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Proyecto cubano TEDI

Enviado por jos_zilberstein



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PRESENTACIÓN.

Existen numerosos intentos por tratar de que el aprendizaje sea efectivo, a pesar de lo cual, en muchos casos, se observa poca solidez de los conocimientos y reducidas posibilidades de aplicación por parte de los alumnos a la vida cotidiana, insuficiente desarrollo de habilidades e insuficiencias en la formación de los valores que requiere la sociedad.

Por otra parte en muchos países y sistemas educativos, la enseñanza continua manteniendo los elementos negativos del paradigma tradicional.

Existen diversos paradigmas acerca de la enseñanza, el aprendizaje escolar y el desarrollo de los intelectual de los estudiantes, desde los que asumen que lo predominante es lo heredado, por lo que la enseñanza sólo debe mediar en el desarrollo que se produce naturalmente en el individuo, o los que consideran que la enseñanza influye en el alumno, pero según etapas preestablecidas en el desarrollo intelectual, para estos la enseñanza sólo facilita la adaptación del escolar.

Los autores asumimos una tercera posición con relación al aprendizaje, es la de considerar que una enseñanza correctamente estructurada y dirigida logra el desarrollo de los escolares, a la cual denominamos enseñanza desarrolladora y por lo tanto producirá un aprendizaje desarrollador.

El presente libro está dirigido a abordar la relación entre el aprendizaje escolar, la enseñanza y el desarrollo intelectual, en el que se retoman las principales posiciones teóricas y experiencias obtenidas en la investigación del Proyecto Cubano TEDI (Técnicas de estimulación del desarrollo intelectual), del que los autores formamos parte y de otras investigaciones cubanas, así como de lo consideramos de otros países.

El libro comprende una selección de artículos científicos que constituyen el tercer material de la literatura fundamental del Diplomado: "Transformación de la escuela desde una perspectiva desarrolladora", iniciado por sus autores en Cuba y México desde 1995, así como resultados de investigaciones pedagógicas realizadas por los autores en los últimos años. Algunos de estos artículos han formado parte de intervenciones de sus autores en conferencias y cursos de postgrado en Cuba, Colombia, Ecuador, Perú, España, Venezuela y México.

Los autores.

PRÓLOGO

El término Didáctica proviene del griego Didaskein "enseñar" y teckne "arte". Según Comenio "Didáctica magna, esto es, un artificio universal, para enseñar todo a todos (...) arte de enseñar y aprender."

Para Comenio es un artificio, para Alves de Mattos (1974) es una disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo cuyo objeto es la técnica de enseñar, de promover y orientar a los alumnos para que su aprendizaje sea eficaz.

Un colectivo de autores cubanos consideró en la década de los 80 que "la Didáctica o Teoría de enseñanza tiene por objeto el estudio del proceso de enseñanza de una forma integral. Actualmente tiene como objeto: la instrucción, la enseñanza, incluyendo el aspecto educativo del proceso docente y las condiciones que propicien el trabajo activo y creador de los alumnos y su desarrollo intelectual."

Para C. Alvarez (1988) el objeto de estudio de la Didáctica debe ser la dirección del proceso docente educativo de modo que contribuya a la formación de un egresado que responda al encargo de preparar al hombre para la vida social, así como para su papel en la sociedad.

Actualmente en la Didáctica, existe una insuficiente sistematización, con respecto a las categorías y principios que deberá asumir, lo que ha traído como consecuencia que no siempre se ofrezca a los docentes una posición teórica-metodológica que los oriente en su trabajo diario.

En algunos sistemas educativos se importan acríticamente teorías foráneas, sin tener en cuenta la propia realidad educativa. Esto hace, que por ejemplo en pocos países este generalizada una verdadera concepción didáctica, elaborada a partir de las experiencias de sus educadores.

Una definición contemporánea de la Didáctica deberá reconocer: su aporte a una teoría científica del enseñar y el aprender, que se apoye en leyes y principios; la unidad entre la instrucción y la educación; la importancia del diagnóstico integral; el papel de la actividad, la comunicación y la socialización ; su enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en función de preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones socio-históricas concretas.

Algunos de los paradigmas que mayor influencia tienen en la Didáctica, se enmarcan dentro de la Escuela Tradicional, la Escuela Nueva, el Conductismo, el Cognitivismo, la Tecnología Educativa, la Didáctica Crítica, el Constructivismo y el Enfoque Histórico Cultural, entre otros.

En América Latina en particular, en los últimos años, se plantean propuestas didácticas que deberán ser tenidas también en cuenta, tales como el Aprendizaje Operatorio (Hidalgo Guzmán, 1992), la Pedagogía Autoactiva de Grupos (Rojas. R, 1995) y la Pedagogía Conceptual (De Zubiría, 1994), entre otras propuestas.

En el libro sus autores asumen una concepción didáctica desarrolladora, que se ha ido conformando y sistematizando en los últimos años, a la luz de diferentes investigaciones pedagógicas realizadas, enriquecida con la práctica docente en Cuba, y con lo mejor de las tradiciones pedagógicas nacionales, a partir del pensamiento de Félix Varela y Morales (1788-1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862), Enrique José Varona (1849-1933), José Martí Pérez (1853-1895), Carlos de la Torre (1878-1932), Alfredo Aguayo (1866-1948), Ana Echegoyen (1902- ), Medardo Vitier (1877-1954), Piedad Maza (1901-1966), entre otros destacados educadores.

Retomamos además ideas de Lev Semionovich Vigotski (1896-1934), en lo que respecta a su "Teoría del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana", así como de otros científicos de los antiguos países socialistas de Europa, que junto a los aportes de autores cubanos, de los últimos treinta años, se enmarcan en el denominado Enfoque Histórico Cultural.

Este enfoque reconoce que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no sólo como un ente aislado. En esta elaboración el tipo de enseñanza y aprendizaje puede ocupar un papel determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no inhibidor sobre el alumno.

El libro recoge parte de los resultados de sus autores en los últimos años en el Proyecto TEDI, del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas,.

Asumimos que la Didáctica debe ser desarrolladora, es decir, conducir el desarrollo integral de la personalidad del alumno, siendo esto el resultado del proceso de apropiación (Leontiev, 1975) de la experiencia sociohistórica acumulada por la humanidad. El proceso de enseñanza aprendizaje, no puede realizarse teniendo sólo en cuenta lo heredado por el alumno, debe considerar que es decisiva la interacción socio-cultural, lo que existe en la sociedad, la socialización, la comunicación. La influencia del grupo - "de los otros"-, es uno de los factores determinantes en el desarrollo individual.

En el primero de los capítulos se reconoce la necesidad de asumir principios didácticos para dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje y se hace un breve análisis de cómo estos se han planteado en la literatura pedagógica cubana y la transformación que deberán tener en la actualidad.

Partimos de reconocer que en el pensamiento pedagógico cubano ha existido siempre la necesidad de establecer regularidades a manera de principios orientadores para los docentes, incluso antes de 1959, tal como se evidencia en las obras de nuestros pedagogos, dentro de lo que se pudieran mencionar a los "principios educativos" reconocidos por A. Echegoyen y C. Suárez (1944) y los que enuncia A. Valenzuela (1960).

El segundo capítulo explica un conjunto de principios experimentados en escuelas cubanas, que permiten dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje de modo que sea posible lograr una verdadera integración entre la instrucción, la educación y el desarrollo.

Estos principios son el producto del trabajo en aulas cubanas y se han validado en diferentes formas de superación postgraduada, a partir de reconocer que cuando se modifica el estilo de trabajo del docente por tenerlos en cuenta, se eleva la preparación integral de las alumnas y alumnos. Su elaboración ha tenido en cuenta las leyes, principios y teorías de nuestras Ciencias Pedagógicas y de la Didáctica, en particular, fueron enunciados sobre la base de la profundización en el estudio teórico y práctico y enriquecidas como resultado de la comprobación experimental.

En el tercer capítulo a partir de explorar la necesidad de remodelar el proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela básica cubana, se perfeccionó un procedimiento metodológico que permite la búsqueda activa del conocimiento por las alumnas y alumnos, a la vez que se desarrollan sus habilidades, y se forman valores en estos.

En el capítulo se desarrolla la concepción metodológica elaborada, la que comprende seis momentos, con procedimientos generalizados, para que el trabajo del docente, logre incentivar la independencia cognoscitiva de sus estudiantes.

El cuarto capítulo se refiere al desarrollo de habilidades en los estudiantes, algo muy importante dentro de una concepción desarrolladora. Ya diferentes investigaciones y estudios de los propios autores reflejaron que entre estudiantes de primaria y secundaria básica existían dificultades para comparar, clasificar, valorar, argumentar, definir, entre otras habilidades. Es por ello que en esta parte se profundiza en este aspecto.

El capítulo culmina con una breve descripción de algunos procedimientos que los docentes pueden emplear en su trabajo diario, que pueden contribuir al desarrollo de habilidades.

El libro finaliza con un capítulo que da los fundamentos para la utilización de procedimientos de apoyo para el aprendizaje escolar, profundizándose concretamente en un Modelo Guía, que mediante diversas interrogantes promueve la reflexión en el estudiante, apropiarse activamente de los conocimientos a la vez de que adquiere conciencia de cómo, por qué y para qué lo hace y cómo lo puede aplicar a situaciones de la vida cotidiana.

Los autores quieren hacer llegar su reconocimiento a diferentes compañeros que colaboraron en la investigación del Proyecto TEDI entre 1993 y 1998 y que contribuyeron con sus aportes y recomendaciones a que esta obra culminara, dentro de ellos mencionamos a la MsC. Haydeé Leal García, la MsC. Virginia Martin-Viaña, las Licenciadas Esther Miedes Díaz y Mercedes Prado, la Dra. Edith M. Santos Palma, el profesor Alfredo Franco, entre otros.

Así mismo llegue nuestro reconocimiento a los directores, docentes y estudiantes de las escuelas primarias de Ciudad de La Habana: Hermanas Giralt, Orlando Pantoja, Unión Internacional de Estudiantes, Tomás David Royo, República Popular China y Mario Muñoz, por su participación en toda la etapa experimental.

Los autores.

CAPÍTULO 1

REFLEXIONES ACERCA DE LA NECESIDAD DE ESTABLECER PRINCIPIOS DIDÁCTICOS, PARA UN PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DESARROLLADOR.

Autor: Dr. José Zilberstein Toruncha.

"En las escuelas hay que enseñar todo a todos (...) No se haga aprender de memoria sino lo que haya sido rectamente comprendido por la inteligencia".

Juan Amos Comenio

¿ CUÁL ES EL ESTADO DEL PROBLEMA ?

Durante la observación de numerosas clases y en debates con docentes, directivos, así como con los que supervisan la labor de maestros y profesores, hemos comprobado que no siempre existe una puesta en común, acerca de qué elementos esenciales se deben tener en cuenta para el acto didáctico, en otros casos, se asumen teorías pedagógicas o psicológicas foráneas sin una interiorización por parte de los verdaderos "actores" de la docencia.

Esta situación se traduce en que al planear la clase, evaluar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje e incluso calificar la labor de los docentes, no se tiene en muchos países, una visión clara de qué "indicadores" asumir, algunos llegan a utilizar la excusa "es que cada maestro tiene su librito" u otros defienden la llamada "libertad de cátedra", manifestándose, a veces, un total libertinaje, un caos en materia de determinar cuál es la brújula para instruir, educar y formar a las nuevas generaciones.

No nos oponemos a la libertad del maestro para diseñar su clase, incluso reconocemos que es imprescindible que en la determinación del currículo escolar participen activamente los docentes, pero...

¿?

E ¿Es justo mantener la situación descrita?.

E ¿Cómo entonces podremos formar a los nuevos docentes, en función de lo que nos exige la sociedad en cada uno de nuestros países Latinoamericanos?

E ¿Cómo superar a los docentes ya formados?

E ¿Cómo orientar a los cientos de profesionales que sin tener una formación pedagógica imparten clases en nuestras escuelas Latinoamericanas?

E ¿Es imposible determinar principios didácticos generales que rijan el acto didáctico en las asignaturas escolares, que orienten al docente sin reducir su iniciativa y creatividad y que a la vez permitan expresarse a las didácticas particulares?

Aunque en diversas esferas no académicas es aceptada la existencia de principios generales que las rijan, apreciamos que en muchos de los diseños curriculares de América Latina, no existe acuerdo explícito acerca de asumir principios didácticos.

Así, a modo de ejemplo, pudiera valorarse el Plan de Estudios de la Educación Primaria mexicano (1993) (Olmedo, 2000) (Hernández, 2000), que aunque muestra elementos suficientes que apuntan hacia una mayor calidad educacional, las prioridades que propone (sin llegar a ser principios), aún se centran, en nuestra opinión, en los conocimientos, es decir, en la instrucción, sin que exista, además, total correspondencia entre los propósitos de todas las asignaturas. Dentro sus prioridades se encuentran: asegurar la profundización y consolidación de conocimientos y habilidades en Español y Matemática; que los alumnos apliquen y resuelvan problemas de la vida práctica; fortalecer la formación científica; establecer cursos por asignaturas y no por áreas, entre otras.

Es justo señalar que también se aprecia un interés creciente entre investigadores del área, por buscar una coherencia o unidad en el accionar didáctico, aunque no lleguen como tal, a precisar "principios generales", aunque que muchas de sus propuestas no impactan a la mayoría de los docentes y en otros casos, no atienden a una formación integral de la personalidad, sino que sobredimensionan por separado, determinadas esferas, como es la cognitiva o a la auxiológica, entre otras.

Lo anterior tiene entre otras causas, que no siempre se considera el carácter científico de la Pedagogía y como parte de la misma a la Didáctica, reduciéndose esta a los métodos o a las formas de enseñar. C, E, Vasco asume " la didáctica no como la práctica misma de enseñar, sino como el sector más o menos bien delimitado del saber pedagógico que se ocupa explícitamente de la enseñanza".

¿Es que hoy la Didáctica se debe ocupar sólo del enseñar?

"Una definición contemporánea de la Didáctica deberá reconocer su aporte a una teoría científica del enseñar y el aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad entre la instrucción y la educación; la importancia del diagnóstico integral; el papel de la actividad, la comunicación y la socialización en este proceso; su enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en función de preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones socio-históricas concretas".

Para A, Villarini (1991), los factores que influyen en el desarrollo de las destrezas del pensamiento son: situaciones pertinentes, práctica constante en estas situaciones, interacción con modelos de pensadores, comunicación e interacción con los demás, corrección por otros de nuestro pensamiento y ambiente de respeto, autoestima y riesgo intelectual. Este autor presenta una propuesta sugiriendo lo que se debe hacer en las aulas.

En su propuesta de aprendizaje operatorio, Juan L. Hidalgo Guzmán (1992), reconoce como parte de un aprendizaje constructivista declarado por su autor, un conjunto de proposiciones teóricas a atender, otorgándole en Latinoamérica una acepción a este paradigma, que lo centra en la Didáctica, y negando así el idealismo filosófico que está en la base del Constructivismo contemporáneo.

Dentro de las proposiciones de Hidalgo Guzmán se encuentran: el que aprende construye conocimientos - que para nosotros no significa construir la realidad objetiva* -, cuando realiza actividades prácticas e intelectuales para resolver problemas; el que aprende es sujeto con historia, discurso y saberes frente a la realidad social; los alumnos organizados colectivamente deben ser los que colaboren en la construcción del andamiaje necesario para operar significativamente; el alumno parte de su mundo de significaciones, entre otras.

Otro enfoque constructivista es el de J. Carranza (1993), que en sus ideas para orientar el aprendizaje significativo sugiere que: el nuevo conocimiento se produce en las modificaciones del conocimiento previo del alumno; el alumno debe aprender a aprender; el aprendizaje se produce al construir el alumno activamente significados, entre otros.

Estos tres últimos autores señalados buscan una caracterización de cómo debe ser el acto didáctico, valdría la pena unificar esfuerzos en Latinoamérica, en busca de una concepción que permita orientar a los docentes en el tipo de ciudadano que requieren nuestros países.

 

QUÉ ES UN PRINCIPIO... QUÉ ES UN PRINCIPIO DIDÁCTICO.

Del Latín Principiun, significa fundamento, inicio, punto de partida, idea rectora, regla fundamental". En la literatura es frecuente ver que se utiliza el término principio con diversas acepciones:

  • REGLA QUE GUÍA LA CONDUCTA
  • FUNDAMENTO DE UN SISTEMA
  • CONCEPTO CENTRAL, QUE CONSTITUYE LA GENERALIZACIÓN Y EXTENSIÓN DE UNA PROPOSICIÓN A TODOS LOS FENÓMENOS DE LA ESFERA DE LA QUE SE HA ABSTRAÍDO
  • LAS MÁXIMAS PARTICULARIDADES POR LAS QUE CADA CUAL SE RIGE EN SUS OPERACIONES

¿Es algo nuevo hablar de principios que rijan la Didáctica?

Recordemos los fundamentos planteados por Juan Amos Comenio, los que en su mayoría, tienen plena vigencia en la actualidad; estos fundamentos responden a principios que orientaban a un tipo de "Didáctica Tradicional", que aunque siempre se hace referencia a sus aspectos negativos, respondía a fin noble "enseñar todo a todos". Estas reglas son las siguientes:

REGLAS DEL ENSEÑAR (Según Comenio

1. "Se comienza temprano antes de la corrupción de la inteligencia.

2. Se actúa con la debida preparación de los espíritus.

3. Se procede de lo general a lo particular.

4. Y de lo más fácil a lo más difícil.

5. Si no se carga en exceso a ninguno de los que han de aprender.

6. Y se procede despacio en todo.

7. Y no se obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su edad o por razón del método.

8. Y se enseña todo por los sentidos actuales.

9. Y para el uso presente.

10. Y siempre por un solo y mismo método"

En Cuba y en los países exsocialistas de Europa del este, desde hace más de treinta años al reconocer que la Pedagogía es una ciencia (López 1996, Valera, 1999) y formando parte de ella se encuentra la Didáctica, se han asumido un conjunto de principios didácticos.

Numerosos autores de los países apuntados, que adoptan como posición teórica el "Enfoque Histórico Cultural", identifican los principios didácticos, como principios de enseñanza (Danilov 1975, Savin 1972, Klinberg 1972, G. Labarrere 1988), por lo que aunque con diferentes términos, todos ellos de una forma u otra, plantean que los principios son guía, posiciones rectoras, postulados generales, normas para la enseñanza.

Para S, P, Baranov los principios de enseñanza son "la base o fundamento que orientan la actividad del maestro y el carácter de la actividad cognoscitiva del alumno. Ellos expresan los aspectos internos, sustanciales de ambos factores del proceso docente, y determinan la efectividad de la enseñanza. A su vez recogen determinadas leyes objetivas que rigen dicho proceso."

"Los conocimientos que construyen en su forma más general, se fijan en forma de principios didácticos, es decir, reglas generales sobre cómo se debe realizar el proceso de enseñanza aprendizaje en las condiciones dadas y para los objetivos dados"

A partir de la práctica cotidiana en las escuelas y de su vínculo con la teoría Pedagógica, se proyectan los rasgos esenciales que caracterizan el proceso de enseñanza aprendizaje, los que se expresan en forma de principios didácticos, es decir, reglas generales, sobre cómo debe transcurrir este proceso, para objetivos dados, en condiciones determinadas y teniendo en cuenta el desarrollo socio histórico en el que ocurre el acto educativo.

Los principios didácticos permiten elaborar recomendaciones metodológicas con un carácter más específico, incluso por asignaturas que integran un currículo dado.

Los principios didácticos son aquellas regularidades esenciales que rigen el enseñar y el aprender, que permiten al educador dirigir científicamente el desarrollo integral de la personalidad de las alumnas y alumnos, considerando sus estilos de aprendizaje, en medios propicios para la comunicación y la socialización, en los que el marco del salón de clases se extienda en un continuo a la familia, la comunidad y la sociedad en general.

Aunque gran parte de los autores citados hablan además de Leyes de la enseñanza y la

educación, preferiremos en este trabajo hacer referencia sólo a los principios didácticos.

PRINCIPIOS DIDÁCTICOS ASUMIR EN UNA DIDÁCTICA INTEGRADORA?

En primer lugar es necesario plantear algunas consideraciones iniciales:

 

. Plantear principios para la didáctica no puede ser una simple especulación, su determinación debe basarse en la sistematización y generalización teórica de la actividad práctica en el proceso de enseñanza aprendizaje que se desarrolla en las condiciones concretas de la educación, en su sentido amplio.

  • . Los principios didácticos tienen un carácter socio-histórico concreto.
  • . Los principios didácticos están en correspondencia con la Filosofía, la Psicología y la Sociología de la educación que los sustentan, y en otras ciencias afines.
  • . Los principios didácticos deben ser generales para todas las asignaturas del currículo.
  • . Los principios didácticos constituyen un sistema y abarcan todos los elementos del proceso de enseñanza aprendizaje en sus funciones instructiva, educativa, formadora y desarrolladora.
  • . Los principios didácticos tienen función transformadora, determinan el contenido, los métodos, procedimientos, formas de organización y evaluación, teniendo como categoría rectora los objetivos.

Como se planteó en párrafos anteriores, la posición adoptada acerca de los Principios Didácticos, por diversos pedagogos dentro del "Enfoque Histórico", aunque varía en algunas denominaciones o formas de enunciarlos, en sentido general, permite establecer regularidades (Danilov 1975; Savin 1972, Ushinski 1975, Helmunt Klein 1978, G, Labarrere 1988, Tomaschewski 1966; O, González 1994, L. Zankov 1975, Davidov 1989).

Retomamos a modo de ejemplo, los Principios Didácticos enunciados por G, Labarrere y G, Valdivia:

  • "Del carácter educativo de la enseñanza.
  • Del carácter científico de la enseñanza.
  • De la asequibilidad.
  • De la sistematización de la enseñanza.
  • De la relación entre la teoría y la práctica.
  • Del carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del profesor.
  • De la solidez de la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos.
  • De la atención a las diferencias individuales dentro del carácter colectivo del proceso docente – educativo.
  • Del carácter audiovisual de la enseñanza: unión de lo concreto y lo abstracto".

Es interesante destacar que aunque el período de la literatura referida en párrafos anteriores, no sobrepasa los treinta y cinco años, se puede apreciar que en dependencia del momento histórico del desarrollo económico y social en que se desarrollaron las ideas de sus autores varió en algunos puntos, lo que nos mueve a declarar por su importancia, que los Principios Didácticos en cada época histórica deberán ir teniendo modificaciones para que el proceso de enseñanza aprendizaje que rigen, responda a las exigencias que la sociedad le impone a la escuela, como institución social.

En la Tabla que a continuación se presenta, se resumen los diferentes Principios Didácticos expuestos por algunos de los autores, del referido enfoque, con el objetivo que se puedan apreciar sus puntos de contacto:

AUTORES

PRINCIPIOS

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

  1. Carácter científico de la enseñanza.

X

X

X

X

X

  • Unidad de la Teoría con la práctica.

X

X

X

X

  • Relación teoría práctica bajo el papel rector de la teoría.

X

X

AUTORES

PRINCIPIOS

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

  • Unidad de lo concreto y lo abstracto.

X

X

X

X

X

  • Visualización. Carácter objetal

X

X

X

X

X

  • Sistematización

X

X

X

X

X

X

  • Atención individual del alumno durante el trabajo colectivo

X

X

X

X

  • Trabajo creador consciente y activo de los alumnos

X

X

X

X

X

X

  • Asequibilidad

X

X

X

X

  • Solidez del conocimiento

X

X

X

X

  • Coordinación de las influencias de la enseñanza y educación en el proceso de enseñanza

X

X

X

  • Papel rector del maestro en la dirección de la enseñanza

X

X

  • Interés por la enseñanza

X

  • Formación de la disposición por el estudio

X

  • Del colectivismo en el aprendizaje

X

  • Objetividad

X

  • La Educación que desarrolla

X

X

Leyenda:

1-Danilov (1975); 2- Savin (1972); 3- Ushinski (1975); 4- Helmunt Klein (1978);

5- Colectivo de autores, Cuba (1984); 6- G, Labarrere (1988);

7-Tomaschewski (1966); 8- O, González (1994); 9- L. Zankov (1975);

10- Davidov (1989).

Aunque reconozco el valor que han tenido para la Didáctica cubana el trabajo por parte de los docentes con estos principios, como guía orientadora, considero que en los momentos actuales, dadas las nuevas exigencias al proceso de enseñanza aprendizaje, los mismos requieren una reconceptualización, es decir, una adecuación o por lo menos revisarse su definición y contenido.

Algunos ejemplos de lo que referíamos acerca de la necesidad de redefinir algunos de los Principios Didácticos los expondremos en los párrafos siguientes.

El Principio Didáctico relacionado con la unidad de la teoría con la práctica deberá recoger al reconceptualizarse, dadas las exigencias actuales a la escuela, lo planteado por L, Zankov "El papel rector de los conocimientos teóricos (...) no se tiene en cuenta cualquier dificultad, sino aquella que consiste en la interdependencia de los fenómenos, su ligazón interna sustancial. Conocimientos teóricos (...) no sólo acerca de los fenómenos como tales, sino también de sus interrelaciones esenciales, de las leyes dominantes en la naturaleza, en la vida social, en la existencia de la persona."

Hoy la enseñanza no deberá llevar a las alumnas y alumnos a la "práctica por la práctica", sino promover que en la unidad dialéctica teoría – práctica, se apropien de manera consciente de generalizaciones teóricas que les permitan "operar" con conceptos, leyes, establecer nexos y relaciones; todo lo cual favorecerá que el aprendizaje adquiera significado y sentido para ellos.

En su evolución histórica el Principio relativo a la unidad de lo concreto y lo abstracto deberá recoger no sólo que se visualice el contenido de enseñanza, sino que señale "aquellas acciones específicas que son necesarias para revelar el contenido del concepto a formar".

El proceso de enseñanza aprendizaje deberá estructurarse de modo que el alumno se apropie de procedimientos para "aprender a aprender", pero con conocimiento de la esencia y de las relaciones que se establecen entre los objetos, fenómenos y procesos.

Se deberán propiciar tareas de aprendizaje que estimulen la abstracción, que exijan que el estudiante "explore" con su "concreto pensado", de los objetos, fenómenos y procesos que estudia y no siempre tenga que tener delante el objeto material para hacer referencia al mismo. Muchos docentes, en nuestra opinión, consideran que el llevar a los salones de clases abundantes medios de enseñanza que "objetiven" el contenido, favorecerá el aprendizaje, no nos oponemos a esto, pero lo que recomendamos es tener en cuenta el objetivo de la clase, el lugar que esta ocupa en el sistema de clases, las características del contenido y las particularidades de los alumnos.

Si en una escuela primaria el objetivo de la clase fuera reconocer los cambios de estado de las sustancias, sería recomendable que las niñas y niños realizaran diferentes experimentos que los demostraran, pero si en el bachillerato, al tratar este contenido el objetivo fuera explicar cada uno de esos cambios, no necesariamente se tendría que proceder del mismo modo, ni siempre sería necesario utilizar apoyo material para que los apreciaran.

Danilov reconoció que el Principio del carácter colectivo de la enseñanza se refería a la "necesidad de educar a todos los alumnos de la clase colectivamente, y crear las condiciones para el trabajo organizado y activo de los educandos, a la vez que se atienda individualmente a cada alumno".

Hoy esta exigencia deberá ser superada y expresar, que se tenga en cuenta el trabajo colectivo, pero como motor impulsor de la zona de desarrollo próximo de cada alumna y alumno, para que a partir del desarrollo alcanzado con la ayuda del otro, - léase alumnos, docente, padres, entre otros -, se logre un desarrollo potencial, que permita desarrollar otras actividades de mayor complejidad y a la vez, manifestar formas de comunicación y socialización más profundas.

Será muy importante reconceptualizar a que se debe referir el Principio del carácter científico de la enseñanza, que deberá recoger no la necesidad de impartir "más y más información" a las alumnas y alumnos, sino que esta sea la esencial, de modo tal que se favorezca el "operar" con generalizaciones teóricas.

Si bien en 1984 un colectivo de autores cubanos al enunciar este principio apuntó que "significa que el contenido docente debe encontrarse en completa correspondencia con lo más avanzado de la ciencia contemporánea (...) con vistas a garantizar una dirección de la actividad cognoscitiva que proporcione el desarrollo intelectual de los estudiantes, así como la transformación de sus conocimientos en convicciones acordes con la concepción científica del mundo", esto hoy no es suficiente.

Este Principio deberá ser "entendido no de forma estrecha, sino en su dimensión dialéctica como procedimiento especial de reflejo mental de la realidad por medio de la ascensión de lo abstracto a lo concreto en el pensamiento, ligado con la formación de abstracciones y generalizaciones, sino, sobre todo de carácter teórico".

El carácter científico del proceso de enseñanza aprendizaje debe conducir a las alumnas y alumnos a apropiarse de un pensamiento teórico, que les permita dominar teorías, leyes, conceptos, pero que, además, puedan actuar con conocimiento de causa, se formen valores que conduzcan a que vivan en sociedad, protejan el medio ambiente y transformen creadoramente la naturaleza y la sociedad.

Si bien en los primeros grados de la escuela básica, las niñas y niños al caracterizar un objeto, lo hacen, en la mayoría de los casos, mediante "generalizaciones empíricas" o incluyendo sólo rasgos no esenciales, a medida que transitan por este nivel educativo, se deberá tratar de que lleguen a "generalizaciones teóricas", lo que promoverá en ellos un mayor esfuerzo intelectual, que estimulará a niveles cualitativamente superiores su desarrollo intelectual.

EJEMPLOS DE TIPOS DE GENERALIZACIÓN

GENERALIZACIÓN EMPÍRICA

Un animal es un ser vivo, que nace, crece, se reproduce y muere, que se alimenta de otros. Pueden vivir en la tierra, el agua, algunos vuelan. Tienen pelos, plumas o escamas.

GENERALIZACIÓN TEÓRICA

Un animal es un organismo pluricelular, con célula eucariota y nutrición heterótrofa ingestiva.

En investigaciones realizadas (Silvestre 1994, Zilberstein 1997) y la experiencia directa en las aulas, utilizando como guía orientadora los Principios Didácticos presentados en este Capítulo, con su correspondiente y necesaria contextualización, nos ha permitido desarrollar un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, y a la vez construir diversos instrumentos para orientar el trabajo de otros docentes y de los que supervisan su labor.

El proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador "constituye la vía mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, normas de relación emocional, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes".

A continuación presentamos algunos de los instrumentos elaborados en las investigaciones de referencia, utilizados para el control del proceso de enseñanza aprendizaje, en las clases observadas a docentes en escuelas cubanas (1993 - 1997) y del Estado de México (1997- 2000). Estos instrumentos contienen los indicadores que hemos considerado deberá tener un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador .

 

INSTRUMENTO PARA REGISTRAR LA OBSERVACIÓN DE CLASES.

I- Datos generales.

Provincia: Municipio: Fecha:

Grado o año:

Hora de comienzo: Hora que culmina: Matrícula del grupo: Asistencia de estudiantes: % de Asistencia:

Nombre del docente: Asignatura:

Título que posee: Años de experiencia en la docencia:

Años que labora en la escuela: Evaluación profesoral del año anterior: Veces que ha impartido el grado:

Asunto de la Clase:

Objetivos de la Clase:

II-Descripción de las actividades del profesor y de los alumnos.

 

 

Nombre y apellidos del observador: ____________________________

 

INSTRUMENTO PARA EL RESUMEN DE LA OBSERVACIÓN DE CLASES

VALORES

INDICADORES

1

2

3

4

5

  1. Dominio por el profesor del contenido y vinculo con la vida.
  • Dominio del fin, los objetivos del nivel y del grado, así como las características del adolescente.
  • Motivación que se logra en la clase, implicación que logra en el alumno, para que el aprendizaje tenga significado y sentido.
  • Atención a las necesidades y potencialidades del alumno, a partir de la utilización científica del diagnóstico.
  • Posibilidades que ofrece para una implicación consciente y reflexiva del adolescente en los diferentes momentos de la actividad de estudio.
  • Propicia que el alumno establezca nexos entre lo conocido y desconocido.
  • Utiliza vías que orienten e impliquen al alumno en las condiciones de la actividad y en los procedimientos de solución.
  • Estimula la búsqueda de diferentes vías de solución.
  • Propicia que el alumno distinga las características de lo que estudia y dentro de ellas las esenciales.
  • Controla la orientación del alumno.
  • Propicia la realización de tareas con diferentes niveles de complejidad (reproductivas y de aplicación).
  • Propicia la ejecución de tareas individuales a partir de trabajos por parejas, equipos o grupales.
  • Organiza el aprendizaje a partir de estimular lar el desarrollo potencial del alumno.
  • Controla la ejecución del alumno.
  • Propicia la realización por el adolescente de actividades de control y valoración por parejas, equipos y grupales a partir de la autovaloración y autocontrol.
  • Utiliza variadas formas de control para propiciar en el alumno conciencia de sus insuficiencias y potencialidades.
  • Dirige el proceso con un carácter flexible, participativo y creador (posibilita expresar las ideas, los sentimientos, las aspiraciones, preguntar y no se anticipa a los juicios)
  • Dominio de métodos, procedimientos y formas de organización activas de enseñanza.
  • Atiende la formación de hábitos y normas de comportamiento.
  • Utilización de los medios de enseñanza.

Cada indicador se evaluará con una X, entre 1 y 5 (1 valor más bajo, 5 valor más alto).

INSTRUMENTO PARA LA CRONOMETRÍA DE LA CLASE* :

INT

INDICADORES

INT

INDICADORES

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5

1 2 3 4 5 6

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LEYENDA: 0= INACTIVIDAD 1=PREGUNTA EL PROFESOR 2=EXPONE EL PROFESOR 3=ALUMNO PIENSA Y CONTESTA, 4=TRABAJO INDEPENDIENTE DEL ALUMNO 5=TRABAJO EN GRUPOS DE LOS ALUMNOS 6=ALUMNO PREGUNTA, PLANTEA DUDAS, ELABORA PROBLEMAS.

Este Instrumento deberá ser llenado por un observador, dedicado sólo a esto, por lo sólo será posible su utilización en aquellas actividades en las que observen clases varios docentes.

La hoja del Modelo deberá reproducirse para cada clase 5 veces (para clases de 45 minutos), ya que en cada pagina el observador deberá marcar cada 5 segundos el tipo de actividad que predomina en ese pequeño tiempo, según la leyenda ubicada al final de la página anterior, para lo cual se auxiliará de un reloj (cada hoja permite contabilizar 12 minutos de clase).

Para resumir la información y provocar reflexiones de los docentes y posteriores análisis, recomendamos resumir en la tabla siguiente, en minutos, el consolidado de los indicadores, a partir del previo resumen del tiempo en cada página:

INDICADORES

TIEMPO (min)

INDICADORES

TIEMPO (min)

0= INACTIVIDAD

3=ALUMNO PIENSA Y CONTESTA

1=PREGUNTA EL PROFESOR

4=TRABAJO INDEPENDIENTE

2=EXPONE EL PROFESOR

5=TRABAJO EN GRUPOS DE LOS ALUMNOS

SUMA DE INDICADORES 1 Y 2

6=ALUMNO PREGUNTA, PLANTEA DUDAS, ELABORA PROBLEMAS.

SUMA DE INDICADORES 3, 4 Y 5

La experiencia de la aplicación de la Cronometría nos hace sugerir que en los centros docentes en que se decida utilizar, primeramente debe existir un período de entrenamiento con el instrumento, que aunque sencillo, requiere conocerlo.

Una vez dominado puede utilizarse como apoyo al análisis cualitativo de la clase, por ejemplo para valorar el tiempo perdido (inactividad), el tiempo en que es el docente el que expone y sus alumnos están pasivos (suma de indicadores 1 y 2), el tiempo en que el alumno es realmente activo, protagónico (suma de indicadores 3, 4 y 5 e indicador 6).

Partes: 1, 2

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