientos; y, por el contrario, deberá
convertirse en un celoso defensor y promotor de los Derechos. (Analicemos
ampliamente el Reglamento del Ejercicio de la Profesión
Docente: Deberes y Derechos del Personal Docente).
Estos derechos tienen que ver con la educación: todos
tienen derecho a la Educación: "Toda persona tiene derecho
a una educación integral, de calidad,
permanente, en igualdad de
condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las
derivadas de sus
aptitudes, vocación y aspiraciones…" (Art. 103 de la
Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela).
Podemos resumir, que el papel del
docente está delineado en la Carta Magna y
replanteado en los niveles educativos respectivos. El docente en
cualquier espacio, de su ejercicio, es un guía, un
orientador…
Recordemos que el Docente no es el centro del proceso
educativo, lo es el alumno sujeto de deberes y derechos, pero el
maestro puede convertirse en un líder,
en un paradigma de
la ciudadanía universal, en cuanto que su vida personal y
profesional constituye un modelo de
ciudadano respetuoso de la dignidad humana y convencido defensor
de los Derechos Humanos,
por un lado; y por otro, un profesional que ponga muy en alto el
orgullo de ser venezolano. Recordemos que necesitamos instituciones
y organizaciones
formadoras de hombres y hombres formadores de hombres. Recordemos
también que el alumno tiene sus derechos y sus deberes
igual que las instituciones,
y asociaciones gremiales que agrupan a los profesionales en el
ejercicio de sus funciones.
Recordemos la finalidad fundamental de la educación (Art.
3, para su comentario) y de este contexto determinemos nuestros
deberes para dar respuestas como profesionales de la
educación.
Los llamados «derechos humanos» parece que
tienen mucho que ver con la Ética y con la Moral
¿Por qué llamarlos derechos y no deberes, por
ejemplo? La pregunta alcanza toda su fuerza desde
las coordenadas que, según modos muy diversos, tienden a
ver la distinción entre los términos
«ética & moral», por un lado, y
«derecho», por otro, como una distinción
dicotómica. Quienes, por el contrario, no entienden esa
distinción dicotómicamente, puesto que presuponen
la efectividad de un entretejimiento sui generis entre la
ética & moral, y el derecho, estarán lejos de
hacerse esta pregunta. Más bien tendrían que
hacerse la pregunta contraria: «¿Por qué no
llamar derechos a los deberes éticos y morales?» En
términos gnoseológicos: «La cuestión
de los derechos humanos, ¿no corresponde antes a la
Teoría
del Derecho (a la Filosofía del Derecho) que a la
Teoría de la Ética y de la Moral?» El
debate en
torno a la
cuestión de si los derechos humanos han de considerarse
desde una perspectiva estrictamente jurídica, o bien desde
una perspectiva previa, o por lo menos no reducible a la esfera
estrictamente jurídica —es decir, una perspectiva
ética & moral— compromete evidentemente la
cuestión general de las relaciones entre el derecho
estricto y la moral o la ética; así como la
cuestión general de las relaciones entre las normas
éticas y las normas morales. Partimos de la hipótesis general según la cual las
normas jurídicas (los derechos, en sentido estricto)
presuponen las normas éticas y morales, pero casi a la
manera como el metalenguaje presupone el lenguaje
objeto. Sólo que las normas jurídicas no las
entendemos como un mero «nombre» de las normas
morales o éticas, algo así como una
reexposición reflexiva de normas prejurídicas o
praeterjurídicas. Las normas jurídicas no son un
pleonasmo de las normas morales o éticas. Si a las normas
jurídicas les corresponde una función peculiar y no
la de una mera redundancia de las normas morales o éticas,
sin que tampoco pueda decirse que se mantienen al margen o
más acá de la ética o de la moral, es porque
las propias normas morales o éticas, en un momento dado de
su desarrollo, necesitan ser formuladas como normas
jurídicas. Si esto es así es porque las normas
morales, y las normas éticas, no sólo no son
idénticas entre sí, sino que ni siquiera son
estrictamente conmensurables. Este esquema general de las
relaciones entre el derecho y la moral & ética es el
que podemos aplicar, como a un caso particular, para dar cuenta
de las relaciones entre los derechos humanos, como normas
jurídicas, y los derechos humanos como normas
éticas y morales. En términos generales
diríamos, refiriéndonos por ejemplo a la
Declaración de 1789, que esa Declaración de los
derechos humanos habría consistido, sobre todo, en una
sistematización muy precaria, sin duda, de los deberes
éticos, separándolos de los deberes morales (que
aparecen, sobre todo, como derechos del ciudadano).
Etimológicamente "moral" viene de "mores", voz latina que
significa "costumbres", y sabemos que existen muchas costumbres
buenas, denominadas virtudes y costumbres malas, como los vicios.
¿Cuáles de estas costumbres son las más
necesarias para vivir en sociedad?, indudablemente que son las
primeras.
No es extraño escuchar a los "viejos" de cada
generación hacer comparaciones y hasta entristecerse por
la "inmoralidad" de la juventud y
hablar con nostalgia de su tiempo, cuando
sí florecían las virtudes. La sabiduría
popular expresa que "todo tiempo pasado fue mejor" o por lo menos
así se percibe ¿por qué? porque la moral va
evolucionando y entonces desconectarse es volver a la
añoranza.
El fin moral es el beneficio de sí mismo, es decir;
el amor del
hombre a su propio ser, situación ésta que favorece
al colectivo.
¿Qué Busca la
Moral?
La moral se relaciona con el concepto de lo
bueno y de lo malo, de lo que uno debe o no debe hacer. Ese
concepto está muy ligado a las costumbres lo que permite
deducir que la moral no es una (permanente), sino muchas
(variable). En otras palabras, dado que la costumbre es
cambiante, la moral también lo es,. Como dice Malherbe,
las morales son relativas a las sociedades y a
las épocas que aquellas estructuran; ellas son
múltiples. Pero la ética, que es la exigencia
maestra del ser humano en cuanto tal, es única. Dos
ejemplos: la antropofagia era costumbre corriente entre los
caníbales; el aborto era
aceptado en los países comunistas. En ambos casos esos
actos eran lícitos moralmente para quienes los ejecutaban,
porque la costumbre así lo imponía, pero eran
susceptibles de cuestionamiento ético.
La moral, que se identifica también con el obrar bien, ha
sido interpretada a la luz de las
diferentes escuelas filosóficas (positivismo,
hedonismo, institucionalismo, utilitarismo, idealismo,
materialismo
dialéctico, etc.), lo cual ha conducido a pluralidad de
conceptos, difícil de conciliar algunos. Siendo
así. ¿quién dicta las leyes de moral?
¿Quién determina lo que es bueno o malo?.
Cuando se afirma que lo moral se identifica con el obrar bien,
surge la pregunta. ¿y qué es obrar bien?, cuya
respuesta no es fácil de dar y si se da es probable que no
sea aceptada por todos. En efecto, lo "bueno" y lo "malo" siempre
han dividido a la humanidad.
Lo bueno y lo malo
No obstante haber postulado Sócrates
hace veinticinco siglos que la perfección humana estriba
en el
conocimiento del bien y del mal, el concepto de la palabra
"bueno", que es el eje alrededor del cual gira la ética,
ha sido muy discutido, explicable por cuanto su significado
está íntimamente relacionado con la cultura y el
orden social en que tenga aplicación. Como dice Macintyre,
a medida que cambia la vida social, cambian también los
conceptos morales, cambios que son aupados por la investigación filosófica. El
filósofo inglés
G.E. Moore, citado por L. Rodríguez, va más
allá al afirmar que el retraso de que adolece el saber
ético, se debe en gran medida al reiterado y pernicioso
intento de los filósofos por definir la bondad.
"Bueno" con cierto criterio general, significa cualquier
acción o cualquier objeto que contribuya a la
obtención de un fin deseable. La bondad ética tiene
que ver con el hombre, con
los actos que éste ejecute libremente y que vayan a
beneficiarlo a él o al "otro". El fin deseable
sería, pues, alcanzar el bienestar, que a su vez involucra
lo bueno. El concepto axiológico de bien, de bueno, carece
de unánime aceptación. ¿Puede encontrarse
una definición de "bien" que se identifique con lo que
cada uno piensa que es el bien?. Ese es, como ya dije, el quid
que no ha resuelto la ética. Se ha carecido de inteligencia
frente a la idea del bien, como diría Platón.
Así las cosas, habría que aceptar, con enfoque
práctico, que no es mediante la ciencia
sino mediante el sentido común como podríamos
entender lo que es el bien.
Muchas personas afirman creer que actuar moralmente, o como se
debe actuar, supone aceptar conscientemente algunas limitaciones
o reglas (bastante específicas) que ponen límites
tanto a la prosecución del propio interés
como a la prosecución del bien general. Aunque estas
personas no consideran fines innobles, fines que debemos
descartar por razones morales el fomento de nuestros intereses o
la búsqueda del bien general, creen que ninguna de ambas
cosas nos proporciona una razón moral suficiente para
actuar. Quienes suscriben semejante concepción creen que
existen ciertos tipos de actos que son malos en sí mismo,
y por lo tanto medios
moralmente inaceptables para la búsqueda de cualquier fin,
incluso de fines moralmente admirables, o moralmente
obligatorios.
"La obligación moral tiene su origen en la vida misma y
echa allí sus raíces mucho más profundamente
que en el pensamiento consciente. Proviene de los más
oscuros e inconscientes fondos del hombre". J.M. Guyau.
La conciencia moral consciente en el conocimiento
que tenemos o debemos tener de las normas o reglas morales; es la
facultad que nos permite darnos cuenta si nuestra conducta moral es
o no es valiosa. Existen dos posiciones fundamentales que
explican la naturaleza de la conciencia moral: la innatista y la
empírica.
La posición innatista afirma que la conciencia nace con el
individuo, es una capacidad propia de la naturaleza del humano.
Se afirma, por ejemplo, que la capacidad para juzgar lo bueno y
lo malo de una conducta es un don divino, o, es un producto
propio de la razón humana, la misma que descubre a priori
el sentido del bien y del mal.
La posición empírica sostiene que la conciencia
moral es resultado de la experiencia, es decir, de las exigencias
o mandatos de la familia, de
la educación o del medio sociocultural en general, por lo
que, las ideas morales son de naturaleza social, están
determinadas por las condiciones materiales de
existencia.
La educación y la
Moral
El objetivo fundamental de la educación consiste en la
formación de la conciencia moral del hombre, para que
éste intuya los valores
éticos fundamentales tales como:
El amor a la
verdad.
El apego a la sobriedad y a la lealtad.
La dedicación y la responsabilidad al trabajo.
El interés
a la justicia y al
bien común.
La aversión hacia la venganza, el odio, la
hipocresía, la avaricia, el egoísmo y la
cobardía.
Es así como en el artículo 102 de la
Constitución se plantea: "Desarrollar un individuo con
valoración ética".
Y en el Título I, artículo 3 de la Ley de
Educación se plantea: "Fomentar el desarrollo de la
conciencia ciudadana".
La educación ha de procurar conducir a los jóvenes
hacia la reflexión científica sobre los grandes
problemas y
misterios de las cosas, de la vida y del cosmos, a fin de
proporcionar vivencias más profundas. Esto llevará
hacia una formación de una cultura
general que lleve a la comprensión de nuestra cultural
nacional, así como también a la comprensión
de otras culturas distintas a la nuestra.
Esta cultura general hará que el individuo se sienta,
"ciudadano del mundo", mediante la comprensión que obtiene
de las formas de vida y manifestaciones culturales de otros
pueblos. De este modo, contribuirá a que haya mayor
tolerancia
para con otros pueblos, otras costumbres y otros valores.
La ética es la parte de la filosofía que
trata de la moral y de las obligaciones que rigen el comportamiento
del hombre en la sociedad. Aristóteles dio la primera versión
sistemática de la ética.
Es el compromiso efectivo del hombre que lo debe llevar a su
perfeccionamiento personal. "Es el compromiso que se adquiere con
uno mismo de ser siempre más persona". Se refiere a una
decisión interna y libre que no representa una simple
aceptación de lo que otros piensan, dicen y hacen.
En la mayoría de los escritos que se ocupan del asunto se
lee que la palabra "ética" deriva del griego éthos,
que quiere decir costumbre; a su vez "moral" deriva del
latín mos, que significa también costumbre. Para no
ser conformistas, vale la pena conocer con mayor amplitud la
evolución semántica de esas
palabras, muy bien analizadas por H.F. Drane. Para él,
éthos hace referencia a la actitud de la
persona hacia la vida. En un principio significó una
morada o lugar de habitación; más tarde, en la
época de Aristóteles, el término se
personalizó para señalar el lugar íntimo, el
sitio donde se refugia la persona, como también lo que hay
allí dentro, la actitud
interior. Siendo así, éthos es la raíz o la
fuente de todos los actos particulares. No obstante, ese sentido
griego original se perdió más tarde al pasar al
latín, pues se trocó por mos/moris, significa mos
—casi sinónimo de habitus— una
práctica, un comportamiento, una conducta. Por su parte, la
forma plural mores quería significar lo externo, las
costumbres o los usos.
En el habla corriente, ética y
moral se manejan de manera ambivalente, es decir, con igual
significado. Sin embargo, como anota Bilberny analizados los dos
términos en un plano intelectual, no significan lo mismo,
pues mientras que "la moral tiende a ser particular, por la
concreción de sus objetos, la ética tiende a ser
universal, por la abstracción de sus principios". No es
equivocado, de manera alguna, interpretar la ética como la
moralidad de la conciencia. Un código
ético es un código
de ciertas restricciones que la persona sigue para mejorar la
forma de comportarse en la vida. No se puede imponer un
código ético, no es algo para imponer, sino que es
una conducta de "lujo". Una persona se conduce de acuerdo a un
código de ética porque así lo desea o porque
se siente lo bastante orgullosa, decente o civilizada para
conducirse de esa forma.
En términos prácticos, podemos aceptar que la
ética es la disciplina que se ocupa de la moral, de algo
que compete a los actos humanos exclusivamente, y que los
califica como buenos o malos, a condición de que ellos
sean libres, voluntarios, conscientes. Asimismo, puede entenderse
como el cumplimiento del deber. Vale decir, relacionarse con lo
que uno debe o no debe hacer. La moral debe definirse como el
código de buena conducta dictado por la experiencia de la
raza para servir como patrón uniforme de la conducta de
los individuos y los grupos. La
conducta ética incluye atenerse a los códigos
morales de la sociedad en que vivimos.
Con el estado
actual de la sociedad, casi se ha perdido todo el tema de la
ética. En realidad la ética es racionalidad (el
ejercicio o uso de la razón) hacia el más alto
nivel de supervivencia para el individuo, el grupo, las
generaciones futuras y la humanidad.
El nivel más alto de la ética serían
conceptos de supervivencias a largo plazo con incidencia
mínima en contra de la ecología humana. Una
de las razones de que esta sociedad se está muriendo es
que ha perdido la ética. La conducta razonable y las
soluciones
óptimas se han dejado de usar a tal grado que la sociedad
se está desintegrando.
Este es un ejemplo de una conducta que no es ética: dile
al jefe que estoy enfermo y acto seguido el "enfermo" va rumbo a
la playa.
Por perder la ética queremos decir, una acción o
situación en la que el individuo se involucra, o algo que
el individuo hace, que es contrario a los ideales.
No sólo es importante el enfoque filosófico del
término y sus problemas o
consecuencias, sino más bien práctico, es decir,
sigamos reflexionando "éticamente" desde la cotidianidad y
en este sentido, el mejor comportamiento ético
podría devenir de las palabras de Confucio: "No hagas a
otro lo que para ti no quieras". Este sabio principio moral, (del
latín "mos", costumbre, norma) tiene su visión
positiva en el evangelio que cita: "amar al prójimo".
Recordemos que ética significa estudio de la
ordenación de los actos humanos, no como son, sino como
deberían ser. La ética es el "bien moral" de
Aristóteles, es la "recta razón" de los estoicos,
es estar en posesión de la "virtud" lo que hoy llamamos valores.
Concepto de Ética Profesional
Ética
profesional o moral profesional, se suele definir como la
"ciencia
normativa que estudia los deberes y los derechos de los
profesionales en cuanto tales". Es lo que la pulcritud y
refinamiento académico ha bautizado con el retumbante
nombre de deontología o deontología profesional. En
efecto, la palabra ética confirmada por diccionarios y
academias con el sentido de "parte de la filosofía que
trata de la moral y de las obligaciones del hombre", no es tan
preciso en el significado como la palabra moral.
Moral polariza y concreta de tal manera las obligaciones internas
de la conciencia que, excluye al menos parcialmente, las
obligaciones derivadas del
orden jurídico. En otra palabras: El concepto medular de
la ética profesional es el concepto de moralidad. Todos
los principios normativos y las aplicaciones prácticas de
sus casuística deben estar impregnadas e impulsadas por la
moral. Pero erraría quien hiciera objeto de la
ética y responsabilidad profesional solamente a las
obligaciones impuestas por la moral o el derecho
natural, con exclusión de cualquier otra exigencia de
índole jurídica o social.
Por lo tanto, el objeto de la ética profesional es mucho
más amplio de lo que comúnmente se supone. No es
otra cosa que preguntarse (como docente, profesor, pedagogo,
licenciado) frente a su alumno(a), a la sociedad y al
país. "¿estoy haciendo con mi trabajo lo propio que
beneficia a este alumno(a), lo necesario que beneficia a la
sociedad donde estoy inserto, lo trascendente para mi país
y para la raza humana?." Consecuencialmente, ¿estoy
participando de lo que tengo derecho?. Una confianza que se
entrega a una conciencia, a una conciencia profesional.
La formación profesional es distinta para cada área
y nivel de desempeño, y dependiendo de esto mismo, la
formación puede ser larga y pesada o corta y ligera e
incluso puede realizarse mientras se desempeña un trabajo
ya sea similar o distinto, aunque de menor nivel por lo general.
La formación profesional también puede ser muy
teórica o muy práctica. Sin embargo, excepto
algunas profesiones eminentemente especulativas como la de
filósofo, todas deben contener una cierta dosis tanto de
teoría como de práctica o sea la auténtica
"praxis", entendida ésta como la aplicación de un
conocimiento o
de una teoría que a su vez fue extraída de
experiencias concretas.
Hablando ya en un sentido menos amplio, y como se entiende por lo
general, las profesiones son el resultado de un proceso de
formación a nivel superior de calidad
universitaria, ya que ésta es la forma en que se puede
garantizar a la sociedad que un individuo que ostenta la
certificación de sus estudios mediante un título,
sabe y puede hacer algo dentro de un marco ético-social y
que su actividad es productiva y beneficiosa para la misma
sociedad.
Larroyo señala lo siguiente: "En virtud de la
profesión el hombre se articula a la vida económica
y asegura así su existencia fortaleciendo y haciendo
progresar la economía de la
sociedad entera. El desempeño del trabajo profesional, al
constituir un valor para la
sociedad, supone la eficiencia en el
desempeño y su contribución al bien común.
Esto descarta totalmente la improvisación profesional que
causa tantos estragos en las sociedades
subdesarrolladas, donde individuos de dudosa moralidad medran
ostentando conocimientos y habilidades de las cuales
carecen".
Ahora bien, como ya se explicó, el hombre dedica la mayor
parte de su tiempo a la actividad profesional
(preparación, preocupación), tanto para obtener los
satisfactores básicos como los de nivel más elevado
consistentes en deseos, ambiciones y temores. El elemento
compensatorio de toda esta actividad es el dinero,
representado por sueldo, emolumento u honorarios, además
de otros beneficios que, aunque no expresados en metálico,
si contienen satisfactores que pueden ser convertibles o
equivalentes.
Dice Scherecker que "el profesional adquiere por su actividad el
derecho a un sueldo que cambia la distribución del dinero, o de
otros bienes, en el
mundo, y normalmente su actividad cumple ciertas obligaciones
estipuladas".
El cumplir con las condiciones dentro de las cuales el trabajo
profesional ha sido contratado, y el percibir un sueldo por el
mismo, se pone al servicio de
otros el "saber hacer", pero de ninguna manera la dignidad
humana. El sueldo o salario no compra
al hombre, solamente compra las habilidades del hombre. La
persona no está obligada a desempeñar funciones que no
estén de conformidad con la escala de
valores
morales que respalden su condición de profesional
digno. Es algo así como comprometer lo que antiguamente se
conocía como el honor.
Los deberes profesionales no comienzan al recibir el Diploma o el
Título. Desde el mismo momento en que se decide la
actividad profesional que se va a ejercer el individuo adquiere
una responsabilidad moral muy especial. El estudiante de una
determinada profesión no puede sustraerse a los deberes
que corresponden a la misma, alegando que aún no la
ejerce, ya que en el momento en que empieza a estudiar, se obliga
a los deberes que la misma profesión ha
establecido.
Ser Ético no es una
Moda.
Ética, ¿será la nueva palabra de moda en el
mundo? del mismo modo que antes lo fueron "beneficio", "productividad" y
"calidad" y "excelencia".
La ética no es una cuestión de moda ya que
todavía sigue necesitándose lo mismo que en otras
épocas; para ser ético: trata a los subordinados,
empleados, integrantes, aprendices, miembros, colegas, etc., de
la misma manera que nos gustaría que nos trataran a
nosotros. Una persona "ética" sería considerada
igualmente honesta, íntegra en su trabajo y su vida,
moral, confiable, incorruptible y respetuosa de sus deberes y de
los derechos de los demás como si fueran los propios. No
sería una persona envuelta en la autojustificación
o la racionalización. Este individuo busca el
espíritu más que la letra de la ley, y obedece a
ambos.
La ética, se vuelve un rasgo de la
personalidad. Se incorpora al sistema de valores de quien la
practica. Influye en todos los aspectos de la vida. Ser
ético no es algo que puede encenderse y apagarse como un
interruptor. Es un rasgo que hay que ganarse.
Perderla es fácil, ganarla es un poco más
difícil. También es conservadora en el sentido
clásico. No existen nuevas modas ni los estilos nuevos a
la hora de ser ético.
Ser Ético: Una
Cuestión de Pedagogía
Partiendo de las cuestiones anteriores y para intentar una suerte
de respuesta, el gran desafío para el tercer milenio y,
desde siempre, será la recuperación de la vigencia
de los paradigmas
clásicos de moralidad.
¿Cómo se puede promover este tipo de
formación moral?. No es fácil responder a esta
pregunta ya que se llevan más de 20 años intentando
contestarla. Aún queda mucho por investigar, sabiendo que
algo se ha avanzado al respecto. La enseñanza interactiva puede ser una.
Uno de los problemas a los que se debe enfrentar, al querer
contribuir a la formación moral de los individuos
(alumnos, empleados, practicantes, etc.) es el siguiente: sea
para bien o para mal, parece que no son pocas las personas que,
al querer dar sentido a sus vidas no encuentran en los paradigmas
clásicos una respuesta satisfactoria a sus inquietudes. Es
más: uno de los factores que agrava la crisis moral
actual parece ser que no hemos revisado a tiempo la vigencia de
tales paradigmas o categorías mentales en las vidas de los
individuos. Como consecuencia, desde esa perspectiva se ha
perdido relevancia moral.
Al darnos cuenta de lo que está sucediendo, muchas veces
se observan contenidos curriculares de cursos
(sistemáticos o asistemáticos), por ejemplo,
totalmente reformulados. Se utiliza un nuevo lenguaje,
más a tono con los tiempos actuales, tratando de ser
más claros a nivel intelectual. Pero no se presta debida
atención a la manera en que los individuos
aprenden lo que realmente influye en sus vidas. Es decir, se
modifican contenidos sin tener en cuenta las estructuras de
aprendizaje
que se puedan observar. Abrirse a un nuevo aprendizaje a
través de una ética no meramente teórica,
sino práctica, desde los más bajos niveles
cognoscitivos, será la eficiente respuesta para la
comunidad en
general.
El fin de la educación, ¿la felicidad o la
alegría?: Que la educación es un camino hacia el
bien, es una idea universal, susceptible de muchas formulaciones,
por supuesto. Si la alegría es la conciencia del bien,
parece clara la consecuencia de que ha de ser vista como fin de
la educación. La conclusión es correcta; pero, de
hecho, en la literatura pedagógica
se presenta con más frecuencia la felicidad que la
alegría como fin de la educación (cfr.Altarejos,
1983). ¿Qué decir de esta disparidad de
expresiones?… Digamos, por lo pronto, que se trata de dos
fenómenos tan ligados entre sí que su
diferenciación no parece que vaya a tener graves
consecuencias. Sin embargo, en función de la claridad de
las expresiones, es interesante hacer alguna
puntualización. Ya está dicho que la alegría
y la felicidad, en tanto que aspiraciones universales, se hallan
en la base de toda motivación
humana. Pero la felicidad, en su sentido estricto, por abarcar
todos los elementos y manifestaciones de la vida y permanecer a
través y más allá del tiempo, tiene un grave
límite como fuente de motivación
real de la vida temporal del hombre. Mas la experiencia de que la
felicidad no se puede alcanzar de una manera absoluta, no acaba
con la aspiración a unirse al bien en la medida en que
esto es posible. Si la conciencia de la plenitud sustituye por la
vivencia de la posesión de un bien propiamente humano
—aunque parcial o limitado— y experimentalmente
accesible, surge la alegría. (Analicemos el
artículo 3: Finalidad de la Educación. Ley
Orgánica de Educación y las Disposiciones
Fundamentales de la Ley de Universidades).
La aspiración a la alegría, en tanto que
reacción natural ante el logro de un bien, actúa en
todas las operaciones
humanas. La alegría entra más modesta, pero
más claramente, en la perspectiva de la educación.
El pesimismo que pudiera nacer de considerar inasequible la
felicidad, se salva tomando la alegría como fin de la
educación. Esta consecuencia no debe interpretarse como
una separación total de la alegría y la felicidad,
sino como una distinción de dos hechos diferentes pero
estrechamente vinculados.
Haciéndonos cargo de que la felicidad en sentido absoluto
está más allá de las posibilidades naturales
del hombre, pero que éste tiene a su alcance la
alegría como un logro parcial y un paso hacia la
felicidad, parece razonable que, al relacionarlas con la
educación, quede como trasfondo la aspiración a la
felicidad, pero se tenga como punto de referencia inmediato la
alegría. En un concepto de la vida abierto a la realidad
sobrenatural, a las anteriores palabras se les puede atribuir el
sentido de que la alegría es el fin de la educación
alcanzable en el tiempo y al mismo tiempo medio y camino para
llegar a la felicidad que se halla más allá de la
existencia temporal.
Desde una perspectiva personalizada, la finalidad educativa se
concreta en el hombre que se quiere formar. Esto vale tanto como
aludir a una antropología coherente con el fin de la
educación al que debe dar sentido, siendo a su vez base de
partida para el quehacer educativo.
En todo pensamiento pedagógico subyace una idea del
hombre. El estudio de las cualidades específicamente
humanas ocupa un puesto relevante a lo largo de la
tradición filosófico-pedagógica. Pero desde
el siglo XVIII, la ciencia natural y posteriormente algunas
especulaciones filosóficas, se pueden señalar
varios intentos de sintetizar la condición humana en
alguna expresión en la que se signifique el carácter
distintivo y único del hombre. En el fondo, se trata de
señalar cuál es aquel rasgo, cualidad o
condición que en la actividad le distingue y le coloca por
encima del resto de los seres.
El primero de estos intentos se debe a Linneo, quien, en la
décima edición de su Sistema Naturae, publicada en
1758, utilizó la expresión "Homo sapiens" para
distinguir al hombre de los animales que
más se le parecen pero que no alcanzan a poseer la
capacidad de conocimiento propia del ser humano.
La expresión hizo fortuna y cuando se empezaron a estudiar
aquellas manifestaciones de la vida humana que podían
considerarse como definitorias de la especie, surgieron otras
expresiones semejantes.
El pragmatismo,
que ve en la acción la realidad más importante,
parece ser el sustrato doctrinal de la expresión "Homo
faber", es decir, el ser distinguido por su capacidad de hacer o
fabricar más fácilmente al mundo material que tenga
en su entorno. Bergson extendió esta expresión
dándole una mayor profundidad al señalar su
pensamiento de que "la esencia del hombre es crear material y
moralmente, fabricar cosas y fabricarse él mismo. Homo
faber, tal es la definición que proponemos"(Bergson,
1934).
Poco después de Bergson, y casi coincidiendo con él
en el tiempo, Huizinga publicó en 1938 su bien conocido
libro "Homo
Ludens", en el que, tomando como base de la historia de la Humanidad,
dice que "si se analiza hasta el fondo asequible el contenido de
nuestras acciones, es fácil tropezar con la idea de todo
comportamiento humano es mero juego"
(Huizinga, 1943). En el pensamiento de este autor, el juego, en
tanto que actividad que tiene sentido en sí misma, es
elemento fundamental en el desarrollo de la personalidad
humana y al mismo tiempo la expresión de su más
alta característica, que es la creatividad.
Avanzando más en los estudios sobre el hombre,
Víctor E. Frankl contrapone a la idea del Homo faber, que
actúa en función del éxito,
la idea del "Homo patines", que vive en función de la
plenitud humana, dentro de la cual necesariamente ha de caber la
aceptación del fracaso (Frankl, 1979). A mi modo de ver,
la idea de Frankl, que de algún modo pudiera interpretarse
como expresión del hombre sufriente, debe ampliarse
más y entenderse por contraposición al hombre que
obra, al hombre que con su actividad modifica la realidad
exterior. Así, el Homo patines, se concebirá como
el hombre receptor de influencias externas. El concepto de
acción, fundamental para entender al Homo faber, se
completa aquí con el concepto de pasión, en el
sentido de capacidad de recibir, fundamental para entender al
Homo patines.
Las anteriores caracterizaciones del hombre resaltan un rasgo,
capacidad o disposición importante, pero parcial, ya que
se refieren a un tipo particular de actividad que no abarca toda
la vida del hombre.
Otras expresiones semejantes que se pueden ver en obras como
Formas de Vida de Spranger (1935), en las que se utilizan
expresiones semejantes a las comentadas, tales como "homo
oeconomicus", "homo socialis", en realidad no pretenden definir
ni diferenciar al hombre respecto de otros seres, sino más
bien diferenciar distintos tipos humanos entre sí; en
otras palabras, son denominaciones particulares de algún
modo de vivir o de algún tipo de personalidad.
Si el designio de caracterizar al hombre por una
disposición relevante ha llevado a utilizar las
expresiones que en párrafos anteriores se han indicado,
viendo en la alegría la vivencia de la posesión o
la esperanza de un bien, y mirando así mismo las
especiales vinculaciones que tiene con la actividad y con las
relaciones personales, podemos diseñar la imagen del hombre
como un sujeto definido por su capacidad para encontrar la
alegría y hablar de él como "Homo gaudens".
La aspiración a la alegría y la capacidad de
alcanzarla son cualidades propias de la naturaleza humana. En
ellas está la razón de que la alegría pueda
servir para caracterizar al hombre frente a otros seres.
La educación en el alcance de la alegría: La
contestación a la pregunta que se acaba de formular exige
previamente ver si el hombre puede hacer algo para alcanzar o
reforzar la alegría. Si la alegría es algo que se
recibe como don, real o fruto de un bien poseído o
esperado, no parece que pudiéramos concebirle su
carácter de categoría pedagógica, puesto que
sería algo que entra en el hombre sin esfuerzo por su
parte; quedaría fuera del campo educativo, puesto que
éste se fundamenta en la actividad del hombre.
La cuestión ya fue planteada por Aristóteles,
quien, reflexionando sobre las causas de la felicidad, se
preguntaba si podía deberse al azar, contestándose
a sí mismo: "realmente, si hay en el mundo algún
don que los dioses hayan concedido a los hombres, deberá
creerse seguramente que la felicidad es un beneficio que nos
viene de ellos; y tanto más motivo hay para creerlo
así, cuanto que no hay nada que deba el hombre estimar
sobre esto… y añado, que la felicidad es en cierta
manera accesible a todos porque no hay hombre a quien no sea
posible alcanzar la felicidad, mediante cierto estudio y los
debidos cuidados".
El texto del
filósofo sugiere la idea de que la alegría es un
don. Algún lenguaje
coloquial viene a reforzar esta idea. Dentro del núcleo de
palabras relacionadas con la alegría existe una que
presenta un matiz singular: es el agrado. El agrado, como hecho
de agradar y también cualidad que convierte a las personas
o cosas en realidades "gratas", corrientemente se toma por
significación análoga a la alegría, una
especie de alegría suave, tranquila. Sin embargo, la
raíz etimológica del agrado, gratum (don, regalo),
está diciendo que la alegría es algo que se nos da,
un don, un regalo, con lo cual se pone de relieve la
dificultad de que el hombre pueda actuar directamente sobre su
propia alegría. ¿Ser ético, una
cuestión de pedagogía? implica un rediseño del
proceso E-A, con coherencia vital que contribuyan en la
educación de los valores en las dimensiones curriculares,
extensionistas y sociopolíticas. Enfoque que dé
como resultado en su implantación el hombre moral y
ético que requiere la "aldea global".
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