- La enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias en la escuela básica
actual - Retos a la enseñanza de
las ciencias en el nuevo milenio - La motivación e intereses
cognoscitivos en la enseñanza de las
ciencias - Proceso de enseñanza
aprendizaje desarrollador vs tradicional. - Bibliografia
"El siglo que termina ha visto
grandes descubrimientos (los antibióticos, las telecomunicaciones, etc.), pero ha prevalecido
la razón de la fuerza y
hemos pagado con la vida de millones de seres humanos –
muchos de ellos en la flor de la juventud– el
precio
terrible de la guerra. Y la
violencia y
la coacción han fracasado
estrepitosamente.
No podemos seguir siendo indiferentes a
la inversión de recursos en
armamentos para utilizarlos contra enemigos potenciales. (…)
No podemos continuar con una irresponsabilidad total,
contaminando las aguas y el aire y
destruyendo los bosques del planeta. No podemos aceptar el
predominio de una cultura
sobre las demás, ni permitir que se pierda la diversidad
de nuestro patrimonio
físico y espiritual, que hemos de legar a las
generaciones futuras."
Federico Mayor
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE
LAS CIENCIAS EN LA
ESCUELA
BÁSICA ACTUAL
Diferentes investigaciones
internacionales revelan deficiencias en los resultados del
aprendizaje en
la escuela
básica, entre ellas el Tercer Estudio Internacional de
Matemáticas y Ciencias
(TIMSS, 1996) describe serías lagunas en los conocimientos
de las áreas de Matemática
y Ciencias, en estudiantes de trece años de edad, de una
muestra de 41
países. Los puntajes en Matemáticas por ejemplo, levantaron una
gran preocupación en muchas naciones consideradas del
"primer mundo", ya que teniendo en cuenta un promedio
internacional de 500, estuvieron muy por encima de este,
países como Japón,
Singapur y Bulgaria, mientras que en la media o por debajo se
encontraron Estados Unidos,
España
y Portugal.
Algo similar ocurrió en la prueba aplicada de
Ciencias, tal como se aprecia en la tabla siguiente:
El TIMSS llamó la atención a que no siempre la mayor
apropiación de conocimientos se obtiene organizando la
enseñanza en "grupos poco
numerosos" de estudiantes, algo que consideramos debe continuar
siendo estudiado. Por otra parte, valoró
como una de las probables razones de que Japón
obtuviera altos resultados en Matemáticas, es debido a que
le otorgan mayor importancia al entrenamiento en
aritmética (la realización de muchos ejercicios,
por parte de los estudiantes), que a la introducción en edades tempranas de
conocimientos avanzados de esta ciencia.
Importante conclusiones para la América
Latina tienen los resultados del Primer Estudio Internacional
Comparativo del Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación
de la Calidad de
la
Educación (LLECE, 1998). El Primer informe, al
valorar los resultados de 11 países en tercero y cuarto
año de la enseñanza primaria, en las áreas
de Lenguaje
(español y
portugués) y Matemática, plantea que "los puntajes en
Lenguaje
oscilan entre 65 y 397 puntos y entre 53 y 461 en
Matemática. Esto indica que el grado de dispersión
en el rendimiento en Matemática es mayor que el
rendimiento en Lenguaje (…) Cuba se
destaca significativamente entre los países de la
Región".
En la tabla siguiente se muestran los resultados de
algunos países en Matemáticas:
Este Primer informe demuestra
la necesidad de la atención inmediata a la enseñanza y
el aprendizaje
no sólo en las materias estudiadas, sino también
hacia todo el trabajo en
la escuela básica latinoamericana.
Si tenemos en cuenta de que en Matemáticas en
"Tercer Grado, todas las medianas nacionales, a excepción
de Argentina y
Cuba, se
sitúan bajo la Media Regional. Cuba, en particular se
ubica a poco más dos desviaciones estándar por
sobre la Media regional," debemos pensar la urgencia de atender a
esta situación en el área, sobre todo si analizamos
la contribución de esta asignatura para el desarrollo del
pensamiento de
las alumnas y alumnos.
El propio LLECE acaba de publicar el Segundo Informe del
Primer Estudio Internacional Comparativo (UNESCO 2000), en el que
al valorar los factores asociados a los resultados en las
asignaturas ya señaladas, abre otras expectativas hacia
futuras investigaciones y
más concretamente hacia lo que se debe transformar en la
escuela básica de hoy. Por ejemplo, el "Clima del Aula es
la variable individual que demostró el mayor efecto
positivo sobre ambos, el rendimiento en Lenguaje y en
Matemática. De hecho, para un valor 1 que
corresponde a que los alumnos aprecian que el clima es
adecuado, corresponden 92,07 puntos de incremento en Lenguaje y
115, 03 en Matemática (…) el efecto corresponde casi
exactamente a dos (2) Desviaciones Estándar de incremento
en rendimiento".
Diversas publicaciones de la última década
(Zubiría De, 1994 y 1998, Blanco, 1999, Silvestre y
Zilberstein 2000, Zilberstein 2000, Olmedo 2000), permiten
relacionar algunos de los resultados analizados en
párrafos anteriores con que en la escuela básica
actual persisten elementos negativos de una
enseñanza tradicional, que trae como resultado que
en los alumnos se aprecie lo siguiente:
LIMITACIONES
SIGNIFICATIVAS EN EL DESARROLLO DE
LOS ALUMNOS
- INSUFICIENTE ANALISIS E INTERPRETACION
- TENDENCIA A LA EJECUCION
- POCOS PROCEDIMIENTOS
PARA APRENDER A APRENDER - POBRE DESARROLLO DE HABILIDADES
- INSUFICIENTE DESARROLLO DE LA REFLEXION Y LA
GENERALIZACION
La tendencia en los estudiantes es a reproducir
conocimientos y a no razonar sus respuestas; presentan pocas
transformaciones en el nivel de su pensamiento; y
están limitados para generalizar y aplicar los
conocimientos (Silvestre 1999, Zilberstein 1997, Zubiría
1998). En ellos es limitada la búsqueda de procedimientos
para aprender y planificar sus acciones, la
mayoría se centra en la respuesta final, sin percatarse
del error y con pocas posibilidades para la reflexión
crítica y autocrítica de lo que aprende, lo que
provoca una limitada inclusión consciente en su
aprendizaje, al predominar la "tendencia a la ejecución"
(Labarrere, 1994).
Miguel De Zubiría refiere en un estudio realizado
a "alumnos en su último año de bachillerato, entre
16 y 17 años. Estudiamos en qué porcentaje
aparecían las operaciones
formales del pensamiento, que de acuerdo a Piaget,
deberían estar presentes en todos los adolescentes
desde los quince años. ¡Únicamente el 5% de
nuestros adolescentes
las dominaban!
¿Qué ocurre con niños
tan inteligentes y creativos como los que ingresan a nuestras
escuelas, al transitar durante 11 años por sus salones de
clases?
Simplemente, que nuestras escuelas frenan el desarrollo
intelectual. Muy en particular, a partir de 5to y 6to grados
(…) y es muy posible que impulso hasta esos grados provenga de
la familia y
de los compañeros, de la aceleración inercial
inicial".
Por otra parte, muchas de las concepciones
didácticas actuales no aportan elementos para desarrollar
la clase a partir de considerar principios
generales y absolutilizan los métodos
como los que resolverán el problema, y niegan toda
posibilidad de establecer regularidades, leyes o principios que
rijan el acto didáctico, por lo que la clase generalmente
se basa en la improvisación. Muchos docentes
latinoamericanos no conocen a qué posición
filosófica o epistemológica se adscribe su labor
diaria, predominado en gran parte de ellos el
eclecticismo.
Valdría la pena retomar las ideas de ese educador
grande de América, Andrés
Bello (1781 –1865) cuando llamó la
atención a forjarnos nuestras propias teorías, tomando lo mejor de las otras,
pero sin despreciar lo autóctono: "la opinión de
aquellos que creen que debemos recibir los resultados
sintéticos de la
Ilustración europea, dispensándonos del examen
de los títulos, dispersándonos del proceso
analítico, único medio de adquirir verdaderos
conocimientos, no encontrará muchos sufragios en la
universidad".
Muchas veces, la forma mecánica y repetitiva en que se organiza la
enseñanza trae como consecuencia la desmotivación,
lo que provoca repitencia y en otros casos abandono escolar
(Ramírez,
2000). En América
Latina y el Caribe (sin incluir a Cuba), aunque las estadísticas plantean que "el 95 % de los
niños
de la región van a la escuela, las tasas de
repetición y deserción
escolar siguen siendo muy elevadas, en Latinoamérica, 8 de cada 10 estudiantes
repite algún grado en la primaria y el nivel de eficiencia en la
secundaria básica, es en muchos casos, menor al 50
%"
"De los 9 millones de niños que ingresan
anualmente al primer grado, alrededor de 4 millones fracasan en
el primer año (…) solo 2 o menos de cada 10 hijos de
personas con bajos niveles de educación ingresan a
carreras universitarias."
Por otra parte en la escuela básica muchos
contenidos no se vinculan a la vida cotidiana, situación
provocada por la falta de laboratorios, de trabajo
práctico con los estudiantes, a que la mayoría de
las clases sólo se imparten dentro de los salones, muchas
veces sin vínculo con la naturaleza y el
entorno, lo que se suma a la falta de preparación de los
docentes para realizarlo.
En otros casos, se trata de vincular la enseñanza
al entorno, pero se utilizan procedimientos que no permiten que
el contenido adquiera un significado para el alumno. Se
desaprovechan, en otros momentos, las potencialidades educativas
que tienen los miembros de la comunidad en que
está ubicada la escuela.
La concepción interdisciplinaria en la
enseñanza de las ciencias queda en el ámbito de
declaratoria, los currículos supuestamente abogando por la
integración y por otro lado los que
elaboran los libros de
texto. G.
Nelson expresó que sus "estudiantes acarrean a casa
pesados textos llenos de hechos desconectados que ni los educan
ni los motivan."
Una propuesta que al parecer solucionaría la
problemática de la interdisciplinariedad, fue en muchos
países Latinoamericanos declarar "ejes transversales del
currículo", – a partir de asumir, sin una
elaboración teórica previa, lo que se
incluyó en la Reforma del Sistema Educativo
español en
los años 90 -, sin embargo, consideramos que en muchos
casos, estos "ejes" se han convertido en algo más a
tener en cuenta por el docente y no llegan a la esencia de la
interdisciplinariedad, unido a que aún son insuficientes
las estrategias
investigadas para que se pueda lograr este
propósito.
Toda esta problemática tiene muchas causas, que
no serán objeto de tratamiento en este material, pero
valdría la pena retomar algunas de las conclusiones
relativas a la formación inicial y permanente de los
docentes a partir del Diagnóstico sobre la Formación
Inicial y Permanente del profesorado de Ciencias y
Matemática en los países Iberoamericanos, realizado
por la OEI (1994), que en nuestra opinión provocan gran
parte de lo descrito en párrafos anteriores.
Este estudio reflejó que en la formación
inicial de los docentes de estas asignaturas predominan formas de
organización de la enseñanza
tradicional (conferencias, clases magistrales, demostraciones,
presentación de informes,
entre otras), "cabría preguntarse si todas esas formas de
trabajo son expresión de una metodología activa que realmente contribuya
a la formación científica de los profesores de
ciencias y matemática." De algún modo, entonces,
los docentes reproducen en sus clases la manera en que les
enseñaron en su formación.
Otra limitación en la formación inicial
que señaló este estudio es que "en la
mayoría de los casos se ofrecen cursos de
didáctica de las ciencias y
matemática cuyos contenidos se centran en habilitar al
futuro profesional (…) pero parece no existir, sin embargo, un
hilo conductor que permita identificar una estructura
teórica desde la cual se enfrente el trabajo en
el aula".
Con respecto a la formación permanente, la misma
fuente refirió que "sólo una minoría de
ellos realizan cursos de
postgrado que les abren otras perspectivas, tanto profesionales
como laborales (…) las instituciones
formadoras de docentes ofrecen cursos y realizan otras acciones de
capacitación con los profesores, pero son
más de carácter
puntual que verdaderos programas de
largo alcance."
Lo expresado en el párrafo
anterior tiene directamente efectos negativos en la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje de las alumnas y alumnos, tal
como lo demuestran los resultados del LLECE, "por cada año
de formación que estos tengan, – se refieren a los
docentes -, corresponde un aumento de 2,44 puntos en Lenguaje y
de 2,06 puntos en Matemática, para sus
alumnos."
RETOS A LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN EL NUEVO
MILENIO
En el mundo de hoy no existe prácticamente una
actividad humana en la que no sea necesario utilizar algún
tipo de conocimiento
de las ciencias y cada vez es más necesaria la integración de estos conocimientos, su
abordaje interdisciplinario, multidisciplinario o
trandisciplinario. Por ejemplo, para diseñar un software se necesitan
innumerables conocimientos a los que se ha llegado en diferentes
países, incluso en diversas disciplinas; los cambios
climáticos en el planeta sólo se comprenden
realmente si nos apoyamos en los aportes de diferentes ciencias
como la Geografía, la
Física, la
Astronomía, las Matemáticas y hasta
de la propia Biología.
Incluso las ciencias
sociales requieren cada vez más la aplicación
de temas tales como: ecuaciones no
lineales, la teoría de
sistemas, la contaminación
ambiental y su incidencia en el desarrollo de los
países, entre otros.
Si bien en los siglos XV y XVII, en que se pensaba que
el sol giraba
alrededor de la Tierra y
que personalidades como Aristóteles creía que esta estaba
encerrada en esferas inmutables, a partir de la mitad del siglo
XX se puede hablar que una "revolución
científica", que entrañó un gran reto para
el mundo científico y la humanidad en general, ya que
hoy, al estudiar y producir conocimiento
científico, no basta con describir y responder al
qué, cómo y dónde, sino que es necesario
preguntarse el por qué y el para qué de las
cosas.
"Elementos esenciales de esas transformaciones son: un
enfoque cada vez más humanista de la enseñanza de
las ciencias, que ponga de relieve la
contribución de ellas a la cultura
general y preste especial atención a los problemas
éticos relacionados con el desarrollo científico –
tecnológico; el establecimiento de un núcleo de
problemas,
conceptos, ideas leyes y
principios, comunes a diversas ramas de la ciencia y
la tecnología, que sirva de base al trabajo
interdisciplinario en las escuelas y a la integración de
múltiples saberes y dimensiones de la cultura humana; la
familiarización de los estudiantes con métodos y
modos de pensar y comportarse, característicos de la actividad
científico – investigadora contemporánea; el
desarrollo en ellos de una actitud
crítica, reflexiva y, al propio tiempo,
responsable, transformadora y solidaria, ante los problemas de la
humanidad y de su entorno. Se deberán propiciar
vías para el intercambio colegiado entre los docentes en
las instituciones
escolares, como una vía que contribuye a perfeccionar su
trabajo y elevar la calidad de la
educación."
La enseñanza de la ciencia
debe propiciar el desarrollo de estrategias para
aprender a aprender, aprender a conocer, pero también para
aprender a ser y aprender a sentir (Delors, 1997). Se debe
buscar el desarrollo de habilidades tales como la observación, la clasificación, la
modelación, el planteamiento de hipótesis, el planteamiento y
solución de problemas, entre otras y, a la vez, crear
motivos por lo que se hace, sentimientos de amor y
respeto por
los demás, incluyendo a sus compañeros, la familia y los
restantes miembros de la comunidad.
El reto de enseñar y aprender ciencias en el
nuevo milenio, no radica solamente en vincular la teoría
con la práctica, o conocer los últimos adelantos
científicos. En nuestra opinión, va mucho
más allá; pasa por valorar la historicidad del
contenido de enseñanza, conocer la esencia, los
nexos y relaciones entre los objetos, fenómenos y
procesos,
tener en cuenta los aspectos éticos que
acompañan a los descubrimientos científicos y crear
un sentido de compromiso social en las alumnas y
alumnos.
Hoy encontramos "grandes desigualdades existentes, en lo
referente a la distribución de la riqueza, de la cultura
y, en particular, de la producción de ciencia y
tecnología (…) En este escenario, es al Tercer Mundo
al que le corresponde el crecimiento mayor de la población mundial, y el mayor índice
de pobreza". La
enseñanza de las ciencias debe ayudar a comprender esta
situación y formar valores en los
estudiantes que le permitan comprometerse en transformar
creadoramente, con el apoyo de la ciencia y la
tecnología, la realidad de sus
naciones.
En general toda la población "necesita de una cultura
científica y tecnológica para aproximarse y
comprender la complejidad y globalidad de la realidad
contemporánea, para adquirir habilidades que le permitan
desenvolverse en la vida cotidiana y para relacionarse con su
entorno, con el mundo del trabajo, de la producción y del estudio".
Hoy se debe enseñar ciencia con gran calidad,
pero y sobre todo, buscando la equidad, es decir, que las
grandes masas de la población mundial se beneficien con su
aprendizaje y no sólo una elite. Enseñar y aprender
ciencias teniendo en cuenta la igualdad de
géneros.
La enseñanza de las ciencias debe preparar a las
alumnas y alumnos para comprender y vivir en la
globalización a que tiende el mundo de hoy, ya que
esta agrava más las diferencias entre los países
ricos y los pobres, como por ejemplo, "las redes científicas y
tecnológicas que unen los centros de investigación y las grandes empresas de todo
el mundo. Sobre todo participan en la red los que tienen algo que
aportar, información o financiación, mientras
que los actores de los países más pobres (…)
pueden verse excluidos".
Se deberá propiciar una cultura
científica que garantice el desarrollo de
habilidades para la búsqueda de información, la utilización de las
nuevas
tecnologías, de la informática, el dominio de
aspectos económicos y las posibilidades de
producción de literatura
científica, a la vez de conocimientos de las formas de
protección de la propiedad
intelectual o industrial, para lograr que nuestros
países de menor desarrollo puedan también producir
y colocar en el mundo conocimientos científicos que puedan
ser consultados por otros, incluso que puedan viajar por las
grandes autopistas de la información o el
ciberespacio.
"El informe anual del Programa de
Naciones Unidas
para el Desarrollo reveló que la inversión en educación de calidad
y la apertura son los medios
indispensables para que los habitantes de todo el mundo dominen
la revolución tecnológica. Según
el estudio, para subir al tren de la tecnología se
requieren ámbitos económicos flexibles y
competitivos, que eviten los costes prohibitivos de las telecomunicaciones e Internet. También
destaca la importancia de la inversión en educación
de calidad y califica de "imprescindible" la implantación
de la educación primaria universal, del mismo modo que
apuesta por la educación secundaria y
universitaria."
La ciencia hoy integra un gran volumen de los
más diversos tipos de conocimientos y trabaja con grupos
interdisciplinarios, multidisciplinarios y trandisciplinarios de
científicos, por lo que la enseñanza de las
ciencias debe enseñar a trabajar en colectividad,
respetando cada individualidad y potenciando al máximo el
desarrollo individual de cada alumna y alumno. "Aprender a
vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la
percepción de las formas de
interdependencia – realizar proyectos comunes
y prepararse para tratar los conflictos
–respetando los valores
del pluralismo, comprensión mutua y paz".
Se necesita que la propia enseñanza de las
ciencias motive a los estudiantes a aprenderla. Existen
diferentes investigaciones que reflejan que una enseñanza
bien estructurada de las ciencias motiva a los estudiantes
(Zilberstein 2000), por ejemplo, estudios realizados en Inglaterra con la
asignatura Diseño
y Tecnología reflejó que fue "la única
asignatura en la cual casi todos los niños sintieron
placer (…) en la información recogida de 131 profesores
el 94% señaló que en sus clases los niños
gozaban con la asignatura."
LA MOTIVACIÓN
E INTERESES COGNOSCITIVOS EN LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS
"Ya no se puede admitir que el profesor
continúe siendo el sabio por profesión frente al
joven ignorante por definición, el profesor informador y
el alumno oyente tendrán que ser reemplazados por el
profesor animador y por el alumno investigador".
Por las características del contenido de
enseñanza de las asignaturas del área de ciencias,
es muy importante que su aprendizaje se establezca a partir de la
realización de actividades que, cercanas a las condiciones
de la creación científica, posibiliten una actitud
protagónica – consciente de indagación y
búsqueda del contenido. De esta forma el aprendizaje
llevará implícito la integración del
propósito de que las alumnas y alumnos adquieran los
conocimientos y desarrollen el intelecto, en la medida que se les
enseñe a pensar, a expresar sus ideas, a reflexionar,
argumentar y a valorar lo que aprenden y puedan así operar
con el
conocimiento hacia nuevos y superiores niveles de exigencia
que estimulen su desarrollo.
Sobre la base de esta premisa, se comprenderá la
importancia de que las actividades que se organicen para que los
alumnos de la escuela básica, gradualmente se acerquen al
conocimiento
de las características de los objetos y fenómenos
de la naturaleza y se
caractericen por un alto nivel de motivación
y el desarrollo creciente de intereses cognoscitivos, en
correspondencia con las características de las edades de
los escolares. Los procesos de
aprendizajes desarrolladores se conciben sobre la base de una
estrecha relación entre la activación y
significatividad de los procesos y de la
motivación por aprender.
La motivación está estrechamente
relacionada con la actividad intelectual y formativa que genera
el proceso de
enseñanza aprendizaje. Si se logra motivar a los alumnos
por las actividades de aprendizaje, y estas transcurren en
relación con las del juego u otras
propias de las edades de los alumnos, en el caso de la
educación primaria, o con las excursiones a la naturaleza,
visitas de interés,
el desarrollo de actividades experimentales, entre otras propias
del nivel secundario, el aprendizaje resultante dejará un
"efecto", en términos de conocimientos, habilidades,
vivencias y motivaciones, que incidirán positivamente en
su comportamiento
intelectual y en su actitud ante la búsqueda de otros
conocimientos.
Por el contrario, si el alumno no se motiva y estimula
favorablemente, la desmotivación incidirá
desfavorablemente en su interés
por estas actividades y por adquirir los
conocimientos.
La motivación por el aprendizaje, como aspecto o
dimensión de una concepción desarrolladora, implica
estimular, sostener y dar una dirección al aprendizaje que desarrollan
los escolares, en el contexto de una enseñanza concebida a
estos efectos, y que determina su expresión como actividad
permanente de autoperfeccionamiento.
Se comprende la importancia de que se motive a los
estudiantes por las actividades que posibiliten obtener nuevos
conocimientos, por indagar y encontrar la solución a sus
dudas e inquietudes, es decir por las actividades de aprendizaje,
de tal forma que se logre que coincida el objeto de esta
actividad con su motivación para llevarla a cabo. Solo
cuando la motivación constituye un estímulo que
mueve a los alumnos hacia la búsqueda y adquisición
de los conocimientos, estos actuarán conscientemente y
lograrán un aprendizaje realmente
significativo.
Si no logramos formar motivos, necesidades, e intereses
cognoscitivos en nuestros escolares, no podremos lograr una
verdadera actividad de aprendizaje.
El concepto de
motivo, además de incluir el aspecto del objetivo que
interesa al sujeto y sus propiedades estimulantes, contiene
también el aspecto dinámico, de impulso para
lograrlo. Así la motivación constituye un estimulo
que mueve a los escolares hacia la búsqueda y
obtención de los conocimientos que requieren para
satisfacer las necesidades derivadas de los
niveles de motivación alcanzados.
Un procedimiento que
hemos experimentado que motiva a los estudiantes hacia el
aprendizaje de las ciencias es que aprendan a elaborar preguntas
de lo que estudian (Zilberstein 2000). Es importante que el
alumno se plantee preguntas de todo lo que estudia, y que las
exprese en forma oral o escrita antes, durante o posteriormente
al desarrollo de la clase, en su propio estudio independiente o
en la vida diaria. Para esto es necesario que primeramente,
observe, lea, investigue o escuche la información acerca
del objeto de estudio, que sepa determinar lo esencial y lo
secundario, para que posteriormente se interrogue acerca de
qué es, cómo es, por qué es, para
qué es lo que estudia o también se cuestione
cuándo, donde, cuánto, cuál es la
importancia o la significación de lo que aprende,
llegando a hacer predicciones, con las preguntas del tipo y
si…
La escuela debe preparar al alumno para que sea capaz de
elaborar preguntas, en colectivo o individualmente, lo que lo
ayuda a que pueda determinar y aplicar la esencia y la lógica
de lo estudiado. El interactuar de esta forma con el contenido,
facilita su interiorización y su utilización en
nuevas situaciones y permite no sólo responder a los
cuestionamientos del educador, sino a los que surjan en uno mismo
o planteé el colectivo de estudiantes.
"Las funciones
superiores del pensamiento (…) se manifiestan al principio, en
la vida colectiva, en forma de discusión y es
después que conducen al razonamiento propio".
Este procedimiento
estimula, además, la imaginación, provocando que
surjan preguntas, muy interesantes, como por ejemplo, estas que
se hicieron niños de primaria, en una investigación: ¿Qué
ocurriría si toda el agua del
planeta se evaporara? ¿Podría ocurrir esto?,
¿Por qué arde una vela?, ¿Y si
desaparecieran las plantas de
nuestro planeta, qué podría ocurrir?, ¿Y si
no existiera en la Tierra la
fuerza de
gravedad, qué ocurriría? (Zilberstein
1997)
La elaboración de preguntas puede ser utilizada
con diferentes formas de organización del proceso docente, en apoyo
a diversos métodos, como por ejemplo al leer un
epígrafe del libro de
texto, al
iniciar o finalizar un experimento, al visitar el museo de la
localidad o al establecer un debate acerca
de un tema de interés para el grupo de
estudiantes, entre otros.
La motivación debe constituir un estímulo
hacia la búsqueda y adquisición de los
conocimientos de la vida y la naturaleza y saciar la curiosidad
propia de las edades de los alumnos por su medio y por la vida.
El éxito
pedagógico en este sentido dependerá, en gran
medida, del hecho de que los motivos que logremos se asocien al
objeto de esta actividad, es decir a la asimilación de los
conocimientos que den respuesta a sus necesidades, aún
cuando, en el caso de los primeros grados, en el caso de los
escolares primarios, no adquieran conciencia de
ello y se les asocie a otras actividades como las de juego y otras
que forman parte de su centro de atención
fundamental.
La naturaleza de los motivos para aprender los
conocimientos científicos, y las habilidades y
procedimientos asociados a ellos y los que son propios de las
ciencias, condicionan la naturaleza del aprendizaje. Estos han de
sustentarse sobre la base de motivos vinculados con la propia
actividad de aprendizaje (de carácter
intrínseco) y no de expectativas externas a dicho
proceso.
Un aprendizaje eficiente de las ciencias requiere de un
sistema de
motivaciones internas, sustentadas en la implicación e
interés personal por el
propio contenido de la actividad de aprendizaje que realizan los
alumnos y en la satisfacción que estos experimentan al
realizarlas y vivenciar el dominio de nuevos
conocimientos en una o varias áreas del saber
científico, a diferencia de la motivación
extrínseca, en la que las tareas son concebidas por el
alumno como medio para obtener otras gratificaciones externas no
vinculadas con la actividad de aprendizaje.
Es el desarrollo de motivaciones internas hacia el
aprendizaje de las ciencias, lo que constituye la fuente
principal de la que pueden surgir nuevos motivos para aprender y
profundizar permanentemente en este significativo campo del
saber. Otro de los procedimientos experimentados, que favorece la
motivación es el planteamiento de suposiciones o
hipótesis por las
alumnas y alumnos, incluso desde quinto grado de la escuela
primaria (Zilberstein 2000).
Este procedimiento exige que el alumno, a partir del
análisis de planteamientos o
problemáticas, llegue a proponer posibles soluciones o
hipótesis, pudiéndolas corroborar con la
realización de experimentos o la
búsqueda bibliográfica.
Inicialmente los alumnos deberán comprender a
partir del análisis de la problemática
planteada, de qué se habla en la misma y cuáles son
sus características esenciales, así mismo precisar
qué es lo que se dice acerca de esta (lo que ocurre o trae
como consecuencia). Posteriormente podrán elaborar las
suposiciones u hipótesis, que expliquen la causa (por
qué) de lo planteado, contrastándolas con las
características esenciales.
En investigaciones realizadas con estudiantes de
secundaria básica, ante el planteamiento: "En una laguna
en que vivían numerosos peces, y en la
que desembocaban varios riachuelos, sorpresivamente los peces,
comenzaron a morir". Plantea hipótesis que te
permitan explicar lo ocurrido.
Algunas de las hipótesis planteadas por los
alumnos, se centraron en: Los peces mueren por que algunos de los
riachuelos traen aguas contaminadas que les impiden respirar; se
le añadió al agua una
sustancia que destruyó las plantas que le
servían de alimento a los peces; el clima de la laguna
cambió por la entrada de un "frente frío", y el
descenso de la temperatura
del agua,
provocó la muerte de
los peces.
Estas hipótesis conllevaron a que se motivaran e
investigaran en el lugar y localizaran información
bibliográfica, además de interrogar a personas que
vivían en la zona, permitiéndoles la toma de
posición y la intervención concreta en
pequeños grupos de trabajo, en ese lugar afectado, lo que
evidencia la importancia instructiva y educativa de esta forma de
trabajo.
Otra de las vías que puede posibilitar la
motivación interna hacia el aprendizaje de las ciencias es
el planteamiento de problemas o incógnitas. Siempre que la
solución de estos problemas se vincule directamente con la
actividad de aprendizaje de los alumnos, la presentación
de problemas o interrogantes en el contexto de esa propia
actividad, genera impulsos al logro de su solución y, por
tanto, a la realización de las tareas que conducen a
ella.
El planteamiento de problemas o interrogantes a los
alumnos, en su formulación, debe implicar una
contradicción o conflicto
entre lo conocido y lo que aún está por conocer.
Ello generalmente tiene un efecto positivo en la
generación de intereses por la búsqueda de la
solución ya que posibilitan incrementar el interés
en su búsqueda, lo que constituye una condición
favorable para el aprendizaje de las asignaturas
científicas.
Otra vía que puede unirse con la anterior, es la
vinculación del tema objeto de asimilación, con los
problemas de su entorno social. La posibilidad de constatar la
relación existente entre el contenido de las asignaturas
de ciencias y la actividad social que desarrollan los alumnos, es
una importante vía para generar intereses cognoscitivos en
los estudiantes de los diferentes niveles de
enseñanza.
Estas vías o procedimientos explicados pueden
complementarse si se les presentan a los alumnos situaciones
problemáticas vinculadas con las actividades cotidianas
que realizan normalmente o las que forman parte de las
actividades fundamentales de sus padres, de la familia o
las que predominan en la comunidad donde vive el escolar y
está localizada la escuela. Es en este sentido que las
situaciones problemáticas que se les presenten a los
alumnos deben estar asociadas con los conocimientos ya adquiridos
por ellos, en relación con el entorno familiar y escolar,
con la naturaleza, con su propio cuerpo, así como con las
actividades laborales y otros aspectos de carácter social
que forman parte del contenido de enseñanza.
El enfoque problémico del contenido
científico está presente en los libros de
texto de las asignaturas de ciencias del nivel medio y de la
asignatura ciencias
naturales de la educación primaria cubana. Cuando a
partir de la observación de ilustraciones o del
análisis de situaciones se le plantean interrogantes a los
estudiantes que devienen en problemas que movilizan sus nociones
y conocimientos antecedentes, propician comparaciones y
relaciones y estimulan el razonamiento, se estimula la
búsqueda de soluciones que
determinan nuevos conocimientos. El propio tratamiento del
contenido en las diferentes unidades de los programas, en los
libros de estas asignaturas, en los diferentes grados, puede
servir de base para el establecimiento de problemas y
contradicciones a los alumnos.
Así por ejemplo, a partir de la
observación de ilustraciones en la que se puedan observar
los diferentes estados de agregación del agua (nubes,
lluvia, nieve, entre otras), se les puede preguntar a los alumnos
si el agua
siempre se encuentra en estado
líquido; de igual forma, a partir de la pregunta
¿qué le sucede al agua cuando recibe calor?, se
puede hacer la demostración experimental de la
evaporación del agua al someterla a una fuente de calor y
así crear una situación problémica que
genere en los estudiantes el problema de hacia dónde va el
vapor de agua. Como se aprecia estas preguntas constituyen un
sistema que, a partir de los conocimientos antecedentes acerca de
la existencia del aire, brinda
posibilidades para motivar a los alumnos hacia los conocimientos
del ciclo del agua en
la naturaleza. De igual forma, a partir del análisis del
análisis de sus propias vivencias en el regadío y
en el
conocimiento de la frecuencia con que él y los
animales
domésticos toman agua, se puede derivar la importancia de
este recurso para la vida de las plantas, los animales y
el
hombre.
Estas actividades permiten integrar los conocimientos
antecedentes y las vivencias de los alumnos en la solución
de las contradicciones. La utilización del conocimiento de
su entorno y de las actividades que realizan cotidianamente,
refuerza el efecto motivacional de las incógnitas que
surgen del análisis de las situaciones que se les
presentan, o las interrogantes que, a partir de ellas, les
plantea el docente. Ellas pueden complementarse con situaciones
derivadas de
actividades previas o las que se realicen en ese momento que sean
generadoras de motivos e intereses cognoscitivos, como las
excursiones a la naturaleza, la visita al huerto escolar, la
realización de una actividad experimental, entre
otras.
Se debe tener presente que si se explotan todas las
posibilidades didácticas que nos brindan los paseos, las
excursiones, la solución de experimentos, el
dibujo y las
dramatizaciones, así como la siembra y cuidado de las
plantas del jardín u otras áreas cercanas a la
escuela, es posible incrementar la motivación y la
formación de intereses cognoscitivos asociados al
contenido de las asignaturas científicas. De este modo
podremos utilizar convenientemente los recursos
afectivos y formativos que, vinculados con estas actividades,
pueden estimular y complementar el aprendizaje de los
conocimientos previstos curricularmente en cada una de las
asignaturas de ciencias.
De igual forma, la motivación puede aumentar si
las situaciones de aprendizaje se derivan de la
observación de los diferentes aspectos o temáticas
que pueden ilustrarse mediante programas de televisión, la proyección de videos,
u otros recursos que devengan en medios
atractivos para los lumnos.
El Programa
Audiovisual establecido en todo el Sistema Nacional de
Educación Cubano, la
televisión educativa y la utilización en
nuestras aulas de softwares educativos, pueden aportar una fuente
inagotable de situaciones de aprendizaje contradictorias y
vinculadas a la vida y edad de los alumnos que generen motivos e
intereses en ellos, además de ayudar a mostrarles
elementos que no siempre es posible mostrar en las clases. En
este sentido, es importante que en la realización de
cualesquiera de estas actividades, el profesor, de manera
inteligente y consciente, haga coincidir las actividades en
sí con el objeto de asimilación específico
del contenido de enseñanza, en correspondencia con los
objetivos, de
modo que la atención de los alumnos no se desvié
hacia detalles y aspectos secundarios de la actividad de
aprendizaje.
Estas y otras vías favorecen el logro de una
disposición positiva hacia el objeto de
asimilación. En este sentido es importante que se aseguren
las condiciones previas necesarias y que las tareas o exigencias
que se deriven estén al alcance de las posibilidades de
los alumnos.
Debe tratarse que las tareas generadas para la
solución de los problemas, bajo la orientación del
docente, estén al alcance de las alumnas y los alumnos y
tengan en cuenta los conocimientos antecedentes necesarios para
su realización; de este modo el desarrollo de estas tareas
culminarán exitosamente, lo que también favorece a
la motivación por este tipo de actividad, al comprender su
importancia y a que, gradualmente, perciban qué van
aprendiendo, cuál es su utilidad y le
vayan atribuyendo determinado valor a lo que estudian.
Es importante tener en cuenta que en los estudiantes de
los primeros grados aún no existe un propósito
consciente establecido en relación con la actividad de
estudio, que pueda contribuir a regular su conducta, como si
generalmente ocurre en los estudiantes que se preparan
profesionalmente o que estudian en un nivel cercano al logro de
determinadas aspiraciones profesionales o laborales. Es por ello
importante motivar a los alumnos hacia el logro de
propósitos cercanos que, asociados con el aprendizaje y
los intereses cognoscitivos que puedan crearse, constituyan un
objetivo
adicional que los estimule y los movilice en el desarrollo de
estas actividades.
Obviamente estos propósitos cercanos en el
tiempo deben
estar al alcance de todos los alumnos. Las metas cognoscitivas
generadas a partir de la problematización del conocimiento
o las actividades motivacionales desarrolladas a partir de la
orientación del docente, deben corresponderse con la
naturaleza del contenido de las asignaturas científicas y,
como ya hemos referido, con la edad y nivel de los
alumnos.
Así, actividades como ganar un concurso, adquirir
una "estrellita", entre otras, deben explotarse convenientemente
para que los alumnos de los primeros grados se estimulen por
aprender, a la vez que propicien su desarrollo intelectual y se
creen las bases para el desarrollo de la voluntad, la
disposición y otros reguladores de la conducta.
En el caso de los escolares del nivel medio, los
resortes en que se sustenten estas metas pueden ser muy diversos,
pero en general, deben asociarse a motivaciones vocacionales y
relacionadas con el deseo de conocer cada vez más la
esencia de los fenómenos y procesos naturales,
físicos, químicos o biológicos con los que
cotidianamente interactúan. En todos los casos, debe
evitarse que el propósito fundamental de aprender se
sustituya por otros, como satisfacer a los padres, evitar que lo
regañen, destacarse en el grupo o
alcanzar buenas notas en las asignaturas; estos no deben
constituir un fin en sí mismo, ni el centro de
atención fundamental de los estudiantes.
Debe quedar claro que al concebir y dirigir la actividad
de los alumnos, el docente debe asegurar la constancia de la
motivación de los educandos. Los motivos e intereses
formados deben ser positivos y estables durante toda la actividad
de aprendizaje.
Aunque en el momento inicial y preparatorio de cada
clase, la motivación es una fase especial a trabajar por
el docente, con vista a crear en el estudiante una
disposición favorable hacia el tema objeto de estudio,
esta no se limita a ella sino que debe sostenerse durante toda su
realización.
En la concepción de la motivación se ponen
a prueba la iniciativa y la creatividad
del docente para incentivar el interés por el tema a
tratar. Así, por ejemplo, en el contenido relativo al
estudio del hombre, en la
asignatura Biología, el profesor
puede, de diferentes formas, vincular los conocimientos que ya
tienen los alumnos acerca de los seres vivos y estimular el
análisis de por qué el hombre es
un organismo. A partir de esta premisa el docente puede crear
diferentes situaciones que generen contradicciones en
relación con el por qué, no obstante las
características que determinan similitudes, el hombre se
diferencia notablemente del resto de los organismos ya estudiados
por ellos y establecer intereses cognoscitivos acerca de las
características específicas que distinguen al
hombre entre todos los organismos.
Vinculado con la motivación, el desarrollo en los
estudiantes de la necesidad de aprender requiere que se preste
una especial atención a los niveles de ayuda y al momento
en que se le brinda a los estudiantes que la
requieren.
Las diferentes vías existentes para auxiliar a
los alumnos se deben ejercer en el momento requerido, nunca
tardíamente, cuando ya la actividad culminó en un
fracaso o generó una influencia negativa en
términos motivacionales, ni, por el contrario, antes del
tiempo necesario para lograr la normal incorporación del
alumno en el proceso de asimilación de los conocimientos,
sin posibilitar, por su carácter prematuro, la
explotación de sus potencialidades y recursos
intelectuales que lo desarrollen en este sentido.
En este ultimo aspecto se ha demostrado que si la ayuda
se brinda cuando el trabajo mental del alumno se halla en sus
inicios, esta no podrá incorporarse de manera efectiva al
curso de su razonamiento, ya que no dispone de los recursos
cognoscitivos suficientes para asimilarla; consecuentemente, no
podrá comprender el proceso que conduce a la
solución de la tarea y esta culmina sin
éxitos.
La ayuda, cuando se anticipa al proceso de razonamiento,
de comprensión de la situación de aprendizaje,
lejos de constituir un factor positivo, constituye un elemento
desfavorable respecto al trabajo cognoscitivo de los alumnos.
Obviamente, en estas condiciones la ayuda pierde toda la
efectividad en términos motivacionales.
Otro aspecto que debe tenerse en cuenta en la
concepción y dirección de la motivación de los
alumnos es el uso adecuado del pizarrón, de pancartas, de
láminas y de toda la base material de estudio propia de
las diferentes asignaturas científicas.
En todos los casos se deberán ilustrar las
relaciones y características fundamentales de los objetos
de estudio de las diferentes asignaturas de ciencias, utilizando
colores
atrayentes que permitan destacar lo más importante o que
resulten rasgos esenciales de los conceptos que se forman como
resultado del proceso de aprendizaje de los escolares. De igual
forma el docente debe prestar una especial atención a la
orientación de las observaciones, de modo que mediante
preguntas se pueda guiar la observación hacia aquellos
aspectos de interés.
Ello es válido para la observación de
objetos y del entorno natural. Por ejemplo, en la temática
referida a los estudios geográficos de la localidad, debe
tenerse en cuenta guiar la observación, durante la
excursión que se desarrolle a los efectos de lograr una
mayor objetividad en el conocimiento. Para ello es importante un
sistema de preguntas que guíen la observación hacia
las características principales de las llanuras, las
montañas, los ríos, el mar, así como de los
edificios, fábricas y carreteras existentes y más
representativos de la localidad en que viven los alumnos y que
posibiliten comparar los elementos naturales del paisaje con los
que resultan de la acción transformadora del hombre,
así como valorar los cambios que en consecuencia han
ocurrido.
Es importante tener en cuenta los antecedentes de los
alumnos e integrar las dimensiones físicas,
económicas y sociales de los conocimientos
geográficos que ya poseen los escolares. El desarrollo de
actividades como viajes
imaginarios, la realización de dibujos que
expresen el paisaje y lugares importantes, la confección
de maquetas, dramatizaciones por los propios alumnos, así
como el empleo de
tarjetas que
permitan corresponder la acción de personajes claves de la
localidad con el lugar en que la realizan o donde viven y otros
juegos
didácticos, también pueden contribuir a formar
motivos en el desarrollo de esta temática.
La motivación y orientación de las
diferentes actividades independientes que se sugieran en cada una
de las asignaturas de ciencias, son aspectos de gran importancia
para que su realización se relacione con el contenido
estudiado o a estudiar en las próximas clases, por lo que
deben ser objeto de una atención especial por parte del
docente. La motivación hacia estas actividades
independientes, o a realizar con la ayuda de los padres en el
caso de la asignatura ciencias
naturales que se imparte en los últimos grados de la
educación primaria, es básica para complementar los
conocimientos, desarrollar habilidades intelectuales y
prácticas, desarrollar la independencias y para formar
nuevos motivos e intereses por el conocimiento
científico y por el contenido específico de lo
estudiado.
De igual forma, el análisis crítico de
diferentes situaciones de aprendizaje asociadas a los
conocimientos y valores
relativos al cuidado y protección del medio
ambiente, debe complementarse con la descripción de sus vivencias y con el
comportamiento
real de ellos y de los adultos en la naturaleza y la sociedad, y sobre
esa base que se le brinde la posibilidad de expresarse en ese
sentido. La realización de actividades que impliquen a los
alumnos en el desarrollo de conductas positivas en la escuela y
su entorno social, debe concebirse como una importante vía
que, además de implicar una valiosa influencia educativa,
estimule el interés por la protección y
conservación del medio ambiente y el
desarrollo de intereses en relación con las ciencias
afines a esta importante temática.
Otro aspecto que conforma la motivación por
aprender ciencias naturales, son las expectativas de logro o
fracaso que cada alumno concibe con respecto a actividad de
aprendizaje. Ello, generalmente está arraigado en la
autovaloración que tienen los escolares, sobre todo a
partir del nivel básico, de sí mismo como aprendiz
en un área del conocimiento en particular.
La percepción
de sí mismo como un estudiante competente en las
asignaturas de ciencias y, en consecuencia, una autoestima
positiva en esta área, condicionan expectativas positivas
asociadas a la confianza y satisfacción por los logros y
éxitos en el aprendizaje, en general, o de un área
del saber científico, en particular. Esta
percepción implica un verdadero estímulo al
esfuerzo por perseverar el éxito
en el aprendizaje de las ciencias y un verdadero motivo
vocacional por las profesiones vinculadas con la actividad
científica.
En la concepción, organización y
dirección de las actividades de aprendizaje que
aquí se han ilustrado y de muchas otras que, con seguridad,
podrán ser derivadas de la experiencia de los maestros y
profesores que enseñan ciencias, debe tenerse en cuenta
que los alumnos tengan la posibilidad de manipular objetos,
esquematizar y modelar lo observado, describirlo, entre otras
acciones que lo relacionen aún más con lo
fundamental del conocimiento científico. La
previsión por parte del docente de estas u otras acciones
a realizar por los alumnos, es de gran importancia para la
asimilación de los conocimientos y lograr una mayor
autonomía en la formación de los conceptos y
generalizaciones científicas. Aquí es importante
tener en cuenta que las acciones para la formación de
conceptos científicos deben ser flexibles y variadas y
estimular el desarrollo de formas nuevas de expresar las
características, afín de estimular el desarrollo de
la creatividad de
los alumnos en los diferentes niveles de
enseñanza.
PROCESO DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE DESARROLLADOR VS TRADICIONAL.
REFLEXIONES ACERCA DE UNA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS QUE
DESARROLLE A LAS ALUMNAS Y ALUMNOS.
"Mas, no habrá para pueblo alguno crecimiento
verdadero, ni felicidad para los hombres, hasta que la
enseñanza elemental no sea científica (…) A las
aves, alas;
a los peces, aletas; a los hombres que viven en la Naturaleza,
el conocimiento de la Naturaleza: ésas son sus alas
(…) Que la enseñanza científica vaya, como la
savia en los árboles, de la raíz al tope de la
educación pública. Que la enseñanza
elemental sea ya elementalmente científica: que en vez
de la historia de
Josué, se enseñe la de la formación de
la tierra.
Eso piden los hombres a voces: ¡armas para la
batalla"
José Martí (septiembre de
1883)
- CONCEPTUALIZACIÓN NECESARIA
La educación (educare conducir, guiar,
orientar y educere hacer salir, dar a la luz), es "un
conjunto de actividades y prácticas sociales mediante las
cuales, y gracias a las cuales, los grupos humanos promueven el
desarrollo
personal y la socialización de sus miembros y garantizan
el funcionamiento de uno de los mecanismos esenciales de la
evolución de la especie: la herencia
cultural", en función de
qué contenido asuma esta categoría estará
condicionada la concepción que se tenga de la
enseñanza, el aprendizaje y el pensamiento.
La enseñanza es el proceso de
organización de la actividad cognoscitiva, práctica
y valorativa de las alumnas y alumnos, que implica la
apropiación por estos de la experiencia histórica –
social y la asimilación de la imagen ideal de
los objetos, su reflejo o reproducción espiritual, lo que contribuye
a mediatizar toda su vida, favoreciendo la socialización y la formación de
valores.
El aprendizaje es un proceso en el que participa
activamente el alumno, dirigido por el docente, y en el que el
primero se apropia de conocimientos, habilidades y capacidades,
en comunicación con los otros, en un proceso
de socialización que favorece la formación de
valores.
La enseñanza y el aprendizaje constituyen un
proceso, que está regido por leyes pedagógicas,
psicológicas, lógicas, filosóficas, entre
otras. Estas leyes deben conocerse por los docentes, a los
efectos que este se desarrolle como un sistema. En el proceso
aprenden ambos: docentes y estudiantes.
Un proceso de enseñanza aprendizaje
desarrollador es aquel que constituye la vía
mediatizadora (la ayuda del otro, de los compañeros de
clase, del docente, de la familia,
así como de otros miembros de la comunidad), para la
apropiación de conocimientos, habilidades, hábitos,
normas de
relación, de comportamiento y valores, legados por la
humanidad, que se expresan en el contenido de enseñanza,
en estrecho vínculo con el resto de las actividades
docentes y extradocentes que realizan los estudiantes y que
propicia el desarrollo del pensamiento, el "salto en espiral"
desde un desarrollo alcanzado hasta uno potencial.
El pensamiento no debe considerarse sólo
como una más de las funciones
humanas, como diálogo
del individuo consigo mismo, sino como un proceso que
abarca la totalidad de las formas de reflejo de la realidad en
los diversos modos de su actividad y comunicación con los demás, y que
permite conocer al mundo material y proyectar en la mente
imágenes ideales de este.
El conocimiento humano se realiza de dos formas
básicas: conocimiento sensitivo y pensamiento abstracto.
Este proceso ocurre "De la intuición viva al pensar
abstracto, y de éste a la práctica, tal es el
camino dialéctico del conocimiento de la verdad, de la
realidad objetiva".
El pensamiento sensitivo tiene como formas la
sensación, la percepción y la noción.
"Mediante el reflejo sensorial conocemos un fenómeno, pero
no su esencia". Este tipo de pensamiento conduce generalmente a
generalizaciones empíricas.
Las formas del pensamiento abstracto son los
conceptos, los juicios y los razonamientos. Este tipo de
pensamiento "refleja el mundo y sus procesos de un modo
más pleno y profundo que el conocimiento sensitivo,"
conduce fundamentalmente a generalizaciones
teóricas.
El pensamiento abstracto facilita comprender las
características y nexos esenciales de la realidad
objetiva, "permite al hombre el acceso a aquello que no es dado
directamente en la superficie de las cosas," entendiendo la
superficie como lo no esencial, no
fenomenológico.
Este tipo de pensamiento, que en nuestra opinión
se puede identificar con el que otros autores denominan
pensamiento teórico (Davidov 1988), Zankov 1984 y
Silvestre 1999), permite obtener un conocimiento de otro tipo,
sin tener que acudir a la experiencia, a los analizadores. El
pensamiento teórico es una forma superior de la actividad
cognoscitiva humana, con la que potencialmente nacen todos los
seres humanos y que es posible que la alcancen si el medio social
y cultural lo propicia.
"El pensamiento teórico opera con conceptos;
adquirir un concepto implica
reproducir mentalmente su contenido. Expresar su esencia y los
nexos entre los componentes generales que constituyen el
todo."
En una investigación que realizamos (Zilberstein
2000) con escolares de 5to y 6to grados de primaria al aplicarle
la Prueba del Cuarto Excluido, – que permite medir los niveles
del desarrollo del pensamiento -, comprobamos que si se estructura un
proceso de enseñanza especialmente diseñado para
estimular el desarrollo del pensamiento abstracto (léase
teórico, que permita operar con conceptos, establecer los
nexos, las relaciones) es posible que la mayoría de las
niñas y niños en un mismo ciclo escolar, transiten
desde un pensamiento concreto
situacional (el más bajo) hasta el conceptual (el
más alto).
Lo expresado en el párrafo
anterior fue ampliamente demostrado en diversas investigaciones
en países del antiguo campo socialista del Europa del Este y
Cuba (Davidov 1979, 1988, Bim – Bad 1991, Silvestre 1985,
Santos 1989) y recientemente también fue comprobado con
niñas y niños mexicanos de primaria (Olmedo 2000).
Ello también pudo comprobarse a partir de investigaciones
realizadas en Cuba con escolares del nivel medio y medio superior
(Portela 1993, Valdesprieto 1992).
El ser humano "piensa" mediante conceptos, hace
generalizaciones teóricas, forma juicios y razonamientos y
se plantea hipótesis, algo que comparten numerosos autores
y que entraña un gran compromiso de considerarlo en los
diseños curriculares de la escuela básica, ya que
implica enseñar conceptos, que las alumnas y alumnos los
aprehendan, pero además si asumimos que el pensamiento "es
la manifestación suprema de la conciencia,"
debemos valorar el componente ético del pensamiento, como
el hombre lo utiliza en beneficio de sí y de los
demás.
Desarrollando el pensamiento de los escolares no
sólo contribuimos a formar conceptos, sino a formar en una
unidad indisoluble valores.
Para S. L. Rubinstein el pensamiento "consiste en
plantear y resolver problemas del ser y de la vida; consiste en
buscar y hallar respuesta a la pregunta de cómo es en
realidad lo que se ha hallado, qué hace falta para saber
cómo vivir y qué hacer"
El pensamiento es por tanto un proceso dirigido
(Labarrere, 1996), que tiene un fin en sí mismo (aunque no
siempre se esté consciente de ello), lo que nos permite
valorar que es algo que puede ser regulado por el hombre y por la
tanto la enseñanza influir en su desarrollo.
"El pensamiento se manifiesta así como proceso de
búsqueda, elaboración de hipótesis,
razonamientos, emisión de juicios, etc. La vía
fundamental para la obtención de nuevos conocimientos es
la inclusión del objeto de conocimiento en diferentes
sistemas de
relaciones, a fin de ir desgajando de él nuevas
propiedades."
- Exigencias para un aprendizaje desarrollador de
las ciencias.
Aunque en otros trabajos (Silvestre 1999, Zilberstein
2000, Zilberstein, Portela y Mcpherson 2000) nos hemos referido a
un conjunto de exigencias que estimulan el desarrollo integral
de la
personalidad de las alumnas y alumnos, teniendo en cuenta
algunos de los elementos teóricos planteados en
párrafos anteriores, retomaremos aquí algunas de
ellas, por considerar su importancia, y se harán nuevas
valoraciones en relación con el tema que nos
ocupa.
Se hace necesario estimular la búsqueda
activa por parte de las alumnas y alumnos y motivarlos a
"aprender construyendo ciencia", a investigar, a proponer
soluciones alternativas y a estar "insatisfechos" constantemente
con lo que aprenden. Hoy se necesita promover la actividad, pero
no por la sola actividad en sí misma, ¡evitemos el
activismo de la enseñanza, la participación
no reflexiva del escolar!.
Promover la actividad de búsqueda del
conocimiento debe favorecer el paso de las acciones externas con
los objetos, al plano mental interno, que permite al
alumno poder
operar con ese conocimiento, por lo que esa actividad
deberá estimular el análisis y la
reflexión del contenido que va surgiendo ante
él, para establecer los nexos, las relaciones a partir
de la esencia.
Modificar la posición del docente en el proceso
de enseñanza aprendizaje y lograr un mayor protagonismo
del alumno implica que, si habitualmente ofrece toda la
información, se trata de que el alumno busque al menos una
parte importante de esta, no como un proceso de redescubrimiento
científico, sino como búsqueda reflexiva de la
información que no se posee, y que exista una
orientación que le permita saber qué necesita,
qué le falta.
Si se trata de buscar las características de un
objeto, de un hecho, de un proceso, ¿Cómo
orientarse para ello?, ¿Existe una orientación
general, aplicable a diferentes contenidos?
La lógica
establece categorías generales que en la práctica
escolar nos han sido de gran utilidad a estos
fines. Así, la determinación de las
características de un objeto, hecho o proceso, nos
permitirá encontrar aquellas que son generales a todos los
de la clase dada, otras que serán particulares a un grupo
y unas que serán singulares correspondientes a un ejemplo
concreto. Pero
además, entre las características generales
encontraremos las esenciales, aquello que hace que sea lo
que es y no otra cosa.
Así por ejemplo, ¿Cuáles son las
características generales de las flores?,
¿Cuáles las particulares de la rosa o del geranio?,
¿De las generales, qué hace que la flor sea flor y
no otra cosa, es decir, y no raíz o tallo por ejemplo?,
¿Cuál es la esencia del concepto flor? . Este mismo
análisis puede realizarse si se trata del estudio de un
descubrimiento, de un científico o del concepto de
triángulo; estas categorías tienen un
carácter universal que posibilita ir conformando un
método de
aprendizaje, una auto – orientación al alumno para su
proceder.
En el proceso de búsqueda, tiene especial
interés que el alumno logre identificar las cualidades que
le proporcionan al objeto de estudio su valor social, así
como que realice la valoración acerca del sentido y el
significado que posee el conocimiento en sí (para los
otros y la sociedad) y para
sí (para el mismo, en función de
la satisfacción de sus necesidades materiales y/o
espirituales).
El proceso de búsqueda con una adecuada
orientación hace que el alumno se ubique, respecto al
conocimiento, en una posición analítico reflexiva,
que estimule su pensamiento y el trabajo mental de una
complejidad mayor, de forma tal, que se estimule la
formulación de hipótesis, la elaboración de
problemas, y la búsqueda de soluciones a otros.
Para el logro de tales propósitos es muy
importante que el alumno adquiera la orientación que le
permita una participación consciente, con una
lógica, que le facilite adquirir procedimientos para la
búsqueda que irán facilitando su actuación
independiente y su auto – orientación.
El proceso de búsqueda debe conducir a la
formación de un pensamiento teórico.
Si bien en los escolares más pequeños el
contenido de enseñanza se vincula a generalizaciones
empíricas, se deben ir sentando las bases, desde el propio
cuarto grado, para que estos puedan llegar a procesos de
abstracción y generalización teórica, de
modo tal que se apropien de un pensamiento de mayor profundidad y
alcance, para poder actuar
en la vida cotidiana, a favor de transformar creadoramente la
naturaleza y la sociedad en que viven.
Hoy deberá reconceptualizarse la
concepción acerca de la unidad de la teoría
con la práctica, al proponerse que las alumnas y
alumnos estudien el contenido de enseñanza, será
imprescindible considerar el papel rector
de los conocimientos teóricos, que exige "no tener en
cuenta cualquier dificultad, sino aquella que consiste en la
interdependencia de los fenómenos, su ligazón
interna sustancial. Conocimientos teóricos (…) no
sólo acerca de los fenómenos como tales, sino
también de sus interrelaciones esenciales, de las leyes
dominantes en la naturaleza, en la vida social, en la existencia
de la persona."
El aprendizaje experiencial (Begoña 2001) asume
"que las personas aprenden mejor cuando entran en contacto
directo con sus propias experiencias y vivencias", pero no basta
sólo visualizar el contenido de enseñanza, sino que
hace falta también comprender "aquellas acciones
específicas que son necesarias para revelar el contenido
del concepto a formar".
El proceso de enseñanza aprendizaje deberá
estructurarse de modo que el alumno se apropie de procedimientos
para "aprender a aprender", pero con conocimiento de la esencia y
de las relaciones que se establecen entre los objetos,
fenómenos y procesos.
Se deberán propiciar tareas de aprendizaje que
estimulen la abstracción, que exijan que el estudiante
"explore" con su "concreto pensado", de los objetos,
fenómenos y procesos que estudia y no siempre tenga que
tener delante el objeto material para hacer referencia al
mismo.
Muchos docentes, en nuestra opinión, consideran
que el llevar a los salones de clases abundantes medios de
enseñanza que "objetiven" el contenido, favorece
directamente el aprendizaje; no nos oponemos a esto, pero lo que
recomendamos es tener en cuenta el objetivo de la clase, el lugar
que esta ocupa en el sistema de clases, las
características del contenido y las particularidades de
los alumnos.
Si por ejemplo, en una escuela primaria el objetivo de
la clase fuera reconocer los cambios de estado de las
sustancias, sería recomendable que las niñas y
niños realizaran diferentes experimentos que los
demostraran, pero si en el preuniversitario al tratar este
contenido, el objetivo fuera explicar cada uno de esos cambios,
no necesariamente se tendría que proceder del mismo modo,
ni siempre sería necesario utilizar apoyo material para
que los apreciaran.
Las actividades que desarrollen los escolares deben
permitir el análisis y la síntesis,
de la clasificación y la comparación, de la
búsqueda de lo esencial, del establecimiento de
relaciones, procedimientos generales cuya adquisición
irá favoreciendo el desarrollo intelectual del alumno y el
autoaprendizaje (aprender a aprender).
En las Ciencias, la solución y planteamiento
de problemas por parte de los alumnos, debe llevarlos a crear
en ellos contradicciones entre lo que conocen y lo
desconocido, despertar su interés por encontrar la
solución, plantear hipótesis y llegar a
realizar experimentos que permitan comprobarlas, todo lo
cual los puede motivar a buscar información, profundizar
en los elementos precisos para responder a sus interrogantes, y
que el aprendizaje se desvíe de la "adquisición
memorística" y propicie el desarrollo del
pensamiento.
Como ya se mencionó el planteamiento de
hipótesis exige que el alumno, a partir del
análisis de planteamientos o problemáticas
(juicios), llegue a proponer posibles soluciones (nuevos
juicios), pudiéndolas corroborar en la práctica o
mediante la búsqueda bibliográfica.
Inicialmente los alumnos deberán analizar la
problemática planteada (juicio), de qué se habla en
ella y cuáles son sus características esenciales,
así mismo precisar qué es lo que se dice acerca de
esta (lo que ocurre o trae como consecuencia). Posteriormente
podrán elaborar las suposiciones o hipótesis, que
expliquen la causa (por qué) de lo planteado,
contrastándolas con las características
esenciales.
CONCEPCION DE LA TAREA DOCENTE EN FUNCION DE QUE
PERMITA LA BUSQUEDA Y L LA REVELACION ANALITICA DEL
CONOCIMIENTO
Las tareas docentes son aquellas actividades que se
orientan para que el alumno las realice en clases o fuera de
esta, implican la búsqueda y adquisición de
conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formación
integral de su personalidad
(Silvestre 2000).
La actividad planificada para dirigir la actividad
cognoscitiva de los escolares se organiza en diferentes tipos de
tareas, planteadas por el profesor o que surgen en la
interacción alumno profesor. Tales tareas
contendrán indicaciones y estas servirán de
guía para la realización de la actividad (la ayuda
del otro).
Las tareas deben estar dirigidas a incidir, tanto en la
búsqueda de la información, al desarrollo de
habilidades, a la formación de puntos de vista, juicios, a
la realización de valoraciones por el alumno, todo lo cual
además de que permite que se apropie de conocimientos,
contribuye al desarrollo de su pensamiento y a la
formación de valores.
Las tareas deben constituir un sistema y estar en
correspondencia con los objetivos que
se trace el docente. Deberán ser suficientes, variadas y
diferenciadas.
DESARROLLAR FORMAS DE ACTIVIDAD Y DE
COMUNICACIÓN COLECTIVAS QUE FAVOREZCAN LA INTERACCION DE
LO INDIVIDUAL CON LO COLECTIVO EN EL,PROCESO DE
APRENDIZAJE
L.S. Vigotsky
planteaba que "cualquier función en el desarrollo cultural
del niño aparece en escena 2 veces, en 2 planos: primero
como algo social, después como algo psicológico,
primero entre la gente, como categoría
interpsíquica, después dentro del niño, como
una categoría intrapsíquica"
Es precisamente en la
comunicación que tiene lugar la adquisición de
las referidas formas externas. Así, el aprendizaje, el
desarrollo intelectual y la formación de sentimientos,
cualidades y valores, precisan de la interacción entre las
personas y de la actividad individual consecuente.
Ha existido la tendencia, y aún se aprecia en
muchas clases, que el maestro centre la actividad y que la
interacción se produzca en forma de eco, "yo, maestro
digo, tú alumno repites", o "yo hago y tú copias".
"El aprendizaje a través de experiencias dentro y fuera
del aula, y no solamente a través de "maestros" es vital
(…) el aprendizaje debe ser relevante para los
involucrados."
Además de reducir enormemente las posibilidades
para adquirir una habilidad o un conocimiento, la carencia de
actividades colectivas limita extraordinariamente que el alumno
se manifieste, que muestre como se comporta, que exprese
qué y cómo piensa, qué hace, por lo que se
limitan aún más las posibilidades de ejercer una
importante acción dirigida en la educación del
alumno, respecto a su comportamiento y a la formación de
sentimientos y valores.
La interacción grupal favorece que el alumno se
apropie del contenido de enseñanza siendo protagonista
de su propio aprendizaje, sin desconocer que cada estudiante
debe actuar con independencia
y el papel
determinante de la "dirección adecuada" del docente en
cada tipo de actividad.
En la clase de Ciencias deberán prevalecer
procesos comunicativos que respeten y potencien la individualidad
de los integrantes del grupo, estimulando el planteamiento de
nuevas ideas, otorgándole valor a lo que cada uno de sus
miembros exprese.
El intercambio de información, las reflexiones
grupales, la interacción entre sus miembros, favorece el
pensamiento de cada estudiante, le permite confrontar ideas,
completarlas, variarlas e incluso llegar a nuevos planteamientos.
Es decir, el trabajo del grupo contribuye al desarrollo de cada
uno de sus integrantes.
Danilov al referirse al carácter colectivo de
la enseñanza planteó "necesidad de educar a
todos los alumnos de la clase colectivamente, y crear las
condiciones para el trabajo organizado y activo de los educandos,
a la vez que se atienda individualmente a cada
alumno".
Hoy esta manera de ver el trabajo grupal deberá
ser superada y expresar, que se tenga en cuenta el trabajo
colectivo, pero como motor impulsor de
la zona de desarrollo próximo de cada alumna y alumno,
para que a partir del desarrollo alcanzado con la ayuda del otro,
– léase alumnos, docente, padres, entre otros -, se logre
un desarrollo potencial, que permita desarrollar otras
actividades de mayor complejidad y a la vez, manifestar formas de
comunicación y socialización más
profundas.
Las diferentes formas de organización del
proceso docente deberán incluir el trabajo en el aula y
fuera de esta, en grupos, por equipos (cuatro o cinco
estudiantes), por parejas e individual
.
VINCULAR EL CONTENIDO DE APRENDIZAJE CON LAPRACTICA
SOCIAL Y ESTIMULAR LA VALORACION POR EL ALUMNO EN EL PLANO
EDUCATIVO
El logro de este propósito exige que el alumno
logre identificar las cualidades que le confieren el valor al
objeto de estudio y que realice su valoración, es decir
que encuentre el valor social que posee, así como el
sentido para sí.
" Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana
que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo
viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo a nivel de
su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de
su tiempo, con lo que no podrá salir a flote. Es preparar
al hombre para la vida."
Es indiscutible el efecto positivo que se produce en el
estudiante, respecto al aprendizaje de un contenido, el hecho de
que encuentre la utilidad social que tiene y la utilidad
individual que puede reportarle el conocimiento con el que
está interactuando.
La revelación del significado social y la
búsqueda del sentido personal pueden,
por una parte, favorecer el interés del alumno por el
contenido de aprendizaje y, por otra, abrir la posibilidad de
utilizar el contenido con fines educativos. "Quienes aprenden
deben actuar y vivir para el presente, así como para el
futuro."
Por otra parte, la interacción entre los alumnos
durante la actividad en la clase, propiciará diferentes
momentos en que se puedan ejercer importantes influencias
educativas, a partir de la valoración y
autovaloración de su comportamiento y del resultado de la
actividad.
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Dr. José Zilberstein
Toruncha.