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Proyecto cubano TEDI (página 2)

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CAPITULO 2

EXIGENCIAS DIDACTICAS PARA DIRIGIR UN PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DESARROLLADOR Y EDUCATIVO

Autor: Dra. Margarita Silvestre Oramas.

Al estudiar la efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje se aprecia que los propios docentes lo describen como poco productivo, mecánico, repetitivo, en el cual el alumno tiende a realizar poco esfuerzo mental, así como también es pobre la influencia que se ejerce en la formación de valores, en la adquisición de normas de comportamiento y de métodos de aprendizaje

Por otra parte los docentes consideran debería de ser un proceso activo, vinculado con la vida, desarrollador de la inteligencia, que contribuye a la formación de cualidades y valores positivos de la personalidad, y al autoaprendizaje, aspiración que seguramente esta cercana a la que poseen los padres, y seguramente los propios estudiantes.

El proceder poco analítico y poco reflexivo del alumno, conduce a un aprendizaje mecánico, reproductivo en el que en ocasiones logra tener "éxito" con la realización de muy poco esfuerzo. Si analizamos lo que hace el alumno en la clase, o lo que se registra en las libretas, muchas veces puede apreciarse que la tarea docente que se lleva a la clase o al estudio individual implica muy poco esfuerzo mental, es pobre, no es sistemática, el error no se señala, ni se corrige.

El alumno participa muy poco o de forma muy ligera, en muy pocas ocasiones se le escucha haciendo una pregunta importante, ofreciendo una rica explicación o el planteamiento de una suposición o de un problema. No se le exige una reflexión profunda, la determinación de lo esencial, el establecimiento de nexos, la argumentación, el vínculo de lo que aprende con la práctica social, la valoración de la utilidad, la autovaloración de lo que hace, de su conducta y la de sus compañeros. Esta pobreza genera un estudiante con muy poco protagonismo en el proceso de la clase, poco independiente, que se aburre y muchas veces desea que pronto termine el turno de clases. ¿Cómo , qué y para qué aprende?

El proceso de enseñanza aprendizaje, o la concepción de la clase como muchos dirían, esta llamada u una importante remodelación, en el camino hacia un proceso de interacción dinámica de los sujetos con el objeto de aprendizaje y de los sujetos entre sí. que integre acciones dirigidas a la instrucción, al desarrollo y a la educación del estudiante.

 

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Las investigaciones pedagógicas más recientes, efectuadas como parte del Proyecto cubano TEDI, permitieron la determinación de un conjunto de exigencias que se presentaban regularmente cuando se modificaban el estilo de trabajo del docente y los resultados en la preparación de los alumnos. Estas tuvieron como punto de partida las leyes, principios y teorías más actuales de las Ciencias Pedagógicas en general y de la Didáctica en particular, fueron modeladas a partir de la profundización en el estudio teórico y práctico del problema y enriquecidas como resultado de su comprobación experimental.

El origen de estas exigencias y el estudio comparado realizado de los principios de la didáctica, nos permiten ubicarlas como un conjunto de PRINCIPIOS DIDÁCTICOS dirigidos a un proceso de enseñanza aprendizaje que instruya, eduque y desarrolle.

PRINCIPIOS DIDÁCTICOS

Diagnóstico Integral de la preparación del alumno para las exigencias del proceso de enseñanza aprendizaje, nivel de logros y potencialidades en el contenido de aprendizaje, desarrollo intelectual y afectivo valorativo.

Estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje hacia la búsqueda activa del conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta las acciones a realizar por este en los momentos de orientación, ejecución y control de la actividad.

Concebir un sistema de actividades para la búsqueda y exploración del conocimiento por el alumno. desde posiciones reflexivas, que estimule y propicie el desarrollo del pensamiento y la independencia en el escolar.

Orientar la motivación hacia el objeto de la actividad de estudio y mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y de entrenarse en cómo hacerlo

Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos de pensamiento, y el alcance del nivel teórico, en la medida que se produce la apropiación de los conocimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas.

Desarrollar formas de actividad y de comunicación colectivas, que favorezcan el desarrollo intelectual, logrando la adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.

Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares, en el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira.

Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la valoración por el alumno en el plano educativo.

Diagnosticar implica conocer el estado de lo que se estudia, en un momento dado, según un objetivo, todo ello con vistas a un resultado. El diagnóstico del alumno permitirá profundizar en el conocimiento de los logros, dificultades y potencialidades del estudiante. El del docente permitirá caracterizarlo como tal, encontrar barreras, insuficiencias y potencialidades en el desarrollo de su labor pedagógica y así sucesivamente nos referimos a la caracterización de la familia, de la comunidad.

El DIAGNOSTICO integral del alumno será necesariamente el punto de partida para dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje. El diagnóstico del alumno puede ser muy amplio y abordar numerosos aspectos que permitan una profundización en el conocimiento del alumno. Sin embargo nos referiremos a un mínimo de elementos que deberá conocer el docente para proyectar su labor.

La integralidad del proceso de enseñanza aprendizaje exigirá también, proponerse el conocimiento integral del alumno, es decir qué sabe, cómo lo hace, cómo se comporta, cómo aprende, cuáles son sus cualidades, cómo se comporta la formación de acciones valorativas. Un conocimiento más completo y profundo del alumno posibilitará al docente una mejor concepción y ejecución de la actividad docente.

Una adecuada concepción del proceso exigirá su montaje a partir del conocimiento integral del alumno resulta sustancial. El diagnóstico se requiere en todos los niveles de enseñanza, adecuado al nivel que se trate, a los objetivos a lograr y deberá permitir al docente concebir y estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje con bases más sólidas. Las formas de conocer el nivel de logros alcanzado en el aprendizaje de un concepto, en la adquisición de una habilidad, de una norma de comportamiento, en el desarrollo del pensamiento o en la formación de una cualidad de la personalidad son diferentes; así también lo serán las acciones a realizar para el diagnóstico.

Por otra parte en la práctica escolar sucede que a veces se realiza un diagnóstico muy superficial, lo que entonces orienta insuficientemente al docente para actuar. Así, por ejemplo, al diagnosticar el nivel de logros en el aprendizaje es muy necesario llegar a conocer, de cada elemento del conocimiento, qué logra hacer el alumno por sí sólo y qué no sabe hacer, explorando así su zona de desarrollo potencial, con vistas a ofrecer la AYUDA requerida.

Sólo el conocimiento profundo de las posibilidades del alumno, conjuntamente con el conocimiento de otros elementos de su personalidad, posibilitará al docente concebir adecuadamente el proceso de enseñanza aprendizaje y actuar con suficiencia respecto al alumno.

En la práctica escolar se presenta con mucha frecuencia, que en el grupo de alumnos de un aula una parte se acerca bastante a un nivel de partida aceptable, otros alumnos presentan lagunas importantes para acceder a una parte de los nuevos aprendizajes, mientras otros acumulan más cantidad de dificultades. Este fenómeno es parte de la problemática que se presenta, en particular, respecto al logro de la masividad con calidad.

El problema que se analiza es muy importante, porque existe un mínimo de homogeneidad que se debe de alcanzar en el grupo para que este avance como tal, y todos los alumnos progresen en función de los objetivos de la disciplina y del grado.

Si no se logra una base mínima común de partida, se corre el riesgo de sesgar un grupo de estudiantes, al extremo de que puedan fracasar y reprueben, y otro grupo que no reprobó en ese momento, pero que por las insuficiencias con las que promovió es cantera de reprobados, de fracaso escolar, de deserción, en cualquier otro momento de su vida como estudiante.

DESNIVEL,

ANTECEDENTES DEFICIENTES

 

DIAGNÓSTICO

 

 

 

ATENCIÓN

DIFERENCIADA

HOMOGENEIDAD DEL GRUPO

Una meta importante de cada docente , desde el inicio de su trabajo con un grupo de estudiantes, está en conocer el nivel real de partida de sus alumnos, para trazar estrategias que le permitan lograr una base común mínima, homogénea, para diseñar su labor.

Eliminar el desnivel se hace más complejo en la medida de que el alumno ha transitado por más grados de la escuela. Así por ejemplo, investigaciones realizadas muestran al estudiar la trayectoria de un escolar del 6º, 5º, grados, y así sucesivamente, que en el 75% de los alumnos las dificultades que presentan en Matemática y Español corresponden a contenidos de 1º a 4º grado, y en uno de cada dos alumnos tuvieron su origen en 1º o 2º grados de la educación primaria.

Logrado el diagnóstico integral del alumno, significa crear las bases para el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje y adentrarnos en el análisis de otro problema vinculado a la eficiencia de este proceso. Las investigaciones realizadas muestran la necesidad del cambio de posición del docente y del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje; en este cambio radica la transformación principal que precisa la remodelación del proceso, de forma que el alumno asuma una posición protagónica en la clase y consecuentemente en su aprendizaje.

A estos efectos consideramos como una exigencia básica la de estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje hacia la búsqueda activa del conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta las acciones a realizar por este para que tenga una posición activa en los diferentes momentos, desde la orientación, durante la ejecución y en el control de la actividad, bajo la dirección del docente. Estos momentos de la actividad se dan interrelacionadamente, de forma que por ejemplo el control tienen lugar de manera permanente, tanto respecto a la orientación, como a la ejecución como al mismo control.

 

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Modificar la posición del docente en el proceso de enseñanza aprendizaje y lograr un mayor protagonismo del alumno implica que si habitualmente el docente ofrece todo la información, se trata de que el alumno busque al menos una parte importante de esta, no como un proceso de redescubrimiento científico, sino como un proceso de BÚSQUEDA REFLEXIVA DE LA INFORMACION que no se posee, y que existe una orientación que le permite saber qué necesita, qué le falta.

Si se trata de buscar las características de un objeto, de un hecho, de un proceso, ¿ cómo orientarse para ello?, ¿existe una orientación general, aplicable a diferentes contenidos?

La lógica establece categorías generales que en la práctica escolar nos han sido de gran utilidad a estos fines. Así, la determinación de las características de un objeto, hecho o proceso, nos permitirá encontrar aquellas que son generales a todos los de la clase dada, otras que serán particulares a un grupo y unas que serán singulares correspondientes a un ejemplo concreto. Pero además, entre las características generales encontraremos las esenciales, aquello que hace que sea lo que es y no otra cosa.

Así por ejemplo, cuáles son las características generales de las flores, cuáles las particulares de la rosa o del geranio. De las generales, qué hace que la flor sea flor y no otra cosa, es decir, y no raíz o tallo por ejemplo. ¿Cuál es la esencia del concepto flor? . Este mismo análisis puede realizarse si se trata del estudio de una revolución, de un personaje histórico o del concepto de triángulo; estas categorías tienen un carácter universal que posibilita ir conformando un método de aprendizaje, una auto - orientación al alumno para su proceder.

La revelación de los elementos del conocimiento debe además ir unida al establecimientos de nexos entre los diferentes elementos, que permitan al alumno ver el todo, las partes y establecer los vínculos entre estas.

En el proceso de búsqueda tiene especial interés que el alumno logre identificar las cualidades que le proporcionan al objeto de estudio su valor social, así como que realice la valoración acerca del sentido y el significado que posee el conocimiento en sí y para sí.

La revelación de las características, según las exigencias planteadas precisa del análisis y la síntesis, de la clasificación y la comparación, de la búsqueda de lo esencial, del establecimiento de relaciones, procedimientos generales cuya adquisición irá favoreciendo el desarrollo intelectual del alumno y el autoaprendizaje.

El proceso de búsqueda con una adecuada orientación hace que el alumno se ponga, respecto al conocimiento, en una posición analítico reflexiva, que estimule su pensamiento y el trabajo mental a niveles de profundidad de una complejidad mayor. De forma tal que se estimule la formulación de suposiciones, la elaboración de problemas, y la búsqueda de soluciones a otros.

Para el logro de tales propósitos es muy importante que el alumno adquiera la orientación que le permita una participación consciente, con una lógica, que le facilite adquirir procedimientos para la búsqueda que irán facilitando su actuación independiente y su auto - orientación.

La participación del alumno en la búsqueda y análisis reflexivo del conocimiento va a estar vinculada a la CONCEPCION DE UN SISTEMA DE ACTIVIDADES que le conduzcan a esta búsqueda y a la revelación analítica del conocimiento.

El paso de un proceso de enseñanza aprendizaje centrado en el docente, a un proceso de enseñanza aprendizaje en el que el alumno tenga un papel protagónico, implica que el alumno deje la posición pasiva y cambie a una posición activa, así como que el docente dirija este cambio.

¿CÓMO LOGRAR TAN IMPORTANTE TRANSFORMACIÓN?

Implica involucrar al alumno en la búsqueda del conocimiento a adquirir desde posiciones reflexivas. Al respecto resulta importante el análisis de las interrogantes siguientes:

¿ Cómo lograr que el alumno aprenda a encontrar los elementos que necesita?

¿Podemos esperar que el alumno "busque" todo el conocimiento?

¿La búsqueda del conocimiento es siempre desde posiciones reflexivas?

Todo acto de búsqueda constituye un avance en el cambio de la posición del alumno, pues implicará como mínimo un análisis, determinada selección; no obstante la actividad y el esfuerzo mental del alumno variarán en dependencia del contenido de la búsqueda.

Veamos dos tipos de tareas:

  

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 La tarea que aparece en el primer cuadro no genera un verdadero esfuerzo mental. Si bien es mejor que el alumno realice la actividad, a que la copie del pizarrón o a que tome notas cuando lo dice o quizás dicte el profesor en el aula.

La segunda actividad genera un trabajo mental mucho más intenso: precisa de la descripción, comparación, clasificación, establecimiento de nexos, generalización, entre otras acciones mentales, todo lo cual exige la búsqueda y análisis reflexivo del conocimiento. 

 

¿En que consiste, para el profesor, la dirección de la actividad?

La primera tarea es posible que el alumno pueda realizarla sin más indicación del profesor, es algo que sabe hacer desde los primeros grados de la escuela. Esta tarea conlleva muy poco esfuerzo mental, proporciona al alumno elementos externos del conocimiento, que no conducen a la interiorización y dominio de sus aspectos esenciales.

La segunda conduce al aprendizaje reflexivo. El alumno para lograrlo ha de saber realizar todas las acciones y operaciones que requiere, lo cual puede adquirir, con una adecuada atención, en el transcurso de la actividad de búsqueda de conocimientos concretos. Precisa de una adecuada orientación para la ejecución, del control de todo el proceso, desde la orientación o auto-orientación hasta la culminación, y de ofrecer al alumno la ayuda que requiera durante los diferentes momentos de la actividad.

Este proceso tiene lugar primero en el aula, bajo la orientación y dirección del docente, el que a la vez va propiciando la adquisición de los procedimientos para el aprendizaje por el alumno y estimula el desarrollo de su independencia cognoscitiva. En la medida que el alumno va interactuando con mayor amplitud y profundidad con el conocimiento de la asignatura en cuestión, va adquiriendo los elementos del contenido bajo un análisis reflexivo que facilita su interiorización; a la vez, le pone en condiciones de enfrentar tareas docentes de mayor nivel de complejidad, más interesantes y productivas, a la vez que estimula la independencia cognoscitiva.

La actividad planificada podrá reflejarse en forma de tareas, bien planteadas por el profesor o generadas en la interacción alumno profesor. Tales tareas contendrán órdenes y estas servirán de guía para la realización de la actividad. La orden podrá desencadenar procesos muy reproductivos o procesos reflexivos, así como acciones dirigidas a incidir tanto en la búsqueda de la información, como en la estimulación al desarrollo intelectual y en la formación de puntos de vista, juicios, realización de valoraciones por el alumno.

La tarea deberá ser concebida en un sistema que permita establecer relaciones entre las diferentes acciones y operaciones que se promuevan; será:

  • VARIADA, de forma que se presenten diferentes
  • niveles de exigencia que promuevan el esfuerzo
  • intelectual creciente en el alumno; desde el ejercicio
  • sencillo hasta la solución de problemas, la formulación de hipótesis, la búsqueda de soluciones, la concepción y ejecución de proyectos, la creación de problemas.

No se trata de que el profesor ajuste la actividad a lo que la mayoría logra hacer con poco esfuerzo, se trata de impulsar a los alumnos a la realización de tareas que exijan un esfuerzo mental que estimule el desarrollo. En este caso se pone de manifiesto la concepción de Vigotsky de que la enseñanza estimule el desarrollo y no esté a la zaga de este. De igual forma se pone de manifiesto la necesidad de diagnosticar qué sabe y qué sabe hacer el alumno respecto al conocimiento, lo que indica la necesidad de explorar las zonas de desarrollo real o actual y próximo del alumno, como condición previa a concebir la clase.

  • SUFICIENTE de modo que asegure la ejercitación necesaria tanto para la asimilación del conocimiento como para el desarrollo de habilidades. Si el alumno ha de aprender, ha de aprender haciendo. Es de destacar que este hacer es sólo efectivo si el alumno está preparado para vencer las dificultades, si se le ofrecen las ayudas que necesita, si tiene lugar el control del proceso que permita que encuentre el error y el control del resultado que le permita conocer lo que pudo lograr satisfactoriamente.
  • DIFERENCIADA, de forma tal que la tarea este al alcance de todos; que facilite la atención de las necesidades individuales de los alumnos, tanto para aquellos que necesitan de una mayor dosificación de las tareas, de tareas portadoras de pequeñas metas que vayan impulsando el avance del alumno de menor éxito, como de tareas de mayor nivel de exigencia que impulsen el desarrollo también de aquellos alumnos más avanzados. De igual forma es importante pensar en el vínculo de la tarea con los intereses y motivos de los alumnos.

La concepción de la actividad será decisiva para los propósitos a alcanzar, pudiendo influir tanto en la instrucción, en el desarrollo y en la educación del alumno.

El éxito de lo antes expresado estará muy vinculado con los intereses y motivos del alumno respecto al material específico objeto de estudio y a la escuela.

Se describen diferentes etapas en el desarrollo de los motivos para el estudio en los escolares, así, el aprendizaje mismo, la ejecución de los deberes escolares, ser buen alumno, preparase para la vida, van apareciendo asociados a la necesidad del estudio y la propia escuela y la familia se encargan generalmente de favorecer.

Este mismo decursar va marcando inclinaciones, preferencias respecto a determinadas materias, desarrollándose los intereses cognoscitivos propios. Sin embargo, para lograr un aprendizaje exitoso es necesario despertar o crear el interés del alumno y del grupo hacia el objeto de estudio.

La actitud del estudiante ante el conocimiento esta vinculada a la significación de este para las necesidades e intereses del alumno, a la experiencia anterior, así como al estado psíquico en que se encuentre.

Cuando el alumno conoce la UTILIDAD de los que estudia, el significado social que tiene, el valor en sí y para sí, encontrará un sentido al objeto de aprendizaje que favorecerá su adquisición. El alumno motivado, interesado por la actividad, tendrá una disposición positiva por su realización, por alcanzar el resultado, por tener éxito. Así, interactúan la motivación y las esferas intelectual y volitivo emocional de la personalidad, la disposición positiva de cada una estará vinculada con las otras, y finalmente con el éxito del proceso de enseñanza aprendizaje.

En el plano didáctico, ¿cuál es la recomendación al docente?

En primer lugar, propiciar que exista la MOTIVACION constante del alumno hacia el objetivo de la actividad, lo cual deberá lograrse en los diferentes momentos, es decir en la orientación, la ejecución y el control.

 

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¿Cómo lograr y mantener la motivación?

  • Despertar el interés mediante el vínculo con experiencias anteriores.
  • Despertar nuevos intereses hacia el objeto de estudio. ¿Para qué se estudia, qué valor posee, qué importancia social tiene, qué resulta interesante, novedoso?. ¿Qué valoración realiza el alumno acerca del contenido objeto de estudio?
  • Lograr protagonismo del alumno en el aprendizaje
  • La solución del obstáculo en el aprendizaje, la AYUDA a tiempo, favorecerá que se mantenga el deseo por la realización,.
  • Desarrollar la necesidad de aprender y de entrenarse en cómo hacerlo.
  • Estimular al alumno a aprender, valorar y ajustar las metas, escucharle, respetar sus puntos de vista, atender a sus problemas, establecer compromisos, lograr una buena comunicación docente - alumno, alumno - alumno.

Lo antes planteado está relacionado con la necesidad de desarrollar en el alumno la NECESIDAD DE APRENDER y de ENTRENARSE en cómo hacerlo.

Este complejo problema abarca la adquisición de procedimientos que faciliten el desarrollo del aprendizaje y del autoaprendizaje, lo que incluye la formación en los alumnos de acciones de control y valoración, que propicien su autorregulación.

En las investigaciones realizadas en el Proyecto TEDI, se constató que la carencia de las preguntas de los alumnos en clase, o bien la pérdida de preguntas importante e inteligentes, estaba asociada a la forma y estilo del docente en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje. Al ofrecer a los alumnos estrategias para elaborar preguntas importantes al contenido, se propició un cambio perceptible en la posición del alumno durante las clases, provocó impacto en los docentes, involucró más a los alumnos y propició una mejor comunicación.

Con los alumnos se construyó un modelo guía de aprendizaje, a base de interrogantes, que permitían una lógica en el análisis de la información, profundizar en los elementos, establecer nexos, realizar valoraciones, suposiciones, plantearse problemas, todo ello transferible a las diferentes disciplinas. El entrenamiento de los alumnos con este propósito, permitió enriquecer y corregir su proceder en el acto de aprender, a la vez que incorporaban diferentes estrategias para su autoaprendizaje.

El modelo guía de aprendizaje en nuestra experiencia puede constituir un medio para la formación de las estrategias del conocimiento metacognitivo, a la vez que puede constituir también una vía para el monitoreo metacognitivo del alumno y su autorregulación. Las habilidades metacognitivas juegan un importante papel en la lectura y otras áreas del aprendizaje escolar, y es por esa razón que se tratan de enseñar directamente a los niños. La metacognición es una herramienta cognitiva con una amplia aplicabilidad.

En todo el proceso de desarrollo del escolar se presenta, como barrera, el limitado efecto del proceso de enseñanza aprendizaje en el desarrollo de su pensamiento. Los estudios de diagnóstico que hemos realizado nos muestran las limitaciones de los alumnos de 11 y 12 años en la adquisición de un pensamiento categorial, lo cual está totalmente al alcance de sus posibilidades, incluso antes de estas edades, ( Davydov 1976, Silvestre 1985, Santos 1989, Miedes 1990) según las investigaciones realizadas.

Estos problemas se manifiestan en la práctica en que los alumnos operan con elementos externos, aislados, del conocimiento, limitándose el establecimiento de nexos, el trabajo con lo esencial, la solución y planteamiento de problemas, la formulación de hipótesis, la creatividad. Con el propósito de modificar esta realidad se enfatiza en la exigencia siguiente:

Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos de pensamiento, así como el alcance del nivel de pensamiento teórico, en la medida que se produce la apropiación de los conocimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas.

El nivel de logros alcanzado en el DESARROLLO DE LOS PROCESOS LOGICOS DE PENSAMIENTO en los alumnos está muy relacionado con las posibilidades de éxito en el aprendizaje, y debe ser objeto de la clase estimular su desarrollo.

La concepción de la actividad en general y de las diferentes tareas a ejecutar por los alumnos, deberá incluir en su concepción el logro de tales propósitos.

El alcance del nivel teórico en el desarrollo del PENSAMIENTO en el escolar resulta una necesidad para su propia formación y desarrollo, y su no adquisición limita, en gran medida las posibilidades de éxito en los estudiantes, incluida las del tránsito de un nivel escolar a otro, y el alcance de niveles de educación superiores. Es necesario educar en el pensar, en la actitud analítica y cuestionadora de aquello que es objeto de estudio, de la vida y de sí mismo; así como educar en una actitud recreativa y proyectiva respecto al conocimiento; véase aquí el importante enlace de esto con lo dicho al hablar de la motivación.

La profundización en el conocimiento, la revelación de las diferentes cualidades del objeto, la identificación de lo esencial y el establecimiento de relaciones entre las partes, así como la identificación de las cualidades que le ofrecen el valor, resulta muy necesario para comprender su origen y desarrollo, sus potencialidades y posibilidades de utilización.

Unido a lo anterior, resulta muy necesario que esa profundización que se va adquiriendo se concrete en la SOLUCION Y CREACION DE PROBLEMAS, proceso en que además de estimular el desarrollo intelectual y la profundización en el conocimiento, se aprecie su utilidad en la transformación y mejoramiento de la práctica social.

¿En que consiste el pensamiento teórico?

"La esencia del pensamiento teórico consiste en que se trata de un procedimiento especial con el que el hombre enfoca la comprensión de las cosas y los acontecimientos por vía del análisis de las condiciones de su origen y desarrollo."

"Hay que buscar en los objetos y fenómenos las leyes que los rigen, su origen, desarrollo y contradicciones, y buscar los métodos activos idóneos para que la enseñanza y la educación sean desarrollantes".

El pensamiento empírico clasifica los objetos y fenómenos, el teórico reproduce la esencia del objeto estudiado, refleja los nexos, las conexiones internas, sale de las representaciones de lo externo del objeto. Revela el enlace de lo universal con lo singular. Al pensamiento teórico le son inherentes el análisis, para revelar la base genética inicial y esencial del todo, le es característica la reflexión, y tiene lugar , en lo fundamental, en el plano de las acciones mentales.

La formación del pensamiento generalizado esta asociado a la orientación para la actividad. Se ha hecho referencia anteriormente a la orden de la actividad y cómo la calidad de la orden estimula o no a la reflexión. La concepción de la tarea, que se concreta en la orden, puede conducir a la formación de acciones generalizadas, transferibles a otras acciones de su tipo, proceso en el cual el individuo va adquiriendo una dimensión proyectiva en el diseño de sus tareas.

Al respecto Talízina N., incursiona con múltiples elementos y cita una investigación de Pántina.N. ( 1957) que ilustra de manera muy clara. Se sitúa en el aprendizaje de la escritura en la que se investiga la efectividad de tres procedimientos diferentes. El primero explicaba el procedimiento para escribir la letra i en el que se explicaba como hacer el trazo de manera descriptiva: -se empieza a escribir aquí , se sigue la línea bajando hasta aquí, redondeamos, bajamos ........ - ,se corrigen los errores, luego el niño repite con el modelo que hizo como referente y paulatinamente se van logrando los ajustes al modelo. La eficiencia se logró en este caso, después de las 174 repeticiones. Obsérvese que el alumno va recibiendo la orientación para la acción en la manera que va haciendo. Esta orientación sólo servía para esta letra.

En un segundo tipo de orientación, con el mismo objetivo, se uso el antiguo procedimiento de trazar un sistema de puntos en un papel, para que el alumno aprenda a copiar los puntos y a hacer el modelo. Estos puntos sólo le sirven para dibujar la letra i. En este caso fue necesario que el alumno hiciera 22 repeticiones para la primera letra y 17 para la segunda.

En el tercer caso, correspondiente a una base orientadora para la acción, de tercer tipo, no se da un sistema de puntos de referencia, sino que se explica el principio de su separación: "hay que poner los puntos de apoyo en los sitios de la letra donde la línea que la compone cambia de dirección. Se le enseña al niño en el ejemplo de una letra, y después le piden que lo haga en varias letras tipo del alfabeto." . En este caso se traslada al alumno el principio generalizado que se puede aplicar a todas las letras ".

Así, para escribir correctamente la primera letra se necesitaron 14 repeticiones (en vez de 174 en el primer grupo), de la segunda letra 8, y comenzando por la octava letra los alumnos escribían correctamente cualquier letra en la primera prueba. La investigadora (Pántina, 1957) señala que los alumnos fueron capaces de transferir el método asimilado a la reproducción prácticamente de cualquier silueta.

En todo este proceso adquiere una importancia significativa la ATENCION A LAS DIERENCIAS INDIVIDUALES en el desarrollo de los escolares, lo cual precisa conocer cual es el nivel logrado en los escolares y cuáles son sus potencialidades. En este propósito, el DIAGNOSTICO constituye un elemento necesario. Conocer cómo inició y cómo va avanzando el alumno, es la base para determinar una estrategia; el diagnóstico revelará lo logrado y la ayuda que el alumno puede requerir.

Al respecto, " ofrecer ayuda no es sustituir la acción del alumno, sino lograr que al alumno llegue el mínimo apoyo necesario para que con su esfuerzo individual alcance el éxito. Algunos alumnos requieren un primer nivel de ayuda, casi insignificante, mientras que otros precisan de una atención mucho más completa. Es muy importante que el maestro no se anticipe a la ayuda y no sustituya su trabajo independiente, que le permita adquirir el procedimiento, llegar al conocimiento, aplicarlo. De lo contrario puede estimular no el desarrollo, sino la tendencia a encontrar una respuesta, a repetir, entre otras."( 1 ).

La ayuda puede tener lugar de diferentes formas, en la interacción directa con el docente, con otro alumno, puede estar apoyada por un medio, entre otras. El logro del papel mediatizador en el proceso de enseñanza aprendizaje está muy relacionado con la realización de acciones colectivas.

El desarrollo de FORMAS DE ACTIVIDAD COLECTIVAS, que propicien estimular el desarrollo intelectual, logrando la adecuada INTERACCION ENTRE LO INDIVIDUAL Y LO COLECTIVO, deberá ser objeto de especial atención por los docentes.

L.S. Vigotsky planteaba que "Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena 2 veces, en 2 planos: primero como algo social, después como algo psicológico, primero entre la gente, como categoría interpsíquica, después dentro del niño, como una categoría intrapsíquica" (161, ).

Es precisamente en la comunicación que tiene lugar la adquisición de las referidas formas externas. Así, el aprendizaje, el desarrollo intelectual y la formación de sentimientos, cualidades y valores, precisan de la interacción entre las personas y de la actividad individual consecuente.

Ha existido la tendencia y aún se aprecia en muchas clases, que el maestro sea el

centro de la actividad y que la interacción se produzca en forma de eco, "yo, maestro digo, tú alumno repites", o "yo hago y tú copias".

Además de reducir enormemente las posibilidades para adquirir una habilidad o un conocimiento, la carencia de actividades colectivas limita extraordinariamente que el alumno se manifieste, que muestre como se comporta, que exprese qué y cómo piensa, qué hace, por lo que se limitan aún más las posibilidades de ejercer una importante acción dirigida en la educación del alumno, respecto a su comportamiento y a la formación de sentimientos y valores.

Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares, en el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira, constituye una importante exigencia en la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje. Cada estudiante adquiere un determinado alcance en su formación, instrucción y desarrollo, lo cual difiere en cuanto al nivel de logros y a la forma en que transcurren estos procesos, entre un alumno y otro.

Así, los resultados del aprendizaje de una asignatura serán diferentes entre uno y otro alumno, aún cuando muestren ambos la misma calificación, y esta sea el máximo posible a obtener. Los procesos van a transcurrir de manera diferente, aunque ambos resuelvan excelentemente el mismo ejercicio y sean capaces de mostrar la misma respuesta.

De igual forma distintos alumnos pueden mostrar haber adquirido una determinada cualidad de la personalidad, pero los procesos formativos transcurridos en unos y otros serán diferentes, como también las experiencias acumuladas, los matices y la manera de expresarlas. Así, de forma diferenciada, transcurren también los procesos de desarrollo intelectual.

Lo antes expresado muestra que el docente se enfrenta, en el proceso de enseñanza aprendizaje, con importantes diferencias tanto en el nivel de logros de los alumnos como en las particularidades de cómo transcurrieron los procesos de instrucción, educación y desarrollo.

A tales efectos, es una realidad la necesidad de que el docente conciba el proceso de enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta brindar la atención diferenciada a los estudiantes.

La atención diferenciada de los estudiantes se convierte en una exigencia esencial en la búsqueda de la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.

¿Cuál es el punto de partida o de referencia del docente para concebir la atención diferenciada de sus alumnos?

El diagnóstico integral del alumno puede ofrecer al docente los elementos necesarios para conocer el nivel de logros alcanzado por el alumno. La profundidad del diagnóstico permitirá al docente adquirir los elementos que necesita para proyectar la atención diferenciada, y con ello las ayudas que los diferentes alumnos van a necesitar en el proceso de su preparación.

La interacción directa docente - alumno será una vía que permitirá la exploración de las potencialidades del alumno y ofrecer las ayudas que éste precise. La observación de su comportamiento, ante situaciones diversas, permite apreciar diferentes características de su personalidad, y proyectar acciones específicas dirigidas a su formación.

La atención diferenciada es a la vez una exigencia para conducir al grupo a cierta homogeneidad básica, mínima sobre la cual estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje que permita el alcance de los objetivos esperados en todos los alumnos.

Diagnóstico, concepción del proceso de enseñanza aprendizaje, atención al grupo y atención diferenciada, serán aspectos estos muy vinculados en la dirección del proceso.

Esta concepción del proceso en que tienen lugar permanentemente el trabajo grupal y la atención diferenciada, precisa de una dinámica en que se logre el protagonismo del alumno en la actividad y la combinación de la actividad individual independiente y la actividad grupal. Esta dinámica resulta de mucha utilidad en el trabajo con los grupos de alumnos multÍgrados.

 

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De especial interés en la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje es la vinculación del contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la valoración por el alumno en el plano educativo.

El logro de este propósito exige que el alumno logre identificar las cualidades que le confieren el valor al objeto de estudio y que realice su valoración, es decir que encuentre el valor social que posee, así como el sentido para sí. 

 

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Es indiscutible el efecto positivo que se produce en el estudiante respecto al aprendizaje de un contenido, el hecho de que encuentre la utilidad social que tiene y la utilidad individual que puede reportarle el conocimiento con el que esta interactuando.

La revelación del significado social y la búsqueda del sentido personal pueden, por una parte, favorecer el interés del alumno por el contenido de aprendizaje y, por otra, abrir la posibilidad de utilizar el contenido con fines educativos. A modo de ilustrar la idea se ofrece el ejemplo siguiente:

 

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Por otra parte, la interacción entre los alumnos durante la actividad en la clase, propiciará diferentes momentos en que se puedan ejercer importantes influencias educativas, a partir de la valoración y autovaloración de su comportamiento y del resultado de la actividad.

CAPÍTULO 3

CONCEPCIÓN DIDÁCTICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

Autor: Dra. Margarita Silvestre Oramas

La concepción didáctica de cómo llevar a vías de hecho el proceso de enseñanza – aprendizaje precisa de claridad en los objetivos que deberán alcanzar docentes y alumnos, así como respecto al contenido y sus componentes.

De igual forma es preciso una breve referencia a otras categorías didácticas tales como los métodos y procedimientos, las formas de organización y la evaluación del proceso.

Se pretende solamente presentar algunas referencias necesarias, para abordar posteriormente la concepción didáctica del proceso de enseñanza aprendizaje.

Acerca del contenido de estas categorías generales de la didáctica, existen diferentes concepciones teóricas, por lo que se considera necesario ciertas precisiones que expliquen algunas exigencias de la concepción didáctica.

Por otra parte, se incluyen algunas referencias a la concreción de estas categorías en la concepción de los currículos y en su aplicación práctica. Modificar la realidad, en busca de su perfeccionamiento, precisa decisiones que en otras etapas, quizá no tengan la relevancia que en el presente adquieren. La historia de un proceso de enseñanza aprendizaje centrado en el docente, deja secuelas y una realidad compleja de transformar.

BREVE REFERENCIA A LAS CATEGORÍAS DE LA DIDÁCTICA

Existe una importante relación lógica entre las diferentes categorías de la didáctica, que se muestran y describen brevemente a continuación:

Esta relación lógica, muestra en primer lugar el carácter rector de los objetivos, lo que responde las preguntas QUÉ DEBERÁ LOGRARSE Y PARA QUÉ.

Los objetivos:

Generales se revelan en la Constitución del país o Carta Magna.

Se precisan para los diferentes niveles y tipos de centros, estos aparecen en los documentos generales que trazan la política educacional.

Definen exigencias para la instrucción, el desarrollo y la educación de los estudiantes, precisan el alcance.

A partir de ellos se establece el contenido del currículo, de las disciplinas y asignaturas.

Los objetivos aparecen de

forma general en el programa y se concretan en objetivos por unidades, a partir de los cuales, y de las exigencias y particularidades del contexto, el docente precisa los objetivos de la clase

En dependencia de los objetivos, así como de lascaracterísticas del contenido, definen los métodos para la enseñanza, educación y desarrollo, así como los medios de enseñanza y las formas de organización de la actividad.

Los objetivos aparecen en todos lo programas, casi siempre derivados en objetivos específicos de las unidades, a partir de los gene-rales del programa en cuestión o del programa y estos a la vez derivados de la disciplina.

Los objetivos constituyen la orientación al docente de qué deberá lograrse con los alumnos tanto en cuanto al nivel de conocimientos, exigencias desarrolladoras y educativas.

En los análisis comparados de los currículos de Matemática del nivel medio , se destaca: " Ya hemos indicado que prácticamente en todos los currículos aparecen formulados objetivos generales (de etapa o de cursos) y, en algunos casos, específicos (de unidades didácticas). Los primeros se refieren a aprendizajes de conceptos, de procedimientos algorítmicos, de estrategias de pensamiento y de actitudes. En cambio, muchas veces, al pasar a la formulación concreta de los objetivos específicos, éstos tan sólo se refieren a conceptos y procedimientos rutinarios, como si el aprendizaje de estrategias o de actitudes se obtuviera automáticamente con la consecución de los otros objetivos."

Por otra parte en los análisis comparados de currículos de Biología, Física y Química del nivel medio, se concluye, respecto a los objetivos lo siguiente:

"Aparecen en todos los países objetivos de tipo general, y en la mayoría de ellos también se plantean específicos por unidad.

Es frecuente que los objetivos generales pretendan la adquisición de conceptos, de procedimientos y técnicas, y de actitudes. En los objetivos específicos, los más comunes son los de adquisición de conceptos."

Lo antes referido revela la tendencia de centrar la atención en los procesos cognoscitivos por sobre los desarrolladores y educativos. Sin embargo, la efectividad de los procesos cognoscitivos estará limitada cuando es pobre el desarrollo del pensamiento en el escolar. De igual forma, los intereses, motivos, las valoraciones respecto a la utilidad en si y para sí del conocimiento, favorecen los procesos cognoscitivos y desarrolladores.

El contenido responde a las preguntas qué es lo que deberá aprender el alumno, qué aspectos deberán ser atendidos para su formación y qué exigencias deberán tenerse en cuenta para estimular su desarrollo. Como puede apreciarse, el contenido abarcará exigencias para la instrucción, la educación y el desarrollo.

Son componentes del CONTENIDO: LAS NOCIONES, LOS CONCEPTOS, LEYES, TEORÍAS DE LA CIENCIA EN CUESTIÓN; LAS HABILIDADES GENERALES, ESPECÍFICAS Y PARA EL TRABAJO DOCENTE; LOS MÉTODOS DE LA CIENCIA Y LOS VALORES A FORMAR EN EL HOMBRE.

Como tendencia, en los programas se aprecia que en la medida que se concretan los contenidos, se concentran particularmente en la instrucción. Son pocos los ejemplos, en que los objetivos de los programas delinean, en las unidades, su concreción en contenidos específicos que indiquen exigencias educativas y desarrolladoras.

Por otra parte, la tendencia a la inclusión de numerosos elementos secundarios del contenido de las disciplinas, conduce a la sobrecarga en la instrucción. Esta sobrecarga reduce las posibilidades al alumno de trabajar con el contenido, de conducirle a que se recree en la interacción con este, en la realización de tareas docentes generadoras de elementos estimuladores del desarrollo intelectual, de elementos que conduzcan a la valoración del contenido, a que se implique al alumno en su análisis y discusión, en la polémica, en la toma de decisiones ante situaciones de conflicto.

Por otra parte, la tendencia a la enseñanza frontal, o a la participación reproductiva del alumno en la clase, reduce las posibilidades comunicativas entre los docentes y alumnos; resulta muy limitada la interacción grupal de los alumnos.

El trabajo en grupo ofrece mayores posibilidades para plantear tareas que refuerzan determinadas exigencias intelectuales, como la explicación, argumentación, demostración, valoración, en que existe la posibilidad de ser refutado, de convencer, de tomar una posición. Estas además, tocan aristas formativas que se dan tanto, en la posición del sujeto respecto al conocimiento, como con respecto a sus compañeros con los que interactúan en el desarrollo de las tareas.

  

 

Respecto al contenido este deberá ofrecer los elementos esenciales y aquellos generales que permitan la definición de lo que es objetos de estudio, el hallazgo de las características generales que permitan identificar los de la clase dada, y las particulares que permitan diferenciarlos, encontrar lo no coincidente y su peso en el todo.

El pensamiento teórico opera con conceptos; adquirir un concepto implica reproducir mentalmente su contenido. Expresar su esencia y los nexos entre los componentes generales que constituyen el todo.

Así, la determinación de las características del objeto o fenómeno de estudio, la clasificación de estas en generales y particulares, la identificación de lo esencial constituirán exigencias que deberán lograse en la interacción del alumno con el conocimiento.

En el análisis del objeto de estudio adquieren particular valor la determinación de las relaciones causales, la comprensión de su origen y desarrollo, así como la identificación de las cualidades que le confieren el valor social y para sí del objeto y la consecuente formación del juicio valorativo en el alumno. El vínculo del conocimiento con la práctica social del hombre, la cercanía de esta al contexto en que vive, el reconocimiento de la utilidad para sí, favorecen la formación de intereses y motivos en el alumno y el desarrollo de su propia actividad cognoscitiva.

Después de esta breve referencia a los objetivos y contenidos, corresponde citar la relación de estos con los métodos y procedimientos.

Existe, como es sabido, una gran diversidad de métodos y procedimientos didácticos, cuyo punto de partida u origen difiere, razón por las que el análisis comparado resulta complejo o a veces no puede realizarse.

Por otra parte, los métodos específicos de las diferentes materias guardan una estrecha relación con los métodos de la ciencias con la que se corresponden. Así, los métodos de observación y experimento se incluyen y son muy importantes en las asignaturas Biología, Química y Física.

Más que entrar en análisis de tipos de métodos, haremos referencia a ideas que estimados importantes:

  • La selección de los métodos y procedimientos estará en dependencia de los objetivos a lograr y las características del contenido, lo cual es bien conocido. Sin embargo, si para el maestro el contenido resulta una "masa de rasgos que el alumno deberá memorizar", entonces cualquier método posiblemente tenga el mismo carácter, el reproductivo.

Así, en la práctica pedagógica hay docentes que recurren a casi un método único, en el peor de los casos, uno que permita explicar lo que seleccione el maestro y provocar la reproducción en el alumno: aprendizaje meramente reproductivo.

  • El aspecto interno del método, revelar su esencia, el movimiento interno que provoca en el alumno, deberá ser comprendido y hallado por el docente, con vistas a la efectividad de la utilización de los conocidos sistemas de métodos.
  • Los procedimientos facilitan la aplicación de los métodos y concretan las acciones y operaciones a realizar por los alumnos, en correspondencia con las exigencias de los objetivos y las características de los contenidos.
  • Los procedimientos pueden estar asociados a las tareas docentes. Así por ejemplo: observa y describe, búsqueda de las características, elaboro preguntas, realizo suposiciones, cuáles son mis argumentos, aprendo a valorar, son ejemplos de procedimientos elaborados por el Proyecto TEDI, resultado de las investigaciones realizadas.

Es conocido, que en correspondencia con las aspiraciones planteadas en los objetivos, las características del contenido, de los métodos y procedimientos, se seleccionan los medios de enseñanza y las formas de organización. Estas últimas van a estar muy relacionadas con los procedimientos escogidos.

Las exigencias didácticas para una enseñanza que instruya, eduque y desarrolle, exigen la remodelación de la concepción del proceso de enseñanza - aprendizaje.

Uno de los cambios principales, la posición del docente, precisa la inclusión de formas de trabajo colectivas en que se propicie la interacción alumno – alumno y su protagonismo. Por otra parte, los procedimientos didácticos elaborados para estos fines incluyen formas de trabajo colectivas, que por lo general constituyen momentos importantes en su desarrollo.

La evaluación deberá posibilitar la valoración del nivel de logros alcanzados, de acuerdo a los objetivos propuestos, lo que incluye los diferentes componentes del contenido, que se concretan en los conceptos, leyes, teorías, habilidades, normas de comportamiento, cualidades que se expresan, actitudes que se manifiestan.

La evaluación considera los diferentes niveles de exigencia respecto al dominio y utilización de los conocimientos, en función de los objetivos. Deberá considerar las especificidades respecto a los componentes del contenido, no se evalúa de igual forma un concepto, que una habilidad, o se valora el cumplimiento de una norma, o una cualidad de la personalidad.

Los resultados alcanzados, el progreso de los alumnos, deberán ser valorados respecto al diagnóstico integral e inicial, lo que tendrá lugar en los diferentes momentos del curso. La evaluación ha de ser sistemática y cumplir todas las funciones pedagógicas que le son inherentes.

Las exigencias que se incluyen en los procedimientos didácticos desarrollados, el contenido y nivel de las tareas docentes ejecutadas por los alumnos, muestran las posibilidades que se ofrecen al alumno y el nivel al que se estimula su actividad. Son fuente para la evaluación y vía para obtener elementos dirigidos a su función diagnóstica.

Como puede apreciarse, se produce una interrelación estrecha entre las diferentes categorías, siendo rectora la categoría OBJETIVO. Estas relaciones se dan desde la concepción de la disciplina y se concretan en las diferentes clases, dando cumplimiento al programa de la asignatura.

A modo de ejemplificar las relaciones entre la instrucción, desarrollo y educación, así como entre las categorías objetivo, contenido, métodos y procedimientos, medios de enseñanza, formas de organización de la enseñanza y evaluación, se presenta el modelo de relaciones antes mostrado y un ejemplo de su concreción en una fracción de una unidad de un programa, que pudiera corresponde a la escuela de educación básica. Ejemplo de las relaciones entre la diferentes categorías didácticas:

MODELO EJEMPLO DE PARTE DE UNA UNIDAD

 

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 CONCEPCIÓN METODOLÓGICA PARA UNA ENSEÑANZA – APRENDIZAJE QUE INSTRUYA, EDUQUE Y DESARROLLE

 

Un proceso de enseñanza aprendizaje que instruya, eduque y desarrolle es una exigencia actual a la escuela, y constituye un reto para los docentes, que durante años hemos centrado el proceso en lo cognoscitivo, dejando en cierta medida a la espontaneidad el efecto desarrollador y educativo de la enseñanza.

Estudios realizadas por un grupo de investigadores cubanos (Silvestre, Rico, Zilberstein, 1993 - 1998) en la búsqueda de la solución a este problema, pusieron de manifiesto la necesidad de remodelar la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje, para lo cual se identificaron como claves los aspectos siguientes:

DIAGNOSTICO DE LA PREPARACION Y DESARROLLO DEL ALUMNO

" PROTAGONISMO DEL ALUMNO EN LOS DISTINTOS MOMENTOS DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

" ORGANIZACIÓN Y DIRECCION DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

CONCEPCION Y FORMULACION DE LA TAREA

Se trata de lograr una mayor amplitud y profundidad en el diagnóstico del alumno. Se busca integralidad en este, de forma que se aprecie no sólo el nivel de logros en la instrucción, sino también como piensa, se comporta actúa, que le interesa, motiva, a que aspira, cómo estudia, que desarrollo ha alcanzado en sus habilidades intelectuales, en su pensamiento. Respecto al diagnóstico del aprendizaje se busca un estudio más fino, que permita explorar hasta donde logra llegar a hacer por si sólo y cuáles son sus potencialidades en el aprendizaje de las diferentes materias.

Ante la tendencia a la posición pasiva del alumno en el aula, se busca atender especialmente al protagonismo del alumno en el aula, a que asuma una posición verdaderamente activa, y que además así lo aprecie y lo necesite. No mas manos levantadas para repetir mecánicamente lo que dice el docente, el libro u otro alumno; no más no saber qué y cómo preguntar, qué y cómo emprender una tarea, cómo fundamentar, argumentar, ejemplificar una idea o enfrentar la búsqueda de la solución a un problema; no más no saber encontrar los aciertos y errores.

De una clase en que el maestro sea el centro, hacia una en que el maestro sea el director de la actividad y los alumnos sean los principales protagonistas. El cambio sustancial radica en la transformación de la posición del docente en el aula, lo que implica además una forma de dirigir y una organización del proceso diferente, que den cabida a un real protagonismo de los alumnos, que la actividad individual y colectiva asegure una mayor interacción – comunicación – entre los alumnos y entre ellos y el docente.

El cambio en la dirección en el proceso conlleva, además, una mayor atención a las diferencias individuales de los alumnos. En este aspecto se resalta la necesidad de profundizar en la concepción de los diferentes momentos de la actividad: orientación, ejecución y control, donde la orientación vaya siendo cada vez más determinada con la participación e independencia de los propios alumnos y el control incluya el autocontrol y autovaloración de los estudiantes, como un proceso lógico que transcurre en los diferentes momentos de la actividad.

El logro del mayor protagonismo, del cambio en la dirección y organización del proceso, requerirán importantes transformaciones en la concepción de la tarea docente. Se trata que la tarea logre centrar la atención de los alumnos en los elementos fundamentales, que provoque el análisis reflexivo del alumno y le conduzca a exigencias crecientes en su actividad intelectual, independencia y creatividad.

REFLEXIÓN, INDEPENDENCIA Y

CREATIVIDAD

En el proceso de desarrollo de las tareas deberá propiciarse que el alumno analice qué realizó, cómo lo hizo, qué le permitió el éxito, en que se equivocó, como puede eliminar sus errores, que defienda sus criterios en el colectivo, los reafirme, profundice o modifique, que se autocontrole y valore sus resultados y formas de actuación, así como los de su colectivo.

Tales exigencias para la remodelación del proceso de enseñanza aprendizaje, que exigen al docente perfeccionar su concepción del proceso de enseñanza aprendizaje, precisan a la vez de nuevos enfoques metodológicos en la concepción del proceso.

Le será necesario profundizar en la estructuración del contenido de forma que el alumno adquiera los elementos esenciales, se recree en estos, reflexione, se apropie de procedimientos lógicos para el análisis, utilización y valoración del contenido.

A tales efectos, el maestro deberá:

  • Propiciar que el alumno, en su interacción con el conocimiento, ascienda al procesamiento de la información en un nivel de pensamiento teórico.
  • Que trabaje en la búsqueda del conocimiento, de las relaciones entre las partes y el todo, de las relaciones causales, de la utilidad del conocimiento.

 

  • Que estimule la formulación de suposiciones e hipótesis, el planteamiento y solucione de problemas, la búsqueda de aplicaciones.

 

Todo ello mediante la realización de acciones y operaciones que estimulen el desarrollo de las habilidades intelectuales del estudiante y la creación de situaciones educativas, bien relacionadas con el propio contenido que aprende, como con la propia realización de la actividad individual y colectiva.

Como resultado de las investigaciones realizadas (Silvestre y Zilberstein, 1993 – 1998) perfeccionaron un procedimiento metodológico dirigido a la búsqueda del conocimiento por el alumno y a la formación de conceptos, la que complementaron con un conjunto de procedimientos didácticos que hacen viable su realización, en el propósito de lograr una enseñanza que instruya, eduque y desarrolle.

La concepción metodológica comprende seis aspectos fundamentales y los procedimientos didácticos para implementarla parten de un modelo general, a ser enriquecido por los docentes en su puesta en práctica, y 10 procedimientos, como alternativas de selección, cuya aplicación además favorece la estructuración y adquisición por el alumno de un estilo de aprendizaje.

MOMENTOS FUNDAMENTALES DE LA CONCEPCIÓN METODOLÓGICA

PROCEDIMIENTOS ELABORADOS

  • Comprobación de los conocimientos antecedentes.

  • Aprendo a observar

  • Aprendo a argumentar
  • Búsqueda de la definición.

  • Observo y describo

  • Aprendo a valorar
  • Determinación de las características del objetos de estudio.

  • Elaboro preguntas

  • Y si...
  • Búsqueda del por qué.

  • Búsqueda de las características

 

  • Determinación de la utilidad del conocimiento y el para qué su estudio

  • Búsqueda de contraejemplos

 

  • Consolidación de las etapas de aprendizaje

  • Ejemplifico.

 

Campistrous L y Rizo C elaboraron un procedimiento generalizado para la solución de problemas y un conjunto de técnicas que lo implementan (modelación, de la lectura analítica y la reformulación, de la determinación de problemas auxiliares, del tanteo inteligente, de la comprobación), dirigidos al aprendizaje de la resolución de problemas aritméticos. Dichos procedimientos, al igual que los anteriores, son estimuladores del desarrollo intelectual y se sustentan en los mismos principios teóricos de carácter general y algunos específicos de la Matemática.

A continuación se presentarán las características principales de los diferentes momentos antes citados de la concepción metodológica:

  • COMPROBACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS ANTECEDENTES.

La articulación entre los conocimientos antecedentes y los nuevos, se sustenta desde diferentes posiciones de la didáctica. La preparación del alumno para los nuevos aprendizajes constituye un requisito que el docente deberá atender sistemáticamente, como una condición en la concepción de sus clases. La falta de esta preparación se inscribe en las explicaciones que se ofrecen, cuando se trata de conocer las causas de la reprobación.

La preparación antecedente incluye la preparación que el alumno posee como parte del sistema de conocimientos que ha adquirido en la escuela, así como los que el alumno ha adquirido por su experiencia personal en la vida.

¿CÓMO PROCEDER PARA LOGRA ESTA EXIGENCIA?

En primer lugar el análisis de los objetivos que deberán ser alcanzados, qué elementos del conocimientos son necesarios, que profundidad y amplitud exigen su tratamiento.

Seguidamente se está en condiciones de identificar los elementos antecedentes que deberá poseer el alumno, tanto de la misma disciplina, como de otras, y sus relaciones.

Identificados los elementos antecedentes, se trata entonces de conocer el nivel de logros que poseen los alumnos respecto a los antecedentes – diagnóstico -, cada uno de ellos, de forma que se pueda trazar una estrategia adecuada que permita darle solución.

En la estrategia que se trace, deberá considerarse que cada alumno este consciente de lo nuevo a adquirir, en que medida esta preparado, que le falta y cómo lograrlo.

Esta exigencia permite planificar el proceso sobre bases más sólidas, buscando una homogeneidad mínima imprescindible en el grupo, de forma que sea más racional el trabajo que se realiza y más productivo. El hecho de que el alumno conozca los aspectos no logrados de su preparación, para los nuevos aprendizajes, y que no resolverlos implica que presente dificultades en la asimilación del nuevo conocimiento, le permitirá trazar sus propias estrategias de solución, así como lograr, que las ayudas que se le ofrecen tengan un mayor sentido para sí. La primera batalla contra los bajos resultados, se logra aquí

Es de destacar que el diagnóstico del alumno deberá tener carácter integral, los problemas que pueda presentar el alumno no sólo dependen de los conocimientos antecedentes, La amplitud de estos aspectos se presenta en el capítulo anterior, podrá profundizarse en la atención pedagógica al problemas del diagnóstico en el libro: ¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje?, Silvestre M y Zilberstein J (2000).

 

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 BÚSQUEDA DE LA DEFINICIÓN

 Resulta muy difícil que el alumno aplique conscientemente un contenido del que desconozca su significado, que no sepa definirlo. Cuando no conocemos el significado de lo que hemos de aprender, del concepto, por lo general adquirimos elementos aislados, que limitan la comprensión de lo que se aprende, siendo entonces la memorización el recurso más importante, disponible para estudiar.

"La definición es una operación lógica, que precisa de la generalización, que permite concretar y describir los rasgos esenciales del objeto definido, y al mismo tiempo diferenciarlo de todos los otros objetos que forman parte de la clase a la que pertenece. ....debe recoger la esencia, como característica ineludible y completarse con otras cualidades generales, que permitan distinguir dicho objeto de todos los demás, estableciendo las relaciones que tienen lugar entre los rasgos esenciales y otros generales. El concepto en sí nunca refleja todas las propiedades o características del objeto."

Identificar lo esencial, los nexos entre los elementos componentes, el todo integral, cómo surgió y se desarrolló, son exigencias necesarias en la formación de la definición del concepto. La esencia es el eslabón determinante de todos los demás aspectos del objeto, por lo que deberá mostrarse cómo ha surgido, cómo ha influido sobre los otros aspectos del objeto. La totalidad de los objetos que el concepto abarca, constituyen su extensión.

A veces los conceptos no aparecen claramente definidos en el libro de texto, o su definición sólo incluye rasgos externos, al respecto:

  • Si los alumnos aprendieron a elaborar la definición de un concepto, pueden buscar los elementos que faltan y construirlo.
  • Ofrecerles un material complementario que posea los elementos, para que elaboren la definición.
  • Elaborar un material complementario para los alumnos, que contenga la definición del concepto.

La definición de un concepto no deberá plantearse en sentido negativo, será clara, precisa, sólo debe incluir los términos imprescindibles, y aquellos conceptos que el alumno conozca.

En la determinación de lo esencial y el planteamiento de la definición pueden ser de utilidad para el alumno las interrogantes que a continuación se presentan:

  • ¿Por qué el objeto es lo que es y no otra cosa?
  • ¿Cuál es la característica esencial que permite distinguirlo de ........?
  • ¿Cuáles relaciones se dan entre las características generales respecto a la esencia?
  • ¿Qué cualidades posee que le confieren su valor?

DETERMINACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL OBJETO DE ESTUDIO.

La determinación de las características del objeto de estudio responde a la interrogante:

¿Cómo es?.

La búsqueda de las características implica una detenida interacción del alumno con el objeto de estudio. Precisa su observación, descripción, comparación y clasificación de las características encontradas.

Desmembrar el todo en sus partes, analizar cada una, encontrar las relaciones entre ellas, que nexos se presentan, permite conocer el objeto, hecho o fenómeno

En los estudios realizados por los autores, se han ofrecido a los alumnos, como elementos de apoyo en el análisis, el conocimiento de que existen características generales, particulares y entre las primeras se incluyen las esenciales. Se han definido estos tipos de características y ejemplificado, de forma que se facilite su interiorización por los alumnos. La clasificación de estas características en generales, particulares y el hallazgo de lo esencial, constituyen formas de orientación de la actividad, para el quehacer reflexivo del alumno con el contenido.

Una vez identificadas las características se describen, comparan y clasifican. Se identifica lo esencial, para lo cual el alumno se auxilia de las preguntas antes citadas y del planteamiento de contraejemplos, que permitan encontrar lo esencial, por ejemplo: ¿ por qué el burro o el león, son mamíferos y no reptiles, o aves?

Una vez determinadas las características e identificadas las generales y de ellas lo esencial, se procede al establecimiento de nexos entre estas:

  • ¿Qué relaciones existen entre las partes?.
  • ¿Cómo estas constituyen el todo?.
  • ¿Qué sucede si se suprime una parte?.
  • ¿Qué pasaría si sustituyo esta parte por esta otra?.
  • ¿Cómo se originó, tuvo lugar el objeto,....?
  • ¿Qué cualidades le confieren el valor?.

En el estudio de un objeto, hecho o fenómeno no es suficiente conocer las partes e identificarlas, es necesario establecer las relaciones entre estas, conocer que significado tienen respecto al todo, profundizar en los elementos que las constituyen, en la función que presentan respecto a ese todo, es decir al objeto, hecho o fenómeno.

Este proceso de análisis reflexivo debe asegurarse la orientación suficiente para la actividad individual, que obligatoriamente deberá realizarse, de forma que se movilice el análisis reflexivo personal. La actividad individual resulta insuficiente, es necesario someter al alumno al trabajo colectivo, en el que explique, ejemplifique, asuma una posición, argumente.

A la definición se puede llegar por esta vía, de forma inductiva, o puede ser el punto de partida para el análisis, es decir conduciendo un proceso deductivo. Cuando los alumnos han interiorizado el procedimiento descrito, se facilita la concepción de la actividad a partir de la definición, la que genera una búsqueda dirigida, más productiva en cuanto a los procesos de análisis y el tiempo.

Investigaciones realizadas Davidov V, López J, Silvestre M, Santos E, Portela R, permitieron demostrar la posibilidad de la formación del pensamiento teórico en escolares del nivel primario, así como la efectividad de la vía deductiva en la formación de conceptos desde dichas edades.

BÚSQUEDA DEL POR QUÉ.

Especial interés presenta este momento de la estrategia metodológica, pretende que el estudiante centre su atención en la identificación de las relaciones causales que se dan respecto al objeto de estudio. Este análisis permitirá revelar:

 

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 Esta interrogante conduce al alumno a establecer relaciones entre las cualidades esenciales y otras cualidades generales, que constituyen el todo; de igual forma estimula el planteamiento de suposiciones, de situaciones hipotéticas, ofrece posibilidades para el planteamiento de situaciones problémicas y problemas.

Las contradicciones que se van a generar en el alumno serán movilizadoras de nuevas reflexiones, y fuente para la actividad colectiva en la que el debate, las suposiciones, los argumentos, los ejemplos, caractericen el proceso. La elevación de la motivación, la expresión verbal fundamentada de las ideas, el contrapunteo constructivo, elevan las exigencias del trabajo metal, incentivan la comunicación, la valoración del objeto, de la actividad, de sí mismo y de los compañeros.

Crear estas situaciones de aprendizaje, son vía para potenciar la instrucción, el desarrollo y la educación de los estudiantes en la clase.

Como resultado de la búsqueda del por qué, el alumno adquiere nuevos elementos, logra una mejor comprensión del contenido, profundiza en él, lo que permite mover a los alumnos a nuevas reflexiones, que favorecerán la solidez de los conocimientos. A estos fines, puede dirigirse la atención a la búsqueda las interconexiones con otros conocimientos, a partir por ejemplo, de interrogantes como la siguiente:

¿Qué relaciones existen entre el objeto de estudio y .................? ( se refiere a otros conocimientos adquiridos en la disciplina, en otras, o a experiencias y situaciones del contexto o de la vida en general).

DETERMINACIÓN DE LA UTILIDAD DEL CONTENIDO DE ENSEÑANZA.

El objeto de estudio ha sido desmembrado en sus partes, se han establecido relaciones entre estas, se han producido reflexiones. La determinación de la utilidad es una exigencia ineludible, todo alumno debe y tiene la necesidad de responder las interrogantes siguientes:

 

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Este proceso de análisis del valor y de la realización del juicio valorativo por el alumno, es muy importante en la formación de sus intereses y motivos para el estudio, posibilita encontrar el significado que tiene en sí y el sentido que tiene para sí.

La realización de valoraciones por el alumno, ofrece a los docentes grandes posibilidades para la labor educativa, puesto que las referencias que utiliza el alumno para su valoración no proceden solamente del conocimiento que esta siendo adquirido, estos son integrados a su propia experiencia y vinculados a su contexto y a la práctica social en general.

EJERCITACIÓN, CONSOLIDACIÓN Y APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO.

La búsqueda del conocimiento, la definición, la determinación de las relaciones entre los elementos del conocimiento, la valoración de la utilidad, generan diferentes tareas docentes.

Los procedimientos antes referidos, Aprendo a argumentar, Observo y describo, Búsqueda de las características, Aprendo a valorar, Elaboro preguntas, Y si..., Búsqueda de contraejemplos, Ejemplifico, pueden servir de base para la elaboración de las tareas docentes, o constituirse en tareas específicas.

El protagonismo del alumno en la clase precisa de tareas que, adecuadas a sus posibilidades, estimulen la participación activa, reflexiva, del alumno en el aprendizaje.

 

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La ejercitación suficiente, variada y diferenciada resulta imprescindible para lograr verdaderos aprendizajes. La atención diferenciada, comprende la atención a las diferencias individuales, tanto para aquellos que tienen dificultades, como para los que tienen mayores posibilidades, y logran realizar tareas de mayor complejidad.

La solución y elaboración de problemas es considerada, por la generalidad de los autores como una vía muy efectiva en el aprendizaje. La contradicción que el problema encierra para el alumno, entre lo que conoce y lo que le falta por conocer, implica la movilización de sus recursos intelectuales, la adquisición de nuevas estrategias de aprendizaje, la motivación que pudiera tener la búsqueda de una solución acertada, así como la satisfacción que puede propiciar la posibilidad del éxito.

La exposición al alumno de problemas a resolver o a elaborar, al alcance de sus posibilidades, es una importante estrategia de aprendizaje, siempre que sus exigencias impliquen el esfuerzo intelectual, generador de desarrollo.

La consolidación deberá producirse en la integración sistemática del nuevo momento de aprendizaje con los anteriores. Las tareas, y de ellas en particular la argumentación, la solución y elaboración de problemas por los alumnos, encierran por sus características, todas las posibilidades para promover en los alumnos la concatenación de unos conocimientos con otros.

Si bien el control y autocontrol del proceso y resultados del aprendizaje, tienen carácter sistemático, es necesario un control más integral, que permita valorar las posibilidades del alumno con todo el conocimiento adquirido, cómo logra el vínculo de unos elementos con otros y su aplicación práctica.

CAPÍTULO 4

EL DESARROLLO DE HABILIDADES EN LOS ESTUDIANTES, EN UNA DIDÁCTICA INTEGRADORA.

Autor: Dr. José Zilberstein Toruncha.

Las escuelas deberán ser "casas de razón donde con guía juiciosa se habituase al niño a desenvolver su propio pensamiento".

José Martí.

LA ACTIVIDAD Y LA NECESIDAD DE ATENDER AL DESARROLLO DE HABILIDADES EN LA ESCUELA.

En la actividad, los seres humanos modifican la naturaleza, las condiciones de vida, se autotransforman.

Para Vigotski "La cultura crea formas especiales de conducta, cambia el tipo de actividad de las funciones psíquicas".

La actividad es "modo de existencia, cambio, transformación y desarrollo de la realidad social. Deviene como relación sujeto – objeto y está determinada por leyes objetivas"

La actividad expresa la síntesis de lo ideal y lo espiritual del hombre. "En la actividad tiene lugar la transición del objeto a su forma subjetiva, a la imagen (...) Constituye un sistema comprendido en el sistema de relaciones de la sociedad. Fuera de este la actividad humana no existe en general".

La actividad humana se manifiesta en procesos de comunicación y de socialización. Su premisa fundamental interna es la necesidad, que es la que dirige la actividad de las personas en su medio; entendiendo la necesidad como algo interno del sujeto, pero que la influencia sociocultural, a partir del accionar de los diferentes agentes socializadores – uno de los cuales es la escuela -, pueden contribuir a potencializarla, de modo tal, que a la vez que las alumnas y alumnos sientan satisfacción por lo que "hacen en la escuela", se creen en ellos nuevas necesidades, motivos e intereses por aprender, es decir, nuevas motivaciones intrínsecas.

Para V. E. Chudnovsky "no es la actividad por sí misma, ni la interacción de los tipos de actividad, sino los cambios en la esfera motivacional del niño, que ocurren en la marcha de la actividad, los que condicionan el paso a un nuevo nivel de desarrollo psíquico".

La escuela debe conocer las necesidades de las alumnas y los alumnos, propiciar los espacios para satisfacerlas y promover que estas se conviertan en una fuerza capaz de orientar y regular su propia actividad y el surgimiento de nuevas necesidades cognoscitivas, que les permitan apropiarse del contenido de enseñanza y prepararse para transformar la naturaleza y la sociedad creadoramente y autotransformarse.

"Al cambiar el hombre a la naturaleza, cambia la propia naturaleza del hombre".

La actividad tiene una estructura propia: necesidades, motivos, condiciones en las que se desarrolla, medios, acciones y operaciones.

La escuela debe propiciar espacios para que los alumnos desarrollen actividad práctica, cognoscitiva y valorativa con el contenido de enseñanza, lo que favorece la apropiación y por lo tanto su interiorización, de modo que lo que "aprenden" y se pretende formar en ellos, adquiera sentido (para qué para el alumno) y significado (para qué para los otros y la sociedad).

"En estrecha relación con los hechos, conocimientos y experiencias, deben asimilarse formas de elaboración, técnicas de aprendizaje y del trabajo intelectual y se deben formar capacidades y habilidades. Solamente esto hace que el saber sea utilizable, amplía su campo de aplicación, posibilita y facilita la adquisición de otros conocimientos".

El contenido de enseñanza incluye los conocimientos expresados en conceptos, teorías, leyes; la actividad creadora del alumno; las normas de relación con el mundo de las que este se debe apropiar; los valores, las habilidades y hábitos.

Los docentes no debemos preocuparnos sólo por transmitir información o pretender que los estudiantes "aprendan" conocimientos, sino que los aprehendan a la vez que desarrollan habilidades y se forman en ellos valores.

La escuela no deberá "enseñar" solamente el significado de un valor, por ejemplo, qué es la honestidad, sino promover actividades educativas con el propio contenido de enseñanza, que

Permitan su formación consciente en las alumnas y alumnos.

Para que las alumnas y alumnos aprendan a pensar, deberán tener un "alto nivel de actividad intelectual, es decir, el dominio pleno de las operaciones de pensamiento, por ejemplo del análisis y la síntesis, de la comprobación, de la comparación, de la generalización, de la clasificación".

"Las supuestas pedagogías activas, actualmente en moda, suponen ingenuamente que la actividad perceptiva motriz es el antídoto ante la reconocida enfermedad del "pasivismo" ".

Ya estos intentos han tenido su influencia en la realidad educativa Latinoamericana, con los movimientos de la Escuela Nueva de inicios del siglo pasado (escuela paidocéntrica en contra de una escuela magisterocéntrica) y apreciamos un nuevo resurgir en la década de los noventa, en algunos países del área, como México (con los métodos de Freinet y Montesori) o el denominado "Movimiento de la Escuela Nueva Colombiana". (Zubiría 1994, Valera 1994, Canfux 1996, Zilberstein 1999).

Lo importante no es sólo que el alumno realice actividad práctica con el contenido de enseñanza o que se le "deje hacer" lo que sienta como una necesidad, para que así respetemos su identidad, lo puede conducir a un "practicismo sin autorreflexión", sin una interiorización del por qué y para qué la realiza.

En investigaciones desarrolladas, se ha comprobado que la "práctica por la práctica", despojada de teoría o de valoración, frena el desarrollo cognoscitivo, lo que se asemeja mucho al "conductismo", con la consecuente influencia negativa en el aspecto formativo de la personalidad. (Zubiría 1998, Silvestre 1999, Silvestre y Zilberstein 2000).

Somos partidarios de que en la escuela se estimule la vinculación teoría – práctica, en una unidad dialéctica, en la que ambas se complementen, "el hombre realiza miles de acciones externas, prácticas, internas e intelectuales diversas y todo lo asimila durante la vida. Los hombres no nacen ni prácticos, ni teóricos, ni realizadores, ni pensadores. Todo se aprende."

Para que la apropiación tenga un carácter desarrollador – que permita la aplicación creadora a nuevas situaciones -, desempeñan un papel esencial las habilidades que se logren en los alumnos y alumnas

En estudios realizados acerca del desarrollo de habilidades en los estudiantes del nivel primario y medio superior, se aprecian en estos pocas posibilidades para poder comparar, clasificar, ejemplificar, valorar, explicar, argumentar, definir, solucionar problemas, plantear hipótesis, entre otras (Santos Palma 1987, Silvestre 1994, Zilberstein 1997).

Lo anterior se presenta incluso en gran parte del Bachillerato Latinoamericano, tal como lo apunta una investigación desarrollada en Colombia: "Al comparar las destrezas intelectuales de niños gamines contra escolarizados de tercero de primaria, las pruebas psicológicas favorecían a los niños gamines ( ...) Igual procedimiento seguimos, pero en el extremo educativo superior, con alumnos en su último año de bachillerato, entre 16 y 17 años. Estudiamos en qué porcentaje aparecían las operaciones del pensamiento, que de acuerdo con Piaget, deberían estar presentes en todos los adolescentes desde los quince años. ¡ Únicamente el 5% de nuestros adolescentes las dominaban ¡ (...) nuestras escuelas frenan el desarrollo intelectual. Muy en particular, a partir del 5to y 6to grado, años luego de los cuales parecería que no hay cambios ni mejorías apreciables."

En observaciones de clases (Zilberstein 1999), se aprecia en muchos docentes poco dominio de procedimientos adecuados que les permitan dirigir el desarrollo de habilidades en sus alumnos; en otros se aprecia la tendencia a "trasladar acríticamente, sin una adecuación didáctica", aportes de la Psicología, lo que traducen en "algoritmos rígidos para observar, comparar, clasificar, entre otros".

Algunos maestros y profesores asumen que utilizando "técnicas participativas", sin un enfoque sistémico del problema, ni reconociendo el papel rector de los objetivos en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, lograrán el desarrollo de habilidades. No es que estemos en contra de la utilización de estas técnicas, pero recordemos que surgieron para un contexto no escolarizado, básicamente para la educación popular, por lo que en muchos casos, la apropiación de un contenido de enseñanza no es lo esencial.

Las técnicas participativas contribuyen a "oxigenar" el enseñar y el aprender, a eliminar parte de la rigidez excesiva de la enseñanza tradicional, pero deben ser utilizadas en la educación institucionalizada, como "apoyo", como procedimientos que respondan a los objetivos que se proponga alcanzar el docente con sus alumnas y alumnos.

Existen otras propuestas que se proponen el desarrollo de habilidades empleando programas paralelos o complementarios a los de los currículos docentes. En su gran mayoría, presentan ideas novedosas, aunque muchas de ellas tienen el inconveniente de que deben ser desarrolladas por especialistas y en otros casos no son viables en la práctica cotidiana, por el excesivo tiempo que exigen, o los materiales complementarios que necesitan (De Sánchez, 1992) (De Bono, 1994).

Las habilidades deben estar en estrecha relación con los conocimientos, la unidad dialéctica entre ambos es lo que favorece el desarrollo intelectual de las alumnas y alumnos.

En la mayoría de los currículos de los niveles de enseñanza señalados, constituye una exigencia expresada claramente en los objetivos o propósitos de los programas, el desarrollo de habilidades en los alumnos y alumnas.

La sociedad actual requiere de personas que puedan pensar, sentir y actuar con conocimiento de causa de lo que realizar, que actúen con independencia, que sean creativos y amen y respeten a sus semejantes, en todo lo cual las habilidades generales de carácter intelectual desempeñan un importante papel.

"Los conocimientos siempre existen unidos estrechamente a unas u otras acciones (habilidades). Los mismos conocimientos pueden funcionar en gran cantidad de acciones diversas".

¿ QUÉ SON LAS HABILIDADES ?

Petrovsky reconoce por habilidad "el dominio de un sistema de actividades psíquicas y prácticas, necesarias para la regulación consciente de la actividad, de los conocimientos y hábitos".

En el mismo sentido se pronuncian Danilov y Skatkin (1978), para estos autores la habilidad es "un complejo pedagógico extraordinariamente complejo y amplio: es la capacidad adquirida por el hombre de utilizar creadoramente sus conocimientos y hábitos, tanto durante el proceso de actividad teórica como práctica".

Para M. López la habilidad "constituye un sistema complejo de operaciones necesarias para la regulación de la actividad (...) se debe garantizar que los alumnos asimilen las formas de elaboración, los modos de actuar, las técnicas para aprender, las formas de razonar, de modo que con el conocimiento se logre también la formación y desarrollo de las habilidades".

Los autores citados coinciden de una u otra forma en considerar que la habilidad se desarrolla en la actividad y que implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, es decir " el conocimiento en acción", esta es la tendencia de la mayoría de los autores que se adscriben al denominado "Enfoque Histórico – Cultural", el que compartimos.

Es importante reconocer que el desarrollo de habilidades que se propone alcanzar la escuela en sus alumnas y alumnos, se expresa en los objetivos de enseñanza y depende en gran medida de las condiciones que se creen para ello. "La habilidad se analiza como la posibilidad (preparación) del sujeto para realizar una u otra acción en correspondencia con aquellos objetivos y condiciones en los cuales él tiene que actuar".

Estamos entendiendo por objetivos de enseñanza (Zilberstein, 1999), los que se plantean en los currículos docentes o los que se proponga alcanzar el maestro en su clase, aunque para que realmente se logre la apropiación consciente de los "modos de actuar", estos deben ser interiorizados por los alumnos; es decir, "hacerlos suyos", los que se convertirían entonces en fuerza motriz de su aprendizaje.

Diversas investigaciones reconocen que en la base de las habilidades están los conceptos (Brito 1984, Valera 1990, Venguer 1978) y que estos se expresan concretamente en las habilidades que se desarrollan en el estudiante.

Por ejemplo, el dominio de la definición de planta –organismo vivo, que tiene células eucariotas con cloroplastos, en cuyo interior se produce la fotosíntesis -, no significa "poder" repetir mecánicamente una frase, sino que implica la posibilidad de actuar, de aplicarlo a nuevas situaciones, de valorar su importancia para sí mismo y para la sociedad, significa identificar que tanto un alga que vive en un estanque, como uno de los árboles de un bosque, ambos organismos son plantas.

Los componentes funcionales de las habilidades son:

 

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Las acciones están directamente relacionadas con el objetivo de la actividad de que se trate y las operaciones con las condiciones en que estas se realizan.

Existe una unidad dialéctica entre acciones y operaciones, ambas se complementan. Para que estas logren el desarrollo de la habilidad deben ser:

  • Suficientes: Que se repita un mismo tipo de acción, aunque varíe el contenido teórico o práctico.
  • Variadas: Que impliquen diferentes modos de actuar, desde las más simples hasta las más complejas, lo que facilita una cierta "automatización".
  • Diferenciadas, Atendiendo al desarrollo alcanzado por los alumnos y propiciando " un nuevo salto" en el desarrollo de la habilidad.

Si por ejemplo, nos proponemos que los estudiantes desarrollen la habilidad de observar, se deben organizar diferentes actividades que la propicien, tales como: observaciones en la naturaleza, utilizando instrumentos, entre otros (actividad variada), de manera repetida (actividad suficiente), tanto como lo requieran las alumnas y alumnos para lograrlo (actividad diferenciada).

Otro ejemplo podría ser el que se tenga como propósito que las alumnas y alumnos desarrollen la habilidad de argumentar, lo que exigiría que el docente propicie suficientes tareas que lo exijan, que se argumenten diferentes juicios, en diversas situaciones (variada) y que se tengan en cuenta los diferentes grados de desarrollo de sus alumnos, es decir, aquellos que han alcanzado mayor desarrollo de la expresión oral o escrita y a los que no lo han logrado, pero que con "ayuda" pudieran alcanzarlo (diferenciada).

Si no se tiene en cuenta el enfoque anterior, el alumno ejecuta acciones aisladas, lo que impide su sistematización, y por lo tanto, el desarrollo de las habilidades. "La solidez de la acción depende no sólo (y no tanto) de la cantidad de repeticiones, sino de cuán cerca está la acción de la forma mental, si está o no generalizada."

Para que el proceso de enseñanza aprendizaje provoque el desarrollo de habilidades en los alumnos, el docente deberá ante todo, analizar la estructura de la o las actividades que se propone que estos realicen en el salón de clases, tener claridad acerca de qué acciones y operaciones se forman en la misma y luego determinar la sucesión más racional, atendiendo al desarrollo alcanzado por sus alumnas y alumnos y lo que podrían potencialmente alcanzar.

Algunos docentes en las clases de una u otra asignatura, utilizan procedimientos muy diferentes para desarrollar habilidades que tienen un carácter general, lo que provoca que por ejemplo, en Geografía no se exige observar, comparar o clasificar de la misma manera que se solicita en Biología, Historia, Matemática u otra asignatura. Esto produce el efecto de "estancos" que impiden al alumno aprender "procedimientos generalizadores", y trae, por consiguiente, que no puedan trasladar esos procedimientos a nuevas situaciones, se opera en función de "exigencias tradicionales" de los exámenes y no de la aplicación en la vida.

Se deberán sustituir los procedimientos excesivamente específicos por procedimientos generalizados, es decir, trabajar por el desarrollo de habilidades generales o de grupos de habilidades específicas, de modo que al aprender estas habilidades se asimilen las específicas que las forman.

TIPOS DE HABILIDADES. UNA BREVE CARACTERIZACIÓN DE LAS HABILIDADES A PRIORIZAR EN LA ESCUELA.

 

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La apropiación de habilidades generales conduce a la formación de un pensamiento teórico (Davidov, 1986), es decir, que se pueda operar con generalizaciones teóricas, con conceptos, leyes, principios generales, con la esencia del conocimiento. Si sólo se desarrollan habilidades específicas, el tipo de pensamiento que se forma es empírico, por el contrario, el dominio de habilidades generales, orientadas a la esencia, permite a los alumnos pensar teóricamente, que significa poder determinar la esencia, establecer nexos y relaciones y aplicar los conocimientos a nuevas situaciones.

Nos pronunciamos porque algunas de las habilidades generales de carácter intelectual que en la didáctica actual se deben contribuir a desarrollar mediante procedimientos adecuados sean:

HABILIDADES RELACIONADAS CON ACCIONES INTELECTUALES

OBSERVACIÓN.

DESCRIPCIÓN

DETERMINACIÓN DE LAS CUALIDADES (GENERALES, PARTICULARES Y ESENCIALES)

COMPARACIÓN

CLASIFICACIÓN

DEFINICIÓN

EXPLICACIÓN

EJEMPLIFICACIÓN

ARGUMENTACIÓN

VALORACIÓN

SOLUCIÓN Y PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS

MODELACIÓN

ELABORACIÓN DE PREGUNTAS

PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS

  • La observación de las características o rasgos de los objetos, fenómenos o procesos objeto de estudio (generales, particulares y esenciales), conlleva a que los alumnos aprendan a dirigir su atención en un orden lógico, a que distingan las cualidades más significativas de los objetos y sus detalles, lo que favorece que se apropien de categorías como: todo – parte, lo general – particular – esencial, entre otras.

La observación es la "percepción voluntaria, premeditada, planificada, de los objetos o fenómenos del mundo circundante. Es una forma activa del conocimiento de la realidad que se percibe mediante los sentidos y que se denomina con la palabra".

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  • La descripción es la habilidad mediante la cual se expresan en forma oral o escrita las características del objeto estudiado. Permite que los alumnos reproduzcan las características de los objetos, fenómenos o procesos, por lo que propicia que se comprendan la relación todo – parte y los rasgos que los distinguen.

A medida que transitan las alumnas y alumnos por la escuela básica, se deberá estimular que las observaciones y descripciones que realizan se dirijan a rasgos esenciales, así por ejemplo, si en el preescolar los niños describen un ave por los rasgos externos no esenciales, en los grados superiores, deberán hacerlo atendiendo a las características esenciales, que hacen que sea un ave y no un pez o una planta, por ejemplo.

  • Al comparar, se determinan las peculiaridades de dos o más objetos, fenómenos o procesos, mediante lo cual las alumnas y alumnos precisan las diferencias y semejanzas entre estos, lo que favorece llegar a conocimientos más profundos que al observar o describir.

Por ejemplo, al comparar una planta con un animal, se pueden llegar a establecer las relaciones tróficas que existen entre ellos, el papel de las primeras en las cadenas de alimentación, la importancia de ambos tipos de organismos para la biosfera.

 

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"A la comparación le corresponde un importante papel en la formación de los conceptos; gracias a ella el hombre descubre las relaciones efectivas (identidad, semejanzas, diferencias), entre los objetos y fenómenos de la realidad (...) Por la comparación se establece el desarrollo del objeto".

El desarrollo cognitivo se favorece cuando en las comparaciones que realizan las alumnas y alumnos, tiene en cuenta las características esenciales (sobre todo a partir del cuarto o quinto grado de primaria), lo que favorece que puedan posteriormente determinar las regularidades, las leyes o principios más generales. Previamente el profesor deberá enseñar a distinguir los rasgos o características externas e internas de los objetos que estudian y las relaciones que existen entre estos.

En investigaciones desarrolladas en Cuba, comprobamos que es recomendable para enseñar a comparar, comenzar por distinguir las diferencias y posteriormente las semejanzas (López, M 1989, Zilberstein, 1997)

La comparación puede efectuarse teniendo en cuenta propiedades cualitativas o cuantitativas, siendo muy beneficioso propiciar esta relación dialéctica en los salones de clases.

  • Mediante la clasificación, las alumnas y alumnos "distribuyen objetos", teniendo en cuenta la pertenencia a un grupo, clase o categoría dada, de acuerdo a criterios determinados previamente. Al clasificar se requiere que previamente se realice una comparación, por lo menos en el plano mental, lo que refuerza la idea que en la escuela el desarrollo de las habilidades debe desarrollarse con una concepción sistémica, estableciendo las mutuas interdependencias que existen entre ellas, entre sus acciones y operaciones.

Los "objetos" pueden clasificarse en diferentes categorías según el o los criterios adoptados. Investigaciones realizadas nos señalan la conveniencia de enseñar a clasificar desde la enseñanza primaria, según características o propiedades esenciales, ya que conlleva a un mayor esfuerzo mental, y a la vez se sugiere derivar a partir de una clase establecida, otras subclases o grupos, como por ejemplo: 

 

En la definición se expresan las características esenciales de un "objeto", un acontecimiento, un fenómeno o proceso y aquellas generales, que son necesarias para que se pueda comprender lo que se expresa. Revela el significado de un objeto, mediante conceptos, a partir del análisis se llega a la síntesis.

TIPO DE CARACTERÍSTICA

¿EN QUÈ CONSISTE?

EJEMPLOS

GENERALES

Son las que poseen todos los "objetos" de la clase de "objetos" de que se trate.

  • Todos los animales nacen, crecen, se desarrollan, se reproducen y mueren
  • Todas las plantas con flores tienen raíz, tallo, hojas, flores y frutos.

PARTICULARES

Son las que poseen determinados "objetos" de la clase de "objetos" de que se trate.

  • Las aves nacen por huevos.
  • Hay plantas cuyas flores constituyen inflorescencias.

ESENCIALES

Son las que hacen que los "objetos" sean lo que son y no otra cosa.

  • Los animales tienen nutrición heterótrofa ingestiva
  • Las plantas tienen células con cloroplastos

La habilidad de definir es muy importante para llegar a un pensamiento teórico, que exprese un nivel de desarrollo intelectual elevado, al poder "operar" con conceptos..

El concepto debe responder a la pregunta qué es esto y cual es su esencia" y la habilidad expresar "qué rasgos en general, son los inherentes al objeto, qué aspectos, propiedades y caracteres le distinguen"

Para M, López el "concepto es al mismo tiempo forma de pensamiento, un proceso mental que constituye una actividad generalizada de carácter teórico". Esta posición la consideramos importante, ya que centra la atención en que lo importante no es memorizar sólo las definiciones al estilo de la "enseñanza tradicional", sino "comprenderlas", interiorizarlas, para poder "actuar" con estas en nuevas situaciones de la vida escolar o extraescolar.

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  • Al explicar, las alumnas y alumnos establecen relaciones entre los objetos, descubren los nexos, revelan las contradicciones, las consecuencias, el por qué (causas), el para qué (importancia) o el origen de los objetos, fenómenos o procesos. Para poder llegar a las causas, es necesario que se conozcan las características esenciales del objeto de estudio.

 

POR QUÉ.....

PARA QUÉ...

  • En la argumentación se deben dar razones que permitan reafirmar o refutar un planteamiento dado (juicio). Implica que se interprete un juicio y posteriormente se demuestre con razones su veracidad o falsedad.
  • La valoración, implica crítica, es decir, que se emitan juicios a partir de la confrontación del objeto de estudio con puntos de vista a partir de un criterio teórico. Para valorar, es necesario estudiar los objetos, los nexos, las relaciones; no se valora científicamente algo que no se conoce.
  • El análisis histórico lógico permite comprender el desarrollo del objeto, su génesis, su formación y las leyes que lo rigen. Conlleva a que el pensamiento de las alumnas y alumnos pueda "reproducir mentalmente" el proceso histórico, su complejidad y contradicciones, "lo lógico es expresión de lo histórico en sus aspectos esenciales".

 

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  • La habilidad de modelación permite representar en dibujos, esquemas, gráficos, maquetas, las relaciones esenciales entre los contenidos objeto de estudio.
  • La habilidad solución y planteamiento de problemas es esencial si se desea desarrollar en los estudiantes un tipo de pensamiento reflexivo, creativo. Para lograrla se debe enseñar a:

Analizar el problema:

Lo que le exige leer o escuchar atentamente lo planteado y diferenciar sus componentes: contenido de que se trata, datos que expresa, condiciones que se sitúan y sus características. Lo que se ofrece al estudiante en la tarea docente o ejercicio, llegará a convertirse en verdadero problema para el, cuando encuentre contradicciones en el mismo, entre lo que conoce y le falta por conocer, cuando se motive por encontrarle una solución, "sólo se puede despertar el interés de los alumnos por un aspecto del conocimiento, demostrándoles su importancia, motivándolos legítimamente a investigar".

Determinar a partir de un análisis la o las vías de solución o nuevos problemas a partir del inicial.

Esto se favorece mediante el apoyo de preguntas tales como: ¿de qué forma voy a encontrar la solución? ¿qué elementos tener en cuenta? ¿con qué condiciones? ¿qué aspectos son necesarios introducir o utilizar?

Ejecutar la vía de solución seleccionada, probar otras alternativas, plantear nuevos problemas.

Controlar el resultado obtenido:

Supone controlar todo el proceso y no sólo el resultado final. Valorar su aplicación práctica, su utilidad e importancia para uno mismo y para los demás y la sociedad en general.

Dentro de las habilidades generales de carácter docente se encuentran:

HABILIDADES RELACIONADAS CON EL TRABAJO DEL ALUMNO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE:

a PERCEPCIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MATERIAL OBJETO DE ESTUDIO

a TOMAR NOTAS DE CLASES

a ELABORAR FICHAS BIBLIOGRÁFICAS Y DE CONTENIDO

a RESUMIR INFORMACIÓN

a PREPARAR INFORMES Y PONENCIAS

a ELABORAR TABLAS Y GRÁFICOS

a PLANIFICAR, REALIZAR Y PROPONER EXPERIMENTOS

"No se concurre a los establecimientos para aprender todo lo aprendible, sino muy singularmente para aprender a estudiar y para aprender a enseñar".

Existen diferentes tipos de tareas docentes (Silvestre 2000) que se pueden orientar a las alumnas y alumnos que desarrollan este tipo de habilidades relacionadas con el trabajo docente, pero que a su vez favorecen el desarrollo intelectual, algunas de estas se describen a continuación:

Tareas que contribuyen a la percepción y comprensión contenido de enseñanza (exigen básicamente la reproducción de los conocimientos):

Responder preguntas cuyo contenido está en el libro de texto.

Elaborar fichas bibliográficas o de contenido.

Resumir datos acerca del contenido que se estudia, mediante cuadros u otras vías.

Completar en los cuadernos o libretas de notas la información del texto o reproducir sus figuras.

Tareas que exijan la aplicación de los conocimientos y el desarrollo del pensamiento reflexivo:

Operar con modelos, símbolos, esquemas.

Poner ejemplos acerca de un tema dado.

Vincular contenidos concretos con nuevos conocimientos.

Encontrar las causas y consecuencias de un proceso o fenómeno.

Elaborar un resumen.

Elaborar tablas comparativas y gráficos.

Enriquecer las notas de clase a partir de la consulta bibliográfica.

Anotar los resultados de un experimento y llegar a conclusiones.

Solucionar ejercicios en los que se apliquen los conocimientos ya recibidos.

Tareas que exijan la creación con una mayor independencia cognoscitiva:

Concebir un plan para analizar o exponer un material.

Operar con definiciones.

Preparar un informe o ponencia ante el resto de los compañeros.

Valorar un hecho o una información.

Plantear y/o solucionar un problema.

Plantear una hipótesis.

Argumentar o fundamentar criterios o planteamientos.

Comparar puntos de vista, fenómenos o procesos y arribar a conclusiones propias.

Proponer experimentos.

Somos partidarios de que la Didáctica debe profundizar y desarrollar aún más procedimientos didácticos que propicien el desarrollo de habilidades, esto significa no "psicologizar" en exceso la forma de enseñar, sino en función de los objetivos de cada clase, seleccionar aquellos métodos y procedimientos que contribuyan a su desarrollo".

Es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno al uso y creación de aquellos métodos y procedimientos más generales, más productivos, que complementen los diferentes métodos y que de forma coherente integren la acción de las diversas asignaturas que influyen sobre el alumno.

Estos procedimientos deben profundizar en lo interno del enseñar y el aprender, es decir, promover el análisis, la síntesis, la comparación, la abstracción, la generalización, la inducción, la deducción, la demostración, la búsqueda de las causas y de las consecuencias, la búsqueda de la esencia, entre otros elementos importantes, que conduzcan a un pensamiento cualitativamente superior y que permitan a su vez, no sólo el desarrollo cognoscitivo, sino también el de los sentimientos, actitudes, valores, convicciones, que provoquen la formación de la personalidad de los niños, adolescentes y jóvenes, acorde con la realidad de nuestros pueblos.

A continuación haremos referencia a procedimientos didácticos que han sido experimentados en las condiciones de la escuela cubana actual, como parte del Proyecto TEDI (Silvestre, 1997) (Zilberstein, 1997), (Silvestre y Zilberstein 2000) que se han utilizado en el marco de una enseñanza que se propone el desarrollo del alumno, incrementando su participación y protagonismo en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Elaboración de preguntas

Es importante que el alumno se plantee preguntas de todo lo que estudia, y que las exprese en forma oral o escrita antes, durante o posteriormente al desarrollo de la clase, en su propio estudio independiente o en la vida diaria. Para esto es necesario que primeramente, observe, lea, investigue o escuche la información acerca del objeto de estudio, que sepa determinar lo esencial y lo secundario, para que posteriormente se interrogue acerca de qué es, cómo es, por qué es, para qué es lo que estudia o también se cuestione en relación a: cuándo, donde, cuánto, cuál es la importancia o la significación de lo que aprende, llegando a hacer predicciones, con las preguntas del tipo y si...

La escuela debe preparar al alumno para que sea capaz de elaborar preguntas, en colectivo o individualmente, lo que lo ayuda a que pueda determinar y aplicar la esencia y la lógica de lo estudiado. El interactuar de esta forma con el contenido, facilita su interiorización y su utilización en nuevas situaciones y permite no sólo responder a los cuestionamientos del educador, sino a los que surjan en uno mismo o planteé el colectivo de estudiantes.

"Las funciones superiores del pensamiento (...) se manifiestan al principio, en la vida colectiva, en forma de discusión y es después que conducen al razonamiento propio".

Este procedimiento estimula, además, la imaginación, provocando que surjan preguntas, muy interesantes, como por ejemplo estas que se hicieron niños de primaria, en una investigación: ¿Qué ocurriría si toda el agua del planeta se evaporara? ¿Podría ocurrir esto?, ¿Por qué arde una vela?, ¿Y si desaparecieran las plantas de nuestro planeta, qué podría ocurrir?, ¿Y si no existiera en la Tierra la fuerza de gravedad, qué ocurriría? (Zilberstein 1997)

La elaboración de preguntas puede ser utilizada con diferentes formas de organización del proceso docente, en apoyo a diversos métodos, como por ejemplo al leer un epígrafe del libro de texto, al iniciar o finalizar un experimento, al visitar el museo de la localidad o al establecer un debate acerca de un tema de interés para el grupo de estudiantes, entre otros.

Planteamiento de suposiciones o hipótesis

Este procedimiento exige que el alumno a partir del análisis de planteamientos o problemáticas, llegue a proponer posibles soluciones o hipótesis, pudiéndolas corroborar con la realización de experimentos o la búsqueda bibliográfica.

Inicialmente los alumnos deberán comprender a partir del análisis de la problemática planteada, de qué se habla en la misma y cuales son sus características esenciales, así mismo precisar qué es lo que se dice acerca de esta (lo que ocurre o trae como consecuencia). Posteriormente podrán elaborar las suposiciones u hipótesis, que expliquen la causa (por qué) de lo planteado, contrastándolas con las características esenciales.

En investigaciones realizadas con estudiantes de secundaria básica, ante el planteamiento: "En una laguna en que vivían numerosos peces, y en la que desembocaban varios riachuelos, sorpresivamente los peces, comenzaron a morir". Plantea hipótesis que te permitan explicar lo ocurrido. Algunas de las hipótesis planteadas por los alumnos, se centraron en: Los peces mueren por que algunos de los riachuelos traen aguas contaminadas que les impiden respirar; se le añadió al agua una sustancia que destruyó las plantas que le servían de alimento a los peces; el clima de la laguna cambió por la entrada de un "frente frío", y el descenso de la temperatura del agua, provocó la muerte de los peces.

Estas hipótesis conllevaron a que investigaran en el lugar y localizaran información bibliográfica, además de interrogar a personas que vivían en la zona, permitiéndoles la toma de posición y la intervención concreta en pequeños grupos de trabajo, en ese lugar afectado, lo que evidencia la importancia instructiva y educativa de esta forma de trabajo.

Observo lo que me rodea.

Aprendo a observar y a describir.

Este procedimiento consiste en la observación y descripción guiada y reflexiva de objetos, modelos o representaciones de hechos, fenómenos o procesos naturales o sociales, responde a cómo es o son estos. Propicia la búsqueda del conocimiento por el alumno, acercándolo a los métodos de las ciencias y facilita que observar se convierta en un acto consciente, que permita no sólo ver, sino "ver inteligentemente", además de comprender la importancia de observar y describir para toda actividad humana y como punto de partida en la asimilación de conceptos, generalizaciones, juicios, entre otros.

Sus requerimientos exigen del alumno: Dirija la atención hacia cómo es lo que se observa: al todo, a las partes y a las relaciones entre las partes; se pregunte por qué (causa) y el para qué (utilidad e importancia) de lo observado; describa en forma oral o por escrito lo observado, para lo cual se debe tener en cuenta: lo externo y lo interno, lo cualitativo y lo cuantitativo, las relaciones, la utilidad o importancia y valore individualmente y en colectivo lo realizado.

El estudiante a partir de apreciar el "todo" aprende a "separarlo" en sus partes, operando a un plano concreto sensible con el objeto de conocimiento, sin que el docente tenga necesariamente que exigirle en este momento, que describa lo observado, pero si sugerirle que reflexione acerca de ¿Qué conoce acerca de lo que va a observar? y ¿Qué le falta por conocer acerca de lo que observa?.

En dependencia del contenido de enseñanza, resulta muy útil que se les proponga auxiliarse de algunas interrogantes que les facilitan el análisis, como por ejemplo: ¿Qué tamaño, forma, color, volumen o temperatura tiene lo observado?, ¿Cómo es su superficie o su textura?, ¿Cómo es su interior?, ¿De qué material o sustancia está formado?, ¿Cuál es su posición en el espacio?, ¿Cuántas partes tiene? y ¿Cuándo o donde ocurrió o sucedió?, ¿Cómo se producen el o los cambios?, entre otras.

El maestro sugerirá que el estudiante observe atendiendo no solo a características externas (color, forma, apariencia), sino también a las internas (composición, estructura). Además, que puntualice tanto los aspectos cualitativos, como los cuantitativos, llegando si así lo requiere, a auxiliarse de instrumentos como la lupa, el microscopio, el termómetro, entre otros.

En este aspecto el alumno debe llegar a establecer relaciones entre el todo y las partes, lo que le permite profundizar en su observación e ir a "buscar" características que apoyándose en otros procedimientos, le ayuden a establecer la correspondencia entre el objeto, el hecho o el proceso y su esencia y distinguir qué característica hace que sea lo que sea lo que es y no otra cosa.

Si bien el propósito inicial de este procedimiento es que el alumno reconozca cómo es el objeto, hecho, fenómeno o proceso que estudia, se propone que este pueda llegarse a preguntar el por qué (la causa) y el para qué (la utilidad e importancia), con el objetivo que pueda vincular el contenido, valorarlo y así adquirir para él un sentido personal y lo que representa para la naturaleza y la sociedad.

Si se tiene en cuenta esta exigencia, se estará ayudando a los estudiantes a establecer relaciones causales, es decir, relacionar la causa y el efecto a partir de lo observado. Por ejemplo, si se observa una representación gráfica del ciclo del agua en la naturaleza, tendrá que atender a ¿Por qué se producen los distintos cambios de estado del agua, en cada etapa? ; al observar una película que se refiera a un hecho científico, preguntarse: ¿Por qué ocurrió?, ¿Qué relación tiene con otros hechos que se produjeron posteriormente?, al observar una planta, que la identifique de otra de la de su clase, preguntándose ¿Por qué es helecho y no alga o planta con flores?, entre otras.

CAPÍTULO 5.

UN MODELO PARA EL APRENDIZAJE DE LAS ALUMNAS Y ALUMNOS.

ALGUNOS PROCEDIMIENTOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL APRENDIZAJE.

 

 

Autor:

Dra. Margarita Silvestre Oramas.

"Para que los niños americanos sepan cómo se vivía antes, y se vive hoy, en América, y en las demás tierras; y cómo se hacen tantas cosas de cristal y de hierro, y las máquinas de vapor, y los puentes colgantes, y la luz eléctrica ( ...) Para lo niños trabajamos, por que los niños son que saben querer, porque los niños son la esperanza del mundo. Y queremos que nos quieran, y nos vean como cosa de su corazón".

José Martí

NECESIDAD DE UNA ORIENTACIÓN PARA APRENDER

La orientación de procedimientos a las alumnas y alumnos para el estudio y su actividad independiente, es fundamental para lograr "éxitos en el aprendizaje", y, por consiguiente, un desarrollo intelectual elevado, que les permita aprehender los conocimientos, desarrollar habilidades y que se formen en estos valores.

"El uso reflexivo de procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone la utilización de estrategias de aprendizaje".

"Un procedimiento para el aprendizaje es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta".

Cualquier procedimiento que se indique a los alumnos para aprender, debe incluir su autorreflexión y considerar la unidad entre instrucción – educación – formación y desarrollo.

Toda orientación que se ofrezca a las alumnas y alumnos para su aprendizaje, debe llevar a que conozcan:

Qué es lo que van estudiar, cómo o mediante qué vía o vías, por qué y para qué lo realizarán, lo cual es válido tanto para el trabajo independiente en la clase como fuera de esta, todo lo cual contribuye a motivarlos, a convertir en suyo el objetivo de enseñanza que se propone el docente, a que el contenido adquiera sentido y significado para ellos.

En diversas partes del mundo se han desarrollado y actualmente existen diferentes proyectos y estrategias que se proponen lograr un "aprendizaje de mayor calidad", a la vez que propiciar el desarrollo de la inteligencia y/o la creatividad. Dentro de estas se propuestas se encuentran:

PROYECTO O ALTERNATIVA

PAÍS

AÑO

Enriquecimiento Instrumental, de Reuven Feuerstein

Israel

1970

Pensamiento Productivo, de Covington Crutchfield Davier y otros

USA

1974

Filosofía para niños, de Mattew Lipman y otros

USA

1976

Enseñar a Pensar, Edward de Bono

Inglaterra y Venezuela

1976

Inteligencia

USA y Venezuela

1981

Aprender a Pensar

Venezuela

1981

Aprender a Aprender

Cuba

1985

Estimulación Temprana: Educa a tú hijo

Cuba

1985

El inconveniente que tienen algunas de las alternativas mencionadas en la tabla, es que se han elaborado para su tratamiento fuera del currículo docente.

Un acercamiento al tratamiento de cómo orientar al alumno para el estudio independiente y para el estudio del nuevo contenido de enseñanza, lo constituye el ofrecer a los estudiantes un procedimientos lógicos para que pueda analizar el "contenido a apropiarse" en la escuela.

Uno de estos "procedimientos" lo fue el "Modelo Guía de aprendizaje", experimentado en escuelas cubanas y de otros países Latinoamericanos, entre 1993 y 1997 (Silvestre y otros, 1994, 1999) (Zilberstein, 1997) (Leal, 1997) como parte de los trabajos del Proyecto cubano TEDI (Técnicas de Estimulación del Desarrollo Intelectual).

El Modelo Guía se corresponde con las Exigencias Psicopedagógicas y la Concepción Didáctica expuesta en Capítulos anteriores y permite estimular el desarrollo integral de la personalidad de los alumnos, al exigirles la búsqueda activa del conocimiento, adquirir conciencia de cómo, por qué y para qué hacerlo.

¿EN QUÉ CONSISTE EL MODELO GUÍA?

El Modelo es una representación esquemática con los tipos de preguntas que deberán hacerse las alumnas y alumnos, al estudiar el contenido (por primera vez o durante su consolidación), lo que les facilita de un modo sencillo, apropiarse de este en la clase, así como en el trabajo extraclase, al trabajar solo o con la ayuda de otros estudiantes, del docente o de su familia.

El Modelo mediante las interrogantes que posee, brinda a las alumnas y alumnos la oportunidad de apropiarse de "formas del pensamiento" lógico y reflexivo, a la vez que modos de actuación.

También propicia brinda oportunidades para que se desarrolle el trabajo individual y colectivo, los motiva a aprender cumpliendo "las exigencias de un trabajo independiente que le aseguren un mínimo de éxito", que significa un "aprendizaje con calidad".

"El factor que distingue a un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la capacidad de examinar las situaciones, las tareas y los problemas, y responder en consecuencia, y esta capacidad raras veces es enseñada o alentada en la escuela".

La propuesta rompe con las exigencias de una "clase tradicional", ya que el alumno llega cuestionarse aspectos del contenido que a veces no aparecen señalados en el currículo de la asignatura, ni en los libros de texto, o se indican estudiar en momentos que no tendrán ningún significado para él. Todo lo cual exigen del docente su autopreparación y estar dispuesto a expresar "un no sé", ante interrogantes de sus alumnos para las cuales no tenía una respuesta previa preparada.

El Modelo contribuye a que el estudiante se apropie de estrategias para aprender, considerando estas como "procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en las cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción."

MODELO GUÍA DE APRENDIZAJE

(REPRESENTACIÓN DEL UTILIZADO EN ESCUELAS PRIMARIAS)

 

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Las preguntas del Modelo, las consideramos como las iniciales, a las que podrían sumarse otras, en dependencia del objetivo y del contenido de enseñanza, así como de las edades y características de los alumnos, como por ejemplo: cuándo, donde, quién, con qué, entre otras.

Veamos las exigencias de cada una de las interrogantes del Modelo:

¿ QUÉ ES . . .?

Exige que las alumnas y alumnos busquen la idea esencia, la definición de lo que se estudia, lo esencial, aquella o aquellas características que hacen que sea lo que es y no otra cosa.

Dirige al estudiante a pensar en lo que estudia, a reflexionar detenidamente, a buscar la definición, lo que le servirá de guía orientadora en su actividad de estudio.

Por ejemplo: ¿Qué es una planta? O ¿Qué hace que un alga sea alga y no hongo?

¿ CÓMO ES . . . ?

Motiva al alumno a buscar las características, cualidades o propiedades de lo que estudia: responder a esta exigencia lo lleva a que analice, compare y describa el objeto, fenómeno o proceso de estudio, para lo cual se puede apoyar en la observación, la lectura u otros procedimientos que le faciliten encontrar la información que necesita o no conoce.

Con esta pregunta se apropiará de procedimientos que lo conduzcan a distinguir las características generales, las particulares y las esenciales (Ver Capítulo 4).

Por ejemplo: ¿Cómo es una planta con flores?

¿ POR QUÉ ES . . . ?

Esta interrogante le permitirá al alumno buscar la o las causas de lo que estudia. Le exige trabajar con lo esencial, establecer los nexos y relaciones de: esencia – fenómeno, causa – efecto, casualidad – necesidad, realidad – posibilidad, entre los elementos objeto de estudio.

Esta pregunta motiva al alumno a cuestionárselo todo, a indagar a preguntar continuamente.

Por ejemplo: ¿Por qué se producen los cambios de estado de las sustancias? O ¿Por qué ocurren los días y las noches?

¿ PARA QUÉ ES . . . ?

El alumno debe buscar la utilidad e importancia de lo que estudia, así como responderse a para qué lo estudia, qué le representa para él. Esta pregunta provoca que el aprendizaje tenga significado y sentido para el que aprende.

Por ejemplo: ¿Qué importancia tienen las plantas en la biosfera?

¿ PUEDO APLICAR LO QUE APRENDO . . . ?

Conlleva a ejercitarse en nuevas situaciones, mediante la solución de ejercicios y problemas con dificultad creciente. Exige la aplicación del contenido de enseñanza en situaciones no "trabajadas" en la clase.

Debe provocar en el estudiante el surgimiento de interrogantes, el planteamiento por su parte, de problemas, de hipótesis.

¿ Y SI . . . ?

Esta interrogante motiva la reflexión de los estudiantes, su imaginación, ya que les exige utilizar los conocimientos o habilidades en nuevas situaciones, explicar fenómenos y/o procesos no estudiados, buscar alternativas, crear, modelar, hacer experimentos.

Por ejemplo: ¿Y si el agua del planeta se agotara, qué podría ocurrir?

¿ ES CORRECTO LO QUE REALICÉ . . . ?

Esto exige autovaloración y autocontrol de lo realizado, incluye que el alumno esté consciente de aplicar las anteriores preguntas a lo que estudia, así como que medite acerca de cómo se orientó en la actividad, de cómo resolvió los ejercicios, los problemas, verifique sus resultados y los procedimientos para llegar a ellos y proceda a la rectificación de los errores, a la vez de "aprender de estos".

También conduce a que se controle y valore lo realizado por los otros, lo que desarrolla estas habilidades que permitirán a las alumnas y alumnos comunicarse con mayor facilidad, aprender a respetar los criterios ajenos, defender los puntos de vista propios y tomar decisiones.

APLICACIÓN DEL MODELO GUÍA.

Su aplicación exige en su puesta en práctica, que las alumnas y alumnos se motiven y comprendan la necesidad de aprender y que para hacerlo deben esforzarse, exigirse determinadas formas de pensar, de actuar, constancia y dedicación y voluntad necesaria, todo lo cual los beneficiará en su vida personal y los conducirá a ser ciudadanos que tengan las capacidades necesarias para contribuir creadoramente al beneficio de la humanidad.

En los salones de clases se ha utilizado por lo maestros y profesores, el Modelo Guía, de forma tal que todos los docentes que trabajan con un grupo de alumnos lo utilizan, aplicándolo de manera dinámica, creadora, con diferentes variantes, por ejemplo:

  • A modo de una Guía para la búsqueda del contenido en la clase.
  • Como una forma de realizar el estudio individual con la ayuda de la familia.
  • Como una guía orientadora de las actividades en las clases de ciencias.
  • En investigaciones históricas y geográficas en la localidad.
  • Como estrategias para la búsqueda de los conocimientos en el libro de textos y otras fuentes bibliográficas.

En las variantes aplicadas se ha utilizado como parte de una clase, en una unidad temática, siempre como parte de la actividad docente, subordinado al objetivo y al contenido y no como algo impuesto, no como algo que recarga o esquematiza el trabajo del docentes y sus alumnos.

Los resultados obtenidos durante varios años por el Proyecto cubano TEDI, permiten avalar la factibilidad y efectividad de este Modelo, ya que por ejemplo, en salones en que en sus inicios las alumnas y alumnos no podían llegar a la esencia del contenido, de modo, que su pensamiento operaba sólo a nivel de generalizaciones empíricas, transcurrido uno o dos cursos escolares, eran capaces de determinar lo fundamental de lo que estudiaban, tanto entre lo que informaba el maestro, como en las fuentes bibliográficas.

También se ha logrado que los estudiantes aprendieran a distinguir las características del objeto de estudio. Si antes de comenzar a utilizar el Modelo, sólo eran capaces de identificar las características generales y/o las particulares, transcurrido un tiempo, pudieron por solos, lograr distinguir características esenciales, establecer relaciones entre las partes, generalizar, operar a un nivel de pensamiento teórico.

La explicación de la importancia de lo que estudian la realizan de modo más consciente, ya que si en sus inicios sólo recuerdan, o repiten lo escuchado o leído, posteriormente llegan a explicar con conocimiento de las causas, sobre la base de las características esenciales del contenido y a aplicarlo a nuevas situaciones.

Si en los inicios de la utilización del Modelo los alumnos confunden la búsqueda del por qué, con la simple descripción o la ejemplificación, posteriormente llegan a interiorizar las causas que por ejemplo, provocan un determinado hecho histórico, el por que de la sucesión de los días y las noches, las estaciones del año, entre otros.

También se fortalece en los alumnos la formación de valores, tales como la honestidad, el trabajo en colectivo, el respeto por las opiniones ajenas, al expresar sus posiciones, autocontrolarse y valorar a sus compañeros.

ALGUNOS PROCEDIMIENTOS UTILIZADOS PARA DIAGNOSTICAR EL APRENDIZAJE .

A veces los docentes desaprovechamos lo que hacemos cotidianamente en las clases, sin pensar cuánto nos puede ayudar para llegar a diagnosticar a nuestras alumnas y alumnos.

El propio Modelo guía nos puede ayudar a ese diagnóstico del cual hablamos, la observación de las formas en que los alumnos responden a sus cuestionamientos es un recurso importante para valorar el desarrollo de su pensamiento y de las habilidades generales de carácter intelectual, no solo para comprobar los conocimientos que adquirió.

A continuación exponemos algunos de los procedimientos que hemos experimentado en escuelas secundarias básicas cubanas (Zilberstein, 1998) y en escuelas preparatorias del Estado de México (Zilberstein, 1999), que pueden tenerse en cuenta para utilizando la información que les ofrece el trabajo diario, conformar un diagnóstico más eficaz de los alumnos:

PROCEDIMIENTO PARA EL CONTROL Y VALORACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN ORAL O ESCRITA DE LAS ALUMNAS Y ALUMNOS:

Este procedimiento exige que el docente registre con cuidado las respuestas o solución de sus alumnos a las preguntas o actividades que realiza en el salón de clases. En este caso, se anotarán lo más fielmente posible las "respuestas orales de los alumnos", o se valorarán las respuestas a preguntas o actividades asignadas por escrito.

En la práctica no es posible registrar todas las participaciones orales, pero pudiera seleccionarse diariamente un determinado número y hacer la valoración de estas en un período concreto, por ejemplo una semana, un mes, un semestre. Un modelo que hemos utilizado para resumir la información, es el siguiente:

ALUMNO

PREGUNTAY/O ACTIVIDAD

RESPUESTA

CALIDAD DE LA RESPUESTA*

Pedro

Argumenta por qué se plantea que las plantas son imprescindibles para vida en el planeta.

Este planteamiento es correcto, ya que al ser organismos productores, elaboran sus alimentos, para lo cual toman del ambiente dióxido de carbono,agua, minerales y desprenden a la atmósfera dioxigeno, lo cual garantiza la vida otros seres vivos, además de que se alimentan de ellas; es por ello que se considera a las plantas el primer eslabón de las cadenas de alimentación.

BIEN

La medida de valor para evaluar la calidad de las respuestas, pudiera ser:

Bien: El alumno se expresa con coherencia y fluidez, con ideas completas, demuestra dominio del tema, correspondencia de la respuesta con el nivel de asimilación del conocimiento exigido en la pregunta y/o actividad (denota que reproduce los conocimientos o habilidades, denota que aplica o traslada a una nueva situación los conocimientos o habilidades que exigen la tarea).

Regular: El alumno se expresa con coherencia, expresa ideas completas, pero no cumple con el nivel de asimilación exigido por la pregunta.

Mal: No se cumplen los elementos anteriores.

PROCEDIMIENTO PARA VALORAR LAS ACTIVIDADES DE LOS ESTUDIANTES EN LOS CUADERNOS O LIBRETAS DE NOTAS

Algunos docentes se limitan a revisar formalmente los cuadernos o libretas de notas de sus alumnos, otorgando sin un criterio determinado categorías a las "tareas para la casa", en otros casos, la revisión es más profunda, pero no sistemática.

Somos del criterio que un poderoso "instrumento para el diagnóstico" lo constituye el cuaderno de notas de los alumnos. Utilizando científicamente la información que nos proporciona, es un insustituible apoyo para "conocer y proyectar" el trabajo docente con los estudiantes, atendiendo a sus diferencias individuales.

Algunos indicadores que se pueden utilizar para valorar el cuaderno son:

  • Presentación: Pudiéndose adoptar como indicadores: limpieza al escribir, orden y utilización racional del cuaderno.
  • Toma de notas: Teniéndose en cuenta como indicadores: las notas tomadas se refieren a lo esencial del tema tratado; relación lógica entre las ideas de las notas tomadas; se hacen comentarios por el alumno, que denotan independencia y valoración personal de lo que se expuso en la clase; se apoya en esquemas o gráficos que demuestren "creación", ortografía.
  • Cumplimiento de las tareas asignadas: Teniéndose en cuenta como indicadores: cumplimiento de las tareas que se le asignan (en clases y para la casa); nivel de asimilación que se evidencia en las respuestas y/o soluciones (reproducción simple del conocimiento o la habilidad, reproducción con modelos o esquemas tomados de fuentes bibliográficas consultadas, aplicación del conocimiento o la habilidad sin utilizar modelos o esquemas tomados de fuentes bibliográficas consultadas, aplicación del conocimiento o la habilidad empleando modelos o esquemas tomados de fuentes bibliográficas consultadas y aplicación del conocimiento o la habilidad empleando modelos o esquemas creados por el propio estudiante).

Lo anterior es referido al trabajo del docente con sus alumnos, pero también hemos acumulado experiencias en cómo los directivos pueden también diagnosticar el trabajo que en este sentido realizan sus maestros y profesores (Zilberstein, 1997).

A continuación presentamos a modo de ejemplo, una tabla resumen a partir de la valoración de los cuadernos de trabajo de los alumnos, en este caso, analizando el nivel de asimilación exigido por el docente en las tareas orientadas en cada clase, para apreciar así cómo este orienta esta actividad en un mes del curso escolar, y poder ofrecer el tratamiento individualizado, en este caso a cada maestro o profesor:

NOMBRE DEL PROFESOR

NUMERO TOTAL DE TAREAS ASIGNADAS

PROMEDIO DE TAREAS ASIGNADAS POR HORA CLASE

NIVEL DE ASIMILACIÓN EXIGIDO EN LAS TAREAS*

NUMERO TOTAL

 

 

 

REPRODUCCIÓN

APLICACIÓN

Juan Pérez

30

2

22

8

Marta Jiménez

33

3

15

18

Los indicadores utilizados para evaluar el Nivel de asimilación de la tarea han sido:

  • Reproducción simple del conocimiento o la habilidad, en la cual se demuestra y/o se exige conocer el contenido, sin llegar a su aplicación, en la mayoría de los casos se refiere a una exposición del mismo sin establecer relaciones, generalmente responden a preguntas del tipo qué es, cómo es, donde, cuándo, cuánto, cuáles. Ejemplos de este tipo de tarea pudieran ser:
  • ¿Qué es un organismo?
  • ¿Cómo eran los instrumentos de trabajo en los primeros pobladores mexicanos?
  • ¿Donde ocurrió el "Combate de La Plata"?
  • ¿Cuándo se produjo el descubrimiento del transmisor de la fiebre amarilla, que tantos males causó a la humanidad?
  • ¿Cuántas vidas costó a la humanidad la Segunda Guerra Mundial?
  • ¿Cuáles son los órganos de una planta con flores? ¿Cuáles son las pruebas de la evolución?
  • Reproducción con modelos o esquemas que el alumno deba tomar de fuentes bibliográficas consultadas, en lo que se demuestra y/o se exige tener conocimiento del contenido, sin llegar a su aplicación, en gran parte de los casos se refiere a una exposición del mismo, empleando representaciones ya utilizadas por el docente en clases, o que se muestran en otras fuentes de consulta, no se llegan a establecer y/o exigir establecimiento de relaciones. Generalmente responden a preguntas del tipo qué es, cómo es, donde, cuándo. Ejemplos de este tipo de tarea pudieran ser:
  • Lee en el libro de texto qué es un organismo y elabora una "ficha de contenido".
  • Visita el Museo de Antropología y observa el cuadro mural representativo de los primeros pobladores mexicanos. Describe cómo eran los instrumentos de trabajo en los primeros pobladores mexicanos
  • ¿Señala en el mapa de Cuba, el lugar donde ocurrió el "Combate de La Plata"?.
  • Lee el artículo "Finlay un gran descubridor", que aparece en la Revista "Juventud Técnica", y precisa ¿cuándo se produjo el descubrimiento del transmisor de la fiebre amarilla, que tantos males causó a la humanidad?
  • Observa el video didáctico. "Una gran tragedia para la humanidad" y precisa ¿Cuántas vidas costó a la humanidad la Segunda Guerra Mundial?
  • Observa la lámina de una planta con flores:

 

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 Aplicación del conocimiento o la habilidad en que se exija al alumno la aplicación del conocimiento o la habilidad a nuevas situaciones, a la vida práctica, que les haga reflexionar en: por qué y para qué, las causas, las consecuencias, y si..., utilizar modelos o esquemas tomados de fuentes bibliográficas consultadas, así como crear otros que le permitan expresar sus ideas al respecto.

Ejemplos de este tipo de tarea pudieran ser:

Explica por qué al talarse los arboles que rodean una ciudad tan populosa como Caracas, se ha afectado el régimen de precipitaciones.

Realiza la lectura del verso sencillo de José Martí: "Tiene el leopardo un abrigo":

Tiene el leopardo un abrigo

En su monte seco y pardo:

Yo tengo más que el leopardo,

Porque tengo un buen amigo.

Duerme, como en un juguete,

La mushma en su cojinete

De arce del Japñon: yo digo:

"No hay cojín como un amigo".

Tiene el conde su abolengo:

Tiene la aurora el mendigo:

Tiene ala el ave: ¡Yo tengo

Allá en México un amigo!

Tiene el señor presidente

Un jardín en la fuente,

Y un tesoro en oro y trigo:

Tengo más, tengo un amigo.

  • La mariposa monarca viaja durante 25 días desde la América del Norte, recorriendo entre 3000 a 4200 Kilómetros hasta México, y su estancia en este país es de 5 meses, en los que se reproduce a partir del mes de febrero en zonas boscosas de Oyamel (Michoacán), ¿qué pasaría si contamináramos estas zonas o taláramos esos bosques (y si ...)?
  • Visita el Museo de Ciencias Naturales, realiza un dibujo en el que representes tus ideas acerca de la evolución de las especies.

PROCEDIMIENTO PARA VALORAR LAS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ESCRITOS DE LAS ALUMNAS Y ALUMNOS:

Muchos maestros y profesores experimentados generalmente al evaluar a sus estudiantes, mediante diferentes controles escritos, no se limitan una vez calificados estos, a informarles de la puntuación obtenida, sino que valoran con ellos los aciertos y errores cometidos, no solamente las respuestas dadas, sino también el proceso que utilizaron para llegar a los resultados. A partir de la experimentación con estos docentes y de la propia experiencia acumulada es que hemos sistematizado este procedimiento (ver Desafío Escolar, Vol. 1, 1997) (Silvestre 1999).

La experiencia nos ha dicho que una vez calificada una evaluación escrita, tomemos por ejemplo, un control parcial con tres preguntas y cada una con dos incisos, es recomendable proceder del modo siguiente:

  • Analizar los objetivos y elementos del conocimiento y habilidades que "midió" cada pregunta".
  • Valorar la frecuencia de respuestas correctas de cada inciso o pregunta, teniendo en cuenta los elementos del conocimiento que se "median" en cada caso y las habilidades, lo que facilitará el análisis y la valoración real del dominio del conocimiento o la habilidad por parte del alumno y ofrecer la ayuda diferenciada en cada caso. Esta información pudiera resumirse en una tabla como la siguiente:

ELEMENTOS DEL CONOCIMIENTO

TOTAL DE RESPUESTAS

RESPUESTAS CORRECTAS

 

 

CANTIDAD

%

PREGUNTA 1

 

 

 

E. DEL CONOCIMIENTO 1

 

 

 

E. DEL CONOCIMIENTO 2

 

 

 

El análisis por elementos del conocimiento, entendiendo a este como aquella porción mínima de información que tiene un sentido completo para el alumno, y que se puede expresar en una definición, un juicio, una idea, en función del objetivo que se proponga "medir" el instrumento evaluativo, garantiza mayor objetividad y se aleja de lo "tradicional" al evaluar, ya que no se centra en los resultados globales, sino que va a los elementos esenciales de los que se debe apropiar el estudiante.

Si por ejemplo, en una "valoración tradicional" de un instrumento evaluativo de Ciencias la preocupación fundamental es saber cuántos alumnos no saben qué es el metabolismo, en una prueba por elementos del conocimiento, se puede determinar qué reacciones (síntesis o degradación) los estudiantes no conocen y cuáles son las que conocen, cuáles sustancias iniciales y productos finales conocen de cada tipo de proceso, entre otros elementos.

  • A partir de la información de la tabla anterior se podrán diseñar las acciones para atender diferenciadamente a los estudiantes. De igual modo, los directivos podrán efectuar análisis similares y profundizar así en el trabajo de los docentes, correlacionado estos resultados con la información que brindan otros instrumentos, como podría ser la observación del trabajo del maestro y diseñar la atención que deberán dar a los docentes que dirigen.

En una investigación realizada con escolares de primaria (Zilberstein, 1997), utilizando este procedimiento y con el objetivo de estimular en los alumnos las acciones para el autocontrol y la valoración (Rico, 1994), a la vez de propiciar "espacios metacognitivos" adecuados, se instrumentó una vez elaborada la tabla y calificado el instrumento evaluativo, que las niñas y niños en grupos de dos o tres compañeros analizarán las respuestas dadas por ellos y la calificación de sus maestras.

Este tipo de actividad en la que primeramente cada alumno individualmente analizaba su evaluación y posteriormente se provocaba la reflexión grupal, resultó muy favorable, en el sentido que estimuló la crítica y autocrítica, el respeto por las opiniones ajenas, el pensar acerca de los procesos para llegar a responder lo que el instrumento exigía, a la vez de consolidar los conocimientos y las habilidades que poseían.

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Dr. José Zilberstein Toruncha.

Subdirector del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.

Partes: 1, 2


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