Curso de didáctica universitaria

Indice
1.
Introducción
2. Paradigma
Curricular
3. Los paradigmas y las teorías
educativas contemporáneas
4. Clasificación de los
paradigmas y teorías educativas contemporáneas de
acuerdo con las imágenes temporales que
asumen.
5. Paradigmas
Educativos
6. Bibliografía
General
7. Anexos

1.
Introducción

La tarea universitaria descansa en cuatro funciones
conceptualmente diferentes, pero íntimamente relacionadas:
docencia, investigación, difusión y
preservación de la cultura. Estas
funciones realizadas de forma coordinada llevan a las instituciones
de educación
superior no solo a conservar, preservar y difundir arte,
conocimientos y costumbres, sino a promover el avance de los
mismos y convertirse en focos de desarrollo
tecnológico, científico, económico,
político y social.

Las funciones del profesor universitario como docente,
investigador, difusor y preservador de la cultura deben ser
analizadas desde la concepción del mismo como un
especialista de alto nivel dedicado a la enseñanza y miembro de una comunidad
académica. El <<profesor universitario, en cuanto
profesor; es una persona
profesionalmente dedicada a la enseñanza, un profesional
de la
educación que necesariamente comparte con los
profesores de otros niveles unas funciones básicas
orientadas a que otras personas aprendan. En segundo lugar, es un
especialista al más alto nivel en una ciencia, lo
cual comporta la capacidad y hábitos investigadores que le
permiten acercarse a, y ampliar, las fronteras de su rama del
saber. En tercer lugar, es miembro de una comunidad
académica, lo que supone la aceptación, y
conformación de la conducta, a un
conjunto específico de pautas, valores y
actitudes que,
de alguna manera, reflejan una determinada percepción
de la realidad que caracterizan y dan sentido a una forma de
vida>>. La formación del Profesor, también es
la que orienta la Pedagogía en cuanto a la práctica en
el aula. Por su función
intrínseca, la figura del docente, es la que ha dado
resultado práctica a los diferentes razonamientos
teóricos de las Ciencias de la
Educación.

Según el Director General de la UNESCO los
principios de
la universidad se ha
de configurar como un centro de formación permanente que
se distinga por la variedad, diversidad y democratización
de sus acciones y por
el compromiso ético, político, cultural y
deontológico. TESIS: "La
universidad se ha de adaptar a los cambios tecnológicos,
científicos, a las demandas sociales y a las necesidades
del mercado, tanto
productivo, de servicios,
como laboral".

De la universidad no sólo han de salir
profesionales de las diversas tecnologías, sino los
dirigentes y responsables del futuro, y por ello es
imprescindible que la universidad impulse el desarrollo de las
humanidades y que forme para que las tecnologías se
utilicen al servicio de la
humanidad y no a la inversa. Uno de los problemas
básicos de la universidad, es saber cuál es la
actitud que
debe adoptar la institución universitaria frente a los
cambios y demandas sociales, cómo responder desde su
propia autonomía y desde la responsabilidad para con la sociedad de la
que forma parte.
Siguen los cuestionamientos sobre el posicionamiento
de la universidad actual incluso con relación al perfil de
profesionales que están ingresando para el mundo del
trabajo. Las estructuras,
funciones, objetivos,
métodos y
estrategias de
trabajo usuales todavía en la universidad no responden
convenientemente a las que se precisan en el ejercicio del
trabajo.

Por lo expuesto, los profesores deben asumir como parte
de su perfil, además de las competencias
científico-metodológicas (perfil
científico-técnico), las competencias que le exigen
la tarea docente: planificar, ejecutar y evaluar (perfil
didáctico). Santos Guerra
señala que, <<el profesor ha de ser un conocedor de
la disciplina que
desarrolla, un especialista en el campo del saber,
permanentemente abierto al camino de la investigación y a
la actualización del conocimiento.
Pero ha de saber, también, qué es lo que sucede en
el aula, cómo aprenden los alumnos, cómo se puede
organizar para ello el espacio y el tiempo,
qué estrategias de intervención pueden ser
más oportunas en ese determinado contexto.

Siguen los cuestionamientos sobre el posicionamiento de
la universidad actual incluso con relación al perfil de
profesionales que están ingresando para el mundo del
trabajo. Las estructuras, funciones, objetivos, métodos y
estrategias de trabajo usuales todavía en la universidad
no responden convenientemente a las que se precisan en el
ejercicio del trabajo.

El profesor, pues, no es sólo un experto
conocedor de una disciplina sino un especialista en el diseño,
desarrollo, análisis y evaluación
de su propia práctica, pues las actividades de carácter
pedagógico son importantes para el desempeño adecuado de las tareas docentes,
en investigaciones
realizadas en el ámbito educativo ha sido reconocido por
los profesores.

Objetivos
El Alumno- profesor deberá ser capaz de:

• Conocer, comprender y analizar el proceso de
  cambio de
  paradigmas
  educativos
• Conocer, comprender y relacionar los paradigmas y las
  teorías educativas
  contemporáneas
• Conocer la clasificación de los paradigmas y
  las teorías educativas contemporáneas, de acuerdo
  con las imágenes
  temporales que asumen los modelos
  pedagógicos
• Determinar las relaciones que existen entre paradigma y
  aprendizaje
• Comprender y valorar el sentido (conocimiento) de los
  paradigmas, las organizaciones,
  los currícula, los profesionales y la
  educación
• Determinar el proceso epistemológico para una
  propuesta metodológica en el campo didáctico de
  la enseñanza, de la investigación y el
  educativo.

Ficha Metodológica
Elaboración de una monografía, esquema o síntesis a
través de la hermenéutica (interpretación)
de los contenidos dados en el curso y otros, estableciendo la
relación que existen entre PARADIGMAS.
Determinación del tipo de PARADIGMA PROFESIONAL al que
perteneces. Explica los elementos que se han volcado para
establecer el mismo, de acuerdo con las imágenes
temporales de los modelos pedagógicos, escribiendo una
síntesis.

Teorías de aprendizaje del adulto
Al producirse cambio en el sistema educativo
de cualquier país, conlleva además el cambio en el
pensamiento de
los profesores, para ellos se recurren a las teorías de
aprendizaje de los adultos. Las propuestas de reformas buscan
cambios a escala escolar y
de clase, y para que sea instalado se necesita el
conocimiento del cómo deben hacer los profesores para
incorporar nuevas tendencias en su formación y adecuarlos
al paradigma educativo de su país. Es por ese motivo que
en forma simple se explicarán algunas de las
teorías de aprendizaje de los adultos.
El concepto de
Teoría
Implícitas o Subjetiva ha ido ganando terreno en la
investigación sobre pensamientos del profesor, puede
servir para explicar mejor el componente personal y
psicológico de los procesos de
cambio. Cada vez más se asume que el profesor es un
constructivistaque procesa información, toma decisiones, genera
conocimiento práctico, posee creencias, rutinas, etc. Que
influyen en su actividad personal.

Las teorías del
aprendizaje del adulto, se viene estudiando desde hace 30
años, resulta por lo tanto necesario considerar que los
profesores son sujetos cuya actividad profesional les conduce a
implicarse en situaciones formales y no formales de aprendizaje,
"reconocer que los profesores son sujetos que aprenden, en lugar
de meros implantadores u obstáculos para el cambio,
aprenden nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje de
los contenidos, así como las condiciones que facilitan el
aprendizaje de los profesores.
Una de las clasificaciones a estilos de aprendizaje o
también estilos de aprendizajes de las personas adultas.
Tiezzi, 1992, considera importante lo siguiente, "reconocer que
los profesores son sujetos que aprenden, en lugar de meros
implantadores u obstáculos para el cambio, requiere que la
investigación sobre el desarrollo profesional
continúe investigando las formas en las cuales los
profesores aprenden nuevas formas de pensar la enseñanza y
el aprendizaje de los contenidos, así como las condiciones
que facilitan de los profesores"
Así, Korthagen, 1988 clasificaba a los profesores de su
investigación en dos tipos de orientaciones de
aprendizaje: en primer lugar, identificaba a profesores con una
Orientación interna, que eran sujetos que prefieren
aprender por sí mismos, sin directrices externas. El
extremo opuesto lo constituían los profesores con una
Orientación externa, aquellos que preferían
aprender mediante directrices externas: un supervisor, un
libro, un
asesor.

También existen otras clasificaciones de la forma
de aprendizaje del profesor y son dos: por una parte
estarían los profesores orientados a la Incertidumbre, que
es la orientación de algunas personas hacia situaciones
con resultado incierto, así como la tendencia a tomar en
consideración los puntos de vista de los otros. En
situaciones de aprendizaje, estos sujetos prefieren situaciones
cooperativas
que le permitan elaborar diferentes puntos de vista e incluso
integrarlos. Por otra parte estarían los profesores
orientados hacia la Certidumbre, son los profesores que buscan la
claridad y la seguridad,
intentando seguir la opinión de la mayoría. En las
situaciones de aprendizaje prefieren situaciones individuales o
competitivas, en las que pueden conservar sus propias ideas.
El aprendizaje autónomo incluye, todas aquellas
actividades de formación en la cual la persona
(individualmente o en grupo) toma la
iniciativa, con o sin la ayuda de otros, para planificar,
desarrollar y evaluar sus propias actividades de aprendizaje.
Tiene relación con los estilos de aprendizaje, en la
medida que el aprendizaje autónomo se produce en mayor
medida en aquellas personas adultas con un estilo de aprendizaje
independiente, con capacidad para tomar decisiones, y capacidad
para articular normas y límites de
la actividad de aprendizaje, así como una capacidad de
autodirección y de aprender de la propia experiencia. Sin
embargo, es importante significar que el aprendizaje
autónomo no es un proceso aislado, sino que a menudo
demanda
colaboración y apoyo entre los que aprenden, profesores,
recursos,
personas y compañeros.

Merriam y Cafarella 1991, hacen referencia a las
teorías del aprendizaje adulto, que son las teorías
clásicas: conductista, cognitivista, humanista y del
aprendizaje social. Uno de los aspectos que más destaca es
el propósito que tiene la educación, la
formación o el aprendizaje de las personas adultas
según las diferentes teorías. Así mientras
la teoría conductista se centra en la adquisición y
refinamiento de conductas, las teorías cognitivas destacan
la necesidad de desarrollar destrezas metacognitivas y fomentar
la capacidad de aprender a aprender. La teoría humanista
destaca el objetivo de la
autorrealización y desarrollo
personal a través del aprendizaje, mientras que la
teoría del aprendizaje social destaca la importancia del
modelamiento como vía para adquirir y modificar conductas,
pero fundamentalmente actitudes.
En la actualidad, y de acuerdo al paradigma de organización que corresponden a las
universidades, éstos necesitan de profesores cuyas
funciones sean dinámicas e ir adecuándose a los
cambios del sistema: objetivos, estructuras, medios y
otros. Arbizu, expresa <<se puede hablar de rol asignado
(asumido por tradición) y rol demandado (papel nuevo
que le es solicitado a un profesional). El profesor universitario
cumple un rol, el que tradicionalmente le ha sido asignado, pero
hoy en día la sociedad demanda una nueva serie de nuevos
papeles que configurarán el nuevo rol del
profesor>>. El profesor deja de ser la única y
primordial fuente de información para convertirse
en:

• especialista en diagnóstico y prescripción del
  aprendizaje,
• especialista en recursos de aprendizaje,
• facilitador del aprendizaje en la
  comunidad,
• especialista en la convergencia interdisciplinar de
  saberes,
• clasificador de saberes,
• promotor de relaciones
  humanas,
• consejero profesional y del ocio…

Las funciones del profesor universitario son varias, los
ámbitos básicos de su dedicación son: la
docencia, la investigación y la gestión.

2. Paradigma
Curricular

En la Universidad Nacional de Itapúa (UNI), se
asume como propósito fundamental del proceso educativo, el
buscar y difundir el saber, formando recursos
humanos de alto nivel académico, mediante el
enriquecimiento continuo del conocimiento, la práctica, el
análisis, la crítica, la síntesis y
propuesta de soluciones a
problemas específicos aplicando las experiencias
adquiridas, procurando al mismo tiempo la incorporación a
la sociedad de la especialización docente.

El curriculum en
la Universidad Nacional para la formación del docente
universitario ha sido concebido como eje central del proceso de
aprendizaje, conceptualizado además, como una estructura de
aproximación sistemática a la realidad social
paraguaya, para vincular teoría y praxis, teniendo como
referencia la calidad de
vida del paraguayo, y su participación productiva en
la interdependencia mundial, aplicando el principio de aprender a
aprender cuyo fin máximo es la preparación para la
vida, tomando en consideración el conjunto de experiencias
que se adquiere en la Universidad, a la luz de la
integración de los aspectos cognoscitivos
(conocimiento, habilidades y destrezas) y afectivos (actitudes y
valores) bajo la orientación de los docentes
académicos y en función de lograr objetivos
educacionales claramente definidos. El curso tiene
carácter de post-grado y se incluye en el grupo de
enseñanzas no regladas dirigidas a complementar la
enseñanza adquirida en los estudios oficiales.

El curriculum se sustenta en una visión
holística del ser humano, en tal sentido, toma elementos
del Humanismo, cuando
concibe al profesor-estudiante como ser flexible, abierto al
aprendizaje, crítico, ético, transformador de su
realidad y del constructivismo
al permitir a través del proceso formativo, que el
participante construya su propio aprendizaje. El desarrollo
curricular expresa las actividades de planificación, administración y evaluación del
proceso de aprendizaje, en función del perfil que se
pretende formar aplicando las tres reglas de oro del
aprendizaje:
Aprender a Aprender
Aprender a Emprender
Aprender a Desaprender
Permitiendo de esta manera que el estudiante-docente incorpore en
su formación, estos principios paradigmáticos que
le permitirán ser un sujeto capaz de Gerenciar su propio
aprendizaje, sus logros y sus destinos. Igualmente este
desarrollo curricular se sustenta en el siguiente marco
referencial:
– Desarrollar en el estudiante-docente su capacidad intelectual
en función a la solución de problemas, organizando
tanto el conocimiento adquirido (nivel epistémico
lógico), como la realidad sobre la cual se debe
aplicar.
– Estar relacionado con la incorporación de cambios y
transformaciones que responden a las nuevas concepciones
científicas y técnicas
generadas por la sociedad a la cual pertenece.
– Tiene que ver con la incorporación de la tecnología
de la información como eje transversal del curriculum
dentro del contexto de la descentralización y globalización a nivel nacional y mundial,
con énfasis en INTERNET y sus principales
servicios.
– Conformación del binomio Universidad – Comunidad a
los efectos de la proyección extra – muro entendiendo a la
comunidad universitaria como un sistema abierto que entrega un
producto a la
sociedad y a la vez se reenergiza constantemente con la
comunidad.

El docente académico en su rol de facilitador e
investigador orienta al estudiante docente permanentemente y
sistemáticamente en sus procesos de aprendizaje y de
cambio personal a través de cursos
presenciales y no presenciales.
En cuanto a la acreditación de la Universidad, se
planifica para una evaluación institucional a corto plazo,
la que parte del principio de la evaluación
multidireccional de impacto sistémico que involucra los
procesos permanentes de autoevaluación,
coevalaución, correlación y evaluación
externa de los procesos académicos, del docente y de la
institución.
En cuanto al movimiento que
se palpa en todos los ámbitos de la humanidad, es
importante establecer significados a los cambios
paradigmáticos que sufren las instituciones de
educación superior, convirtiéndose en protagonistas
de los cambios y de las respuestas a los mismos. " Los cambios
acelerados que vive el mundo contemporáneo están
solicitando desde hace algún tiempo nuevos esquemas y
modelos que orienten el mundo de la educación. La
tendencia es a dar mayor participación a los diferentes
elementos que conforman la sociedad en el diseño e
implementación de innovaciones educativas". La misión de
la universidad en el desarrollo cultural y en la
educación, es identificarse cabalmente con el tiempo en
que viven y la de promover el tránsito hacia una sociedad
avanzada: con preparación detallada en lo técnico,
pero que cultive los valores
superiores de la cultura y del bien social.

UNI. Nuestro Compromiso Es Paraguay
La Universidad Nacional de Itapúa, UNI, es el sentir, el
orgullo y la dedicación de autoridades universitarias en
la formulación de propuestas educativas, de profesores y
alumnos en el proceso de aprendizaje con resultados
óptimos en la búsqueda de la cualidad
académica. La unidad Institucional, el
compañerismo, la mística y el honor son
prácticas diarias, que dan lugar al reconocimiento de la
influencia de nuestra Universidad, aún siendo pocos los
años de vida institucional en el contexto educativo
regional.

Principios institucionales
Es fundamental para el logro de los objetivos comunes, tener
siempre presente en nuestra actuación los principios
institucionales que habrán de observarse con exactitud
para el logro de la eficacia en sus
responsabilidades, tanto el profesor en su carácter de
conductor, como el estudiante en su exacto desempeño;
ambos dignos representantes de nuestra novel, pero prestigiosa
universidad. Los fines de la universidad nacional de
itapúa caben mencionar los consignados en el estatuto, que
rige la autonomía universitaria.

Paradigmas y comunidades académicas
En todos los casos se trata de reconocer la correspondiente
«comunidad académica». Aunque en muchos casos
éstaa es la comunidad que trabaja en el campo y comparte
el paradigma, no siempre la comunidad académica
está compuesta sólo por quienes se ocupan de una
misma tarea o de un mismo conjunto de problemas. Para buena parte
de los trabajos que se realizan en el campo de la física
teórica, por ejemplo, la comunidad de físicos
teóricos puede involucrar a miembros de la comunidad de
los matemáticos. Hoy es muy frecuente que se desarrollen
trabajos en los límites entre dos disciplinas y que se
constituyan comunidades nuevas alrededor de problemas
interdisciplinarios. En estos casos, quienes trabajan
sistemáticamente en un tema interdisciplinario pueden
estar construyendo un paradigma a lo largo de su
consolidación como grupo.

La comunidad académica a la que pertenecen como
grupo está constituida por personas que contribuyen a la
formulación de los problemas o al desarrollo de las
soluciones desde los paradigmas propios de las disciplinas de
donde provienen. Un desarrollo de punta en un área de la
ingeniería puede requerir del concurso de
físicos, químicos e ingenieros. El equipo capaz de
juzgar sobre ese desarrollo de punta podría involucrar no
sólo a personas provenientes de las tres áreas sino
incluso a otras provenientes de otras áreas relacionadas
con aspectos de la investigación en curso. Algunos
elementos de la formación en una técnica pueden ser
acertadamente reconocidos y juzgados por un miembro de la
comunidad de una profesión o de una disciplina que
alimente esa técnica o que le sirva de fundamento. Una
técnica, globalmente considerada, puede requerir de un
equipo interdisciplinario para ser juzgada en sus diferentes
aspectos.

Hemos señalado que, de acuerdo con nuestra
definición de los paradigmas, éstos cambian porque
las comunidades que los constituyen se transforman a lo largo de
la historia. Como
las comunidades académicas se constituyen alrededor de
campos problemáticos que surgen en el proceso de construcción de conocimientos, de
modificación de estrategias de trabajo y de
ampliación y diversificación de los campos de
acción, pueden surgir, alrededor de un problema, nuevas
comunidades y por tanto nuevos paradigmas, y puede ocurrir que lo
que comienza siendo un conjunto de especialistas dentro de una
disciplina o profesión se convierta en una comunidad que
maneja su propio paradigma.

3. Los paradigmas y las
teorías educativas contemporáneas

Brameld, T. (1967), ha clasificado las distintas
teorías estableciendo como criterio de ordenación
los referentes temporales sobre las que éstas se apoyan.
La clasificación propuesta integra cuatro modelos
pedagógicos diferentes, que en base al mencionado esquema
clasificatorio, se tratará de ofrecer a
continuación las representaciones temporales que se
defienden desde las diferentes teorías educativas
contemporáneas.

La naturaleza y
forma que atribuyen al tiempo educativo las diferentes
teorías educativas guarda una estrecha relación con
los distintos entornos temporales de la educación
representados por los modelos pedagógicos y sus
respectivos elementos caracterizadores. En el marco de las
teorías educativas, el tiempo educativo podrá
emplazarse en uno o varios entornos temporales
simultáneamente asumiendo, a su vez, funciones diversas;
asimismo, albergará imágenes y experiencias
temporales más relacionadas con el tiempo de la realidad
externa del hombre
(tiempos sociales) o, por el contrario, guardarán una
relación más estrecha con la realidad singular y
personal de los sujetos de educación (tiempo
vivido).

De igual manera, los horizontes temporales que recrean
los diferentes modelos educativos, pueden imaginarse en
términos de extensiones o, por el contrario, de
intensificaciones de la en términos de extensiones o, por
el contrario, de intensificaciones de la experiencia de la
duración temporal. Si el tiempo educativo se superpone a
la cadena temporal del mundo exterior, se constatará que
la educación se reconstruye sobre un tiempo que se
prolonga y extiende sobre la co-existencia de múltiples
experiencias de tiempo, un tiempo puro, carente de emplazamiento
espacial en el mundo físico. Los modelos
pedagógicos contemporáneos en función de la
orientación temporal dominante: Perennialismo;
Esencialismo; Progresivismo Filosófico; Pragmatismo
Pedagógico, y Reconstruccionismo. En suma, un tiempo
vivido, existencial, duración pura. Esquema 1.

Sí, por el contrario, el tiempo educativo obedece
a las leyes reguladoras
del mundo objetivo, externo al hombre, se constatará que
la educación se desarrolla en los instantes que vertebran
cada intervalo de tiempo. La educación envejece en el
transcurso del tiempo sobre el que ésta de edifica. De
este modo, la educación de ayer no tendría sentido
en la actualidad. En ese sentido sería mejor hacer
referencia a las acciones instructivas que a las verdaderamente
educativas o formativas. La educación puede, de este modo,
prehistorificarse, de los que solamente quedarán recuerdos
que en ningún momento podrán devolvernos el tiempo
pasado donde quedaron enclavados los procesos
Instruccionales.

En definitiva, la naturaleza del tiempo educativo
obedecerá a la imagen
genérica de tiempo que experimentan los modelos
educativos. Cada perspectiva teórica traduce dicha imagen
en un tiempo educativo que le es propio. El tiempo educativo
puede hallar su origen en el inexorable recorrido temporal
pasado, presente, futuro, sin posibilidad de ir hacia
atrás, por lo que no debemos olvidar que la
educación se remite continuamente a procesos y no a
estados o estructuras temporales más propios de un mundo
hilvanado por las secuencias temporales sobre las que se suceden
los hechos de la realidad objetiva. Sin embargo, el tiempo
educativo habrá de recorrer mentalmente el paso del
tiempo—si expresa verdaderamente una temporalidad
propositiva, esto es, histórico-biográfica, en la
que las metas y expectativas orientan la temporalidad
temporalizada de toda acción educativa.

Los clásicos referentes que sólo validan
la sucesión de los hechos (<<pasado, presente,
futuro>>), solo servirán
lingüísticamente para introducirnos en la riqueza
conceptual que se han venido generando en cada uno de los
conocimientos temporales que nos ofrecen las distintas
teorías. Los distintos modelos pedagógicos
contemporáneos, se apoyan en cuatro categorías que
ayudan a descubrir la modalidad de conocimiento temporal y, como
consecuencia de ello, la naturaleza, sentido y significado del
tiempo. De acuerdo a la mencionada autora, son las siguientes:
Categoría 1: <<Tiempo de la realidad
educativa>>, Categoría 2: <<Fuente de
conocimiento temporal>>, Categoría 3:
<<Finalidad de la educación>> y
Categoría 4<< Funciones temporales de la
educación>>. Esquema 2.

4.
Clasificación de los paradigmas y teorías
educativas contemporáneas de acuerdo con las
imágenes temporales que asumen.

Los modelos pedagógicos tratados pueden
aglutinarse en los cuatro paradigmas educativos de mayor
incidencia en la teoría de la educación desde la
mitad del siglo XX hasta ahora.
Paradigma Racional,
Paradigma Tecnológico.
Paradigma Humanista y,
Paradigma Utópico.

Cada uno de estos paradigmas aglutinan diversas
teorías educativas, diferenciándose entre ellas por
los aspectos o dimensiones que priorizan de la educación,
así como también por los objetivos y formas de
articular la práctica educativa en el marco formal de la
educación. Los indicadores
temporales sobre los que se articula el concepto de tiempo y, por
extensión, de tiempo educativo en las diversas
teorías educativas en nuestros días. Esquema
3.

Las teorías educativas centradas en el eje
temporal <<presente de pasado>>. Paradigma racional
de la educación.
Representado por las teorías academicistas, el paradigma
racional de la educación asume como eje temporal de la
realidad educativa el <<presente de pasado>>. El
pasado histórico representa la fuente de conocimiento
temporal para vertebrar la acción educativa. Las
finalidades y funciones de la educación se orientan a la
creación de un marco temporal consistente y duradero
superador de las eventualidades y efimereidad del presente
social. Las teorías académicas han ido
evolucionando y adoptando un planteamiento más abierto y
convergente con las exigencias del entorno social. En cualquier
caso, priorizan sobre todo las funciones conservadora y
transmisora de la educación.
Las teorías academicistas priorizan como contenidos de
enseñanza relevantes aquellos que incluyen aspectos o
dimensiones de naturaleza perdurable y consistente para el hombre
antes bien que aquellos otros aspectos más etéreos
e inconsistentes.

Las teorías academicistas asumen el pasado como
referente histórico-cultural, patrimonio de
la humanidad y reserva de sentido y no como expresión de
la eventualidad a-histórica; esto es, como lo sucedido
ayer y como es interpretado por las modernas sociedades
industrializadas, altamente tecnologizadas.
Las teorías academicistas en su empeño por asegurar
un referente nítido, estable, asegurador de orden para el
hombre, rechazan de la educación actual sus pretensiones
modernizadoras y de adaptación al cambio al considerar que
con ello se olvida que la naturaleza humana no cambia tan
fácil y rápidamente como los ordenadores.
La orientación temporal de la educación en las
teorías academicistas asumirán como eje temporal el
<<presente de pasado>>. Presente no ocurrido sino
continuamente creado a partir de un pasado a su vez constituido
por un complejo sistema conceptual elaborado progresivamente por
la humanidad a lo largo de su curso histórico. Éste
y no otro constituirán los objetos del legado que la
educación habrá de entregar y hacer de depositaria
a las nuevas generaciones.

Las perspectivas tradicionalistas y culturalistas
reflejan un hecho alarmante, con motivo de la puesta en marcha de
algunas reformas educativas estructurales en el mapa
norteamericano y europeo. Adler M. (1986), Domenach, J. (1989),
Chateau, J. (1990), defienden el retorno al pasado como
sólida base para crear estructuras estables y duraderas en
una educación que se caracteriza por su incapacidad de dar
orientaciones genéricas habida cuenta de su cualidad
pedagógico y profesionalizador.
Tradicionalismo y neoculturalismo se ocupan de la
construcción de teorías académicas. La
preocupación por la cultura y las humanidades como vuelta
al conocimiento original del hombre, despiertan el interés de
numerosos pensadores en educación que poco a poco van
representándose una imagen temporal agonística de
la tendencia de la educación futura. Cada uno de estos
modelos apunta a soluciones diferenciadas, aunque
complementarias, entre sí.

a) Tradicionalismo
A pesar de la condición relativista de la Postmodernidad, aun siguen esperanzados en la
existencia de valores absolutos y permanente que deben ser
objetos de transmisión a través de los programas
educativos. La educación debe recoger las ideas,
tradiciones, cultura y valores; y para ello se prioriza el
conocimiento. Pero la cultura no es sólo concebida desde
la perspectiva de la formación y autocrecimiento del
hombre, sino un instrumento poderoso para evitar las nuevas
diferenciaciones de clases que en las sociedades desarrolladas se
deja traslucir justamente por la desigual distribución del saber cultural entre los
hombres, Domenach, J. Ya en la década de los cincuenta y
sesenta, se pronunciaron otros a favor de la enseñanza de
las Humanidades y tradición clásica en los
programas de estudio frente al panorama fragmentado y
especializado que empezaba a incorporarse en los currícula
de numerosos países. El tradicionalismo desea recuperar el
discurso
mayéutico para la instauración de un nuevo orden
integrador en la educación.

b) Neoculturalismo: <<cultura generalista o
comprensiva>>
Especialmente en Norteamérica, surge con fuerza los
planteamientos conservadores llevados por el deseo de propiciar
una equilibrada coherencia en los currícula y programas de
estudio excesivamente especializados en conocimientos de
carácter técnico. Se desarrollan numerosos debates
educativos cuyo foco de atención giraba en torno a la
calidad de
enseñanza y política curricular.
La posición de representantes de esta teorías
sostienen, que los nuevos principios sobre los que ha de basarse
la enseñanza deben quedar regulados por la
autonomía intelectual y moral,
la
comunicación, el espíritu crítico, la
creatividad y
el servicio a la comunidad.
Las teorías educativas centradas en el eje temporal
<<presente de presente>> y <<futuro de
presente>>. Paradigma tecnológico de la
educación.
Sobre la base de estos referentes temporales, <<presente de
presente>> y <<futuro de presente>>, los
sistemas
teórico-pedagógicos del paradigma industrial o
tecnológico de la educación suelen emplazar su
perspectiva temporal. La orientación temporal a la que
apuntan estos enfoques señalan al futuro, que sólo
se puede prever de acuerdo con una realidad presente que no se
pretende transformar radicalmente, sino perfeccionarla y
mejorarla, apoyándose para ello en los análisis de
tendencias que pueden deducirse desde el presente. La
educación contribuye a delinear dicho <<futuro de
presente>> a través de continuos y progresivos
procesos de adaptación. En una sociedad globalizada y
tecnologizada el nuevo orden temporal se interpreta a partir del
<< futuro de presente>>, que no indica sino el
referente de partida en el que toda acción
pedagógica debe apoyarse, pues de lo contrario
sería consumida por el vertiginoso tiempo de la tecnología.

El esquema temporal <<futuro de presente>>
estructura como fuente de conocimiento el presente de la realidad
para instaurar un futuro a corto o medio plazo, sin perspectiva
de continuidad o de ruptura con el presente. Sólo a partir
del destino temporal, el futuro puede empezar en la
educación tal como lo recrea la temporalidad
práctico de la educación. Desde estas
teorías educativas, <<la educación ya no
puede pretender llevar al hombre a su verdadero ser, a hacerlo
del todo perfecto>>. El futuro parece tan incierto y
fragmentado que el hombre no puede por menos que concebirlo
parcialmente. El futuro deja de ser estado final y
comienza a erigirse como mecanismo iniciático al hilo de
las consecuencias que se vertebran en el presente. Sólo
partiendo del futuro es posible hacer pervivir para el hombre un
presente que se vuelve para pasado y caduco en el instante mismo
en que es experimentado por la conciencia. El
futuro como tiempo iniciático en las teorías
sistémico-tecnológicas no se construye no sobre lo
histórico ni sobre lo utópico, sino sobre el propio
presente, lo que quiere decir que el tiempo que se asuma para la
educación no servirá ya de pantalla proyectiva,
inventiva o recreativa de nuevo escenario temporal, sino
actualización del propio presente. Los modelos
industriales y sistémico tecnológicos orientan sus
perspectivas temporales hacia un presente prolongado
(<<presente de presente>>) o el futuro acortado
(<<futuro de presente>>). La mayor parte de las
interpretaciones que explican este fenómeno de
reducción de la perspectiva temporal convergen en
considerar este hecho como resultado de la adopción
del modelo
temporal sobre el que se apoya la economía.

– El tiempo educativo desde la perspectiva del
<<presente de presente>>.
Inspirado en el pragmatismo es formado el pensamiento de J.
Dewey, el progresivismo asume que el tiempo existe en la realidad
independientemente de que éste sea o no percibido o
pensado por el sujeto. El presente se asume como estado o fase
siempre transitorio a partir del cual se asegura la continuidad y
emergencia de nuevas formas temporales. El presente incluye a su
vez la existencia completa del pasado y tiende progresivamente
hacia un futuro que, al igual que el presente, resulta
transitorio, siendo integrado y asumido como nuevo
presente.

En Dewey será el presente el referente de la
experiencia humana. El tiempo educativo lo asumirá como
<<presente de presente>>, base de toda experiencia
consciente y fuente de conocimiento. La educación no
podrá disociarse del presente pues es el único
referente estable y objetivo para asegurar el curso de la
acción. Sin embargo, para Dewey el presente no exime de
realidad el futuro así como tampoco excluye el pasado como
fuente de conocimiento y de experiencia, aun cuando el presente
es susceptible de mejoras dado que la naturaleza es
fundamentalmente voluntad de progreso: <<Descuidar el
presente para atender el futuro sólo conduce a hacer este
futuro más difícil de manejar, aumentar la
posibilidad de sufrir molestias por sucesos futuros>>.
El presente contiene en sí mismo el cambio; la posibilidad
de cambio, inserto en el presente según la
proposición deweyniana asumirá un curso
dialéctico integrado por los <<aspectos
longitudinales y laterales>> de la experiencia. Dicho
presente excluye todo proceso de ruptura con el pasado pero
también toda reiteración del pasado con el
presente.

– El tiempo educativo desde la perspectiva del
<<futuro de presente>>. Teorías
tecnológicas de la educación
Las teorías tecnológicas de la educación
comienzan a desarrollarse a partir de las década de los
sesenta para ser aplicadas a un nuevo entorno social que
abandonaba su estructura industrial para pasar a reorganizarse
tecnológicamente. Las teorías
tecnológico-sistémicas de la educación han
podido explicar la dinámica educativa en un nuevo contexto
social que presenta características más complejas al que
presentaban los clásicos contextos socio-industriales. Las
Teorías tecnológicas tratan de garantizar la
función adaptativa de la educación a su entorno
social a partir de tres principios básicos:
sincronización temporal, eficacia temporal y eficiencia
temporal.
La capacidad de adaptación del sistema educación en
un contexto altamente cambiante y mutante es objeto de
análisis en los presupuestos
tecnológico-sistémicos de la educación.
Se sitúa a los modelos tecnológicos en las
perspectivas temporales orientadas en el <<futuro de
presente>> y no perviven en los esquemas que le
antecedieron: <<presente de presente>>.

– El tiempo educativo a la luz de las
teorías tecnológico-sistémicas. Tiempo
regulado y racionalizado de la formación>>.
El tiempo educativo se vincula con el tiempo de formación
desde una perspectiva técnico-instrumental. Asociado a
actividades productivas, de especialización e instrumentación, supone ejecutar
actividades educativas de acuerdo con parámetros de
calidad preestablecidos.
El tiempo de acción que se perfila desde estas
aproximaciones teórico pedagógicas se establece
sobre las bases de acciones estratégicas, vinculadas a
promover adaptaciones continuas del sistema. El problema de la
educación actual es que debe recuperar los referentes que
hasta ahora le venían dando sentido. No se trata de
retomar los esquemas del pasado, sino de innovar nuevos tiempos
como señales indicativas de la dirección de las intervenciones.

Las teorías tecnológicas de la
educación son modelos que tratan de operar activamente en
la realidad pedagógica, considerando la realidad cambiante
y dinámica del entorno temporalizado de los sistemas a los
que se vincula, al considerar lo real educacional no sólo
en términos de hechos, sino también de
procesos.
Las teorías educativas centradas en el eje temporal
<<presente extenso>>. Paradigma humanista en la
educación.
El existencialismo, en sentido amplio, constituye la
perspectiva interpretativa en la que se inspira el paradigma
humanista en el ámbito pedagógico. El eje temporal
sobre el que se hará pivotar el proceso educador se asume
como <<presente extenso>>. El tiempo educativo
será aquel que active la posibilidad en la conciencia
temporal del educando y actualice al mismo tiempo dicha
posibilidad como exigencia de determinabilidad del <<deseo
de ser más allá>> del educando.

Las teorías educativas centradas en el eje
temporal <<futuros presentes>>: Paradigma
utópico.
Adentramos en la naturaleza del tiempo educativo sobre el eje
temporal <<futuros presentes>>, nos lleva
inicialmente a considerar ciertas apreciaciones conceptuales de
base como corolarios compartidos por las distintas teorías
educativas.
Para muchos investigadores, la inoperancia en el aula del
paradigma conductual en la década de los sesenta numerosos
didáctas y psicólogos se dedicaron a la
investigación y búsqueda de un paradigma
alternativo. Desde el campo de la psicología podemos
citar avances de las teorías de la inteligencia ,
desde las perspectivas del procesamiento de la información
consideran a la inteligencia como potencia capaz de
procesar y estructurar la información entre otras
teorías de los procesos.

La metáfora (imagen) básica subyacente es
el organismo entendido como una totalidad. El computador
como proceso de información como espejo psicológico
de efecto evocativo, es un recurso casi continuo .Es la mente la
que dirige a la persona y no los estímulos externos o los
estímulos irracionales. La inteligencia, la creatividad,
el pensamiento reflexivo y crítico son temas constantes en
este Paradigma. El modelo enseñanza -Aprendizaje,
está centrado en los procesos de aprendizaje y por ello en
el sujeto que aprende, en cuanto al procesador de
información capaz de dar significación y sentido a
lo aprendido.

5. Paradigmas
Educativos

Paradigmas educativos es un modelo patrón o
ejemplo que manifiesta todas las formas variables de
algo, según algunos psicólogos es un tipo de
experiencia cuyo procedimiento se
diferencia solo por unos detalles.
Según Tomas Kunh el paradigma es un esquema básico
de interpretación de la realidad, comprende: supuestos
teóricos generales, leyes y técnicas que son
adoptadas por una comunidad de científicos.

La formación de Profesores, y la importancia que
se ha concedido a la misma, ha seguido un proceso paralelo a la
democratización de la sociedad y por tanto, de la
educación. Al margen de los avatares ocurridos en dichos
procesos, es de uso frecuente en la literatura pedagógica
clasificar los modelos teóricos propuestos para dicha
formación en los grupos que se
presentan:

• Modelo tradicional, o presagio-producto.
• Modelo proceso-producto
• Modelos crítico ecológico y de
  Investigación-Acción,
• Modelo del Profesor Reflexivo.

Pirámide de diseño educativo y
aplicación de paradigmas en sistema:

Dichos modelos o paradigmas de formación
están en correspondencia y relación con los
diferentes modelos de Investigación en las Ciencias
Sociales: Tecnológico-científico, naturalista y
crítico.

Paradigma Y Aprendizaje
Los Paradigmas fundamentales en psicología y
educación ,vigentes en el siglo XXI son tres:
– Paradigma conductual
– Paradigma Cognitivo
– Paradigma Ecológico- Contextual.
El paradigma de la complejidad: Pensar la complejidad es el mayor
desafío del pensamiento contemporáneo, ya que
necesita una reforma de nuestro modo de pensar. La utilidad del
pensamiento complejo: Pensamiento que trata con la incertidumbre
y que es capaz de concebir la
organización. Es un pensamiento apto para vincular,
contextualizar y globalizar, pero al mismo tiempo para reconocer
lo singular, lo individual y lo concreto. El
pensamiento complejo no se reduce ni a la ciencia ni
a la filosofía, pero permite su comunicación sirviendo de puente entre una
y otra. El modo complejo de pensar no tiene solamente utilidad en
los problemas organizacionales, sociales y políticos. El
pensamiento complejo enfrenta la incertidumbre y puede aclarar
las estrategias en un mundo incierto. El pensamiento que articula
puede aclarar una ética de
la articulación y de la solidaridad. El
pensamiento complejo tiene igualmente sus prolongaciones
existenciales pues postula la comprensión entre los seres
humanos.

6. Bibliografía
General

En cuanto a la bibliografía utilizada para la
elaboración de este trabajo, se señala como fuente
básica un capítulo escrito por la misma autora, en
su informe de avance
de tesis doctoral. Además, se consultaron los siguientes
textos.

Bibliografía Específica
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Universidad: Orientación y Evaluación. Laeters
Psicopedagogía. Barcelona, España.
BOLAÑOS BOLAÑOS, Guillermo y MOLINA BOGANTES,
Zaida.(1988). Introducción al Currículo. Editorial Universidad Estatal a
Distancia. Puerto Rico.
CONTRERAS DOMINGO, José. (1994). Enseñanza,
Currículum y Profesorado. Introducción
Crítica a la Didáctica. Akal Ediciones. Madrid,
España.
DE LA ORDEN, A. (1987). Formación, selección
y evaluación del profesorado universitario.
ESCRIBANO GONZÁLEZ, Alicia. (1998). Aprender a
Enseñar. Fundamentos de Didáctica General.
Colección HUMANIDADES. Cuenca. España.
GARCÍA, Ana, VALCÁRCEL M. Y Repiso. (2001).
Didáctica Universitaria. Editorial Muralla S.A. Madrid,
España.
GIMENO SACRISTÁN, J. Y PÉREZ GÓMEZ A.
(1989). La enseñanza: su teoría y su
práctica. AKAL UNIVERSITARIA. Madrid, España.
GUTIERREZ PANTOJA, GABRIEL. (1999). Metodología de las Ciencias Sociales– I.
Colección Textos Universitarios en Ciencias Sociales.
México,
México.
HABERMAS, GURGEN. (1971). Teoría de la acción
comunicativa I y II. Santillana S.a. España.
HAINAUT, LUIS D. (1998). Los Sistemas Educativos. Análisis
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NASSIF, Ricardo. (1985). Teoría de la Educación.
Editorial Cincel S.A. Colombia.
Nogera Juana, RUBIO Esmeralda y CARMEN Conde. (1994). El
Pensamiento Teórico-Práctico de los Formadores de
Profesores.
PLA I MOLINAS, María. (1997). Currículum y
Educación. Ediciones Universitat de Barcelona. Barcelona,
España.
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Cambio de Siglo. Alianza editorial. Madrid, España.
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Educativo. Alertes Psicopedagogía. Barcelona,
España.
SERNA, DE LA, Manuel Cebrián. (1999). Desarrollo
Profesional y Docencia Universitaria. Innovación Educativa. Málaga.
España.
TORRE DE LA, Saturnino. (1993). Didáctica y
Currículo. Bases y Componentes del proceso formativo.
Editorial Dykynson, S. L. Madrid, España.
UNESCO. ( 1991). Retos Científicos y Tecnológicos.
Reunión Internacional de Reflexión sobre los Nuevos
Roles de la Educación Superior a Nivel Mundial: el caso de
América
Latina y del Caribe, futuro y escenarios deseables. Caracas,
Venezuela.
———— (1995). La Educación Permanente y su Impacto
en la Educación Superior. París, Francia.
————- (1997). Situación y Principales
Dinámicas de Transformación de la Educación
Superior en América
Latina. Ediciones
CRESALC/UNESCO. Venezuela.
————- (1997). La Educación Superior en el Siglo
XXI. Visión de América Latina y el Caribe. TOMO I Y
II. Colección Respuestas. Ediciones CRESALC/UNESCO.
Caracas, Venezuela.
————- (1998). La Educación Superior en el siglo
XXI. Ediciones CRESAL/UNESCO. Caracas. Venezuela.
————- (1998). Educación Superior y Sociedad. Vol.
9 -No. 1. Caracas, Venezuela.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ITAPÚA. (2000). Estatuto de la
Universidad Nacional de Itapúa. Centro Gráfico
S.R.L. Encarnación, Paraguay.
ZACARÍAS LORENZO, Abog. (1999). Ponencia presentada en
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Reunión de Rectores de Universidades de América
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ZAYAS DE VON BARGEN, Elvia Oliva. (1997). El rol de la
Universidad Católica en la Reforma Educativa. Un ejemplo
de cambio en la Escuela.
Editorial Cromos. Asunción, Paraguay.
——————————————————– y otros.
(1998). La Pedagogía Social: Una alternativa para el
presente y el futuro de Paraguay. Editorial Cromos.
Asunción, Paraguay.
——————————————————— (2001).
Cuarto Informe de Avance de Tesis Doctoral. Barcelona,
España.

7. Anexos

Esquema 1

Modelos pedagógicos y orientación temporal
dominante
(Clara Romero Pérez. 2001 – El conocimiento del
Tiempo Educativo)

Esquema 2

Estructura de la Clasificación.
Delimitación categorial
(Clara Romero Pérez. 2001 – El conocimiento del
Tiempo Educativo)

Esquema 3

Imágenes temporales en los sistemas
teóricos – pedagógicos
contemporáneos
(Clara Romero Pérez. 2001 – El conocimiento del
Tiempo Educativo)

Autor:

Elvia Oliva Zayas de von Bargen