Una aproximación a la epistemología genética desde el ángulo de la teoría educativa (página 2)

El conceder una importancia de primer orden a la epistemología no es una actitud caprichosa por nuestra parte sino que, como lo demuestra la teoría curricular contemporánea, ello es una necesidad. J. Gimeno Sacristán (1988) ha sido claro en este punto. En un esquema introducido en una de sus obras [1]es claro al respecto. Ello queda demostrado en el cuadro construido por él.

Figura Nº 1. Esquema de la teoría del curriculum según Gimeno Sacristan No podemos pretender adoptar una posición reduccionista, como lo es la "psicologización" de la educación, pero es evidente que la epistemología, debe ser tomada en cuenta. Desde la óptica de la teoría del curriculum ello es vital, dado que no hemos de olvidar que toda actividad educativa tiene una dimensión metacognitiva que apunta directamente a la formación global del individuo. Si como afirmara Leibnitz, respondiendo a Locke, referente a que aceptaba que todo conocimiento pasaba por los sentidos, salvo la inteligencia misma, no podemos ignorar la proyección de cada acto de aprendizaje, en la forma de pensar de cada ser. Más allá de los aspectos puntuales de las palabras de Leibnitz, queda claro que la formación del pensamiento no es resultado mecánico de una serie de actos, por mas que los mismos sean seriados o estructurados de determinada manera.

Algunas ideas claves de la epistemología genética en su versión piagetiana

Hemos de tomar en cuenta la importancia que dentro del universo teórico de la educación ha tenido y tiene el pensamiento y la propia figura de Jean Piaget (1896 – 1980). Su pensamiento fue escalando posiciones hasta alcanzar un lugar de primera fila en la década de los sesenta. Luego de un retroceso registrado en la década de los setenta, como consecuencia de factores políticos, ahora bajo la presentación de la corriente constructivista vuelve a alcanzar posiciones de vanguardia. Si bien su nombre no aparece de modo tan frecuente en los trabajos didácticos, su presencia en la forma de supuestos y conceptos está presente. Cuando esta nueva postura didáctica es elevada casi a la altura de la panacea, capaz de solucionar todos y cada uno de los problemas de aprendizaje que afectan a los educandos, encontramos una revalorización de la importancia de analizar estos supuestos.

A juicio del pedagogo español Juan Delval (1986), Freud y Piaget, si bien desde ángulos diferentes, son las figuras que han perfilado la psicología del desarrollo. El autor mencionado refiriéndose directamente a Piaget afirma: "De Hecho, buena parte de la psicología evolutiva actual está directa o indirectamente relacionada con el trabajo de Piaget y sus puntos de vista han contribuido mucho a mostrar las insuficiencias y a desterrar las posiciones conductistas y empiristas en general"[2] A la luz de juicios como este es imprescindible referirnos a la figura y el pensamiento de Jean Piaget a la hora de analizar la epistemología genética. Resulta curioso que este investigador sea reconocido más como psicólogo que como epistemólogo a pesar de su propia afirmación. Como lo expresara a Jean – Claude de Bringuier (1977) en un trabajo que se publicara bajo el título de Conversaciones con Piaget, él se autodefine como epistemólogo. [3] La situación generada a partir de la consideración exclusivamente como psicólogo dejando de lado su visión epistemológica ha llevado a que se pretenda corregir sus trabajos referentes a las características del pensamiento infantil, mientras se mantienen sus supuestos epistémicos. Esto ha producido una agudización de algunas contradicciones y vacíos instaladas dentro de la formulación piagetiana.

2.1. Acerca del concepto de epistemología

Un acercamiento primario a las formulaciones pìagetianas debe comenzar necesariamente por su concepto de la propia espitemología. En sus trabajos podemos encontrar tres grandes referencias al punto, complementarias entre sí. "… todo conocimiento supone un aspecto de elaboración nueva y el gran problema de la epistemología consiste en conciliar esta creación de novedades con el doble hecho de que, en el terreno formal, se convierten en necesarias apenas elaboradas y, en el plano de lo real, permiten (y son las únicas que lo permiten) la conquista de la objetividad" [4]"…el estudio de la constitución de los conocimientos válidos, sin olvidar que el término constitución abarca simultáneamente las condiciones de accesión y las propiedades propiamente constitutivas."[5] ""…el estudio de los estados de menor conocimiento a los estados de conocimientos más avanzados"[6] Lo primero que surge es la importancia conferida a la estructuración de los conocimientos, a su coherencia interna, la necesidad de buscar una validación genérica, la atención a las condiciones en que se generan los conocimientos, la forma en que se acceden a los mismos. Ello se trasunta en la propia forma de concebir la epistemología, presente en las definiciones citadas. Si analizamos el propio proceso en que se genera el conocimiento, según las premisas piagetianas, los mismos se harán aún más evidentes. Ubicándose en una posición intermedia, aunque no ecléctica, entre el racionalismo y el empirismo, el acto de conocer plantea un escenario en que se mueven tres personajes que intereactúan entre sí. Al sujeto ( S ) y objeto ( O ) presente en el esquema tradicional, ahora se agrega la presencia de una estructura inherente a todas las relaciones de conocimiento ( E ). A diferencia de lo que platearan las filosofías racionalistas y empiristas que concedían el rol protagónico al sujeto ( S ) o al objeto ( O ), ese protagonismo se traslada a la estructura ( E ), la cual con sus proceso constitutivo y su propia conformación proporcionaría la herramienta esencial para la construcción del objeto.

El esquema del conocimiento elaborado por Hans G. Furth[7]uno de sus difusores en el terreno pedagógico, contiene una serie de elementos que arrojan luz sobre la forma en que es concebido el fenómeno. Desde el objeto parten una serie de estímulos que impactan sobre el sujeto el cual inmediatamente lo vincula con su estructura cognitiva el cual comienza a interactuar con el objeto. En la medida en que se produce la aprehensión del objeto se elabora una nueva dimensión de la estructura cognitiva que pasa a intervenir en los procesos sucesivos.

2.2 Los tres actores en el proceso cognitivo y sus roles

En este planteo encontramos presentes los tres elementos planteados y el relacionamiento que guardan entre sí. Ahora bien el mismo descansa sobre determinados supuestos que es necesario exponer a los efectos de poder analizar aquel. Para analizar los personajes que se mueven en el escenario planteado hemos de tomar como punto de partida lo siguiente: "No creo ni en el carácter innato de las estructuras cognicitivas ni en una simple sumisión a los objetos, sino que pongo el acento en las actividades del sujeto y no veo en qué las disminuyo al pensar que estas se producen cuando hay problemas que resolver, y llamo perturbaciones o lagunas a las dificultades que debe vencer el sujeto"[8] Reiterando lo que ya afirmáramos nos encontramos ubicados de forma equidistantes tanto del racionalismo como del empirismo tradicional. Si partimos de este punto hemos de concebir entonces el Sujeto (S) y el objeto (O) integrados en una unidad indisoluble. Del mismo modo en que un organismo biológicamente considerado debe establecer un intercambio energético con el entorno, el sujeto cognocente establece una relación con los objetos de manera de proceder a una doble actividad constitutiva. Por una parte el sujeto al fortalecer sus estructuras cognitivas, se autoconstruye en el proceso, pero a su vez construye una imagen del objeto que le permite interactuar con el objeto propiamente dicho. "…el progreso de los conocimientos no se debe ni a una programación hereditaria innata, ni a una acumulación de experiencias empíricas, sino que es el resultado de una autorregulación a la que podemos llamar equilibración."[9] Cuando se producen conflictos entre la imagen del objeto y el objeto mismo, es cuando se plantea un problema, un desajuste. En esa búsqueda de equilibración Piaget señala tres formas. "…la primera entre el sujeto y el objeto, es decir, entre la asimilación y la acomodación; la segunda entre los subsistemas de un sistema total; y por último, entre estos subsistemas, en tanto que diferenciados, y el todo, en tanto que integración, y por tanto, equilibrio entre diferenciación e integración; esta última es la más difícil y la que más tarda en realizarse, y además siempre bajo formas provisionales, ya que cualquier forma de equilibrio siempre será superada."[10] Antes de adentrarnos en las características que definen el concepto de equilibración, profundicemos aspectos que tienen que ver con el sujeto. Importa que abordemos el funcionamiento de las estructuras cognitivas que progresivamente construye el sujeto, según las premisas de Piaget. Estas estructuras, edificadas a partir de las conquistas del período sensorio motor, al interactuar con el objeto dan lugar al surgimiento de los "hechos". "…un hecho es siempre, el producto de la composición entre una parte provista por los objetos y otra construida por el sujeto"[11] Acá tenemos definida la unidad entre sujeto y objeto, unidad de naturaleza dialéctica que desemboca en la autoconstrucción de cada uno. El problema está en determinar el rol que juega el contexto en la autoconstrucción mencionada y en la elaboración de la propia estructura cognitiva, el tercer actor, que juega su papel en este escenario. Tendríamos así planteadas dos dimensiones del objeto propiamente dicha. Una parte constituida por su materialidad (no en sentido vulgar sino en su dimensión filosófica) . Dicha materialidad funciona tal como un límite matemático al cual nos aproximamos pero nunca alcanzamos. La otra dimensión esta constituida por los hechos construidos. "La formación del objeto supone una coordinación de hechos… Se puede, pues, considerar al objeto como una síntesis de hechos referidos a un mismo sustrato, y los hechos como la expresión de relaciones o de acciones entre objetos, o interiores a uno de ellos (pero, en este caso, con correspondencias posibles con respecto a los otros)."[12] Es necesario que abordemos el tercer actor de este escenario: la estructura cognitiva. La misma puede definirse en una primera aproximación como una internalización de operaciones y acciones desplegadas por el individuo en su interrelación con el medio. A través de un proceso de construcciones sucesivas que atraviesan estadios identificables y característicos de todas las personas, se conquistan grandes inclusores. Cada uno de los estadios se elaboran a partir del agotamiento de las formas precedentes las cuales se ven obligadas a efectuar un salto cualitativo como forma de superar la tensión interna que se desata. Su importancia es señalada por Delval al afirmar: "Si nosotros no disponemos de las estructuras asimiladoras adecuadas no podemos realizar la asimilación ni tampoco la acomodación consiguiente. Esto quiere decir entonces que la incorporación de todo nu8evo conocimiento, la construcción de un conocimiento, sólo es posible cuando existen previamente las condiciones para que se produzca, lo cual subraya también el papel activo que tiene el sujeto en el conocimiento"[13] En el centro de las estructuras mencionadas y como una suerte de esqueleto fundamental se ubica el conjunto de categorías lógico matemáticas las que fueran rastreadas en su construcción por parte de esta corriente. El centro epistemológico de Ginebra, basado esencialmente en el trabajo del propio Piaget, ha trazado una detallada avenida por la que transitan los individuos. A continuación veremos como se concibe este camino de construcciones y se harán evidentes como paso a paso son elaborados los grandes inclusores. Los esquemas que siguen, en los que se omite el período sensorio motriz, han sido elaborados a partir de las diferentes obras de Jean Piaget y colaboradores, en especial aquellas últimas. Los mismos toman en cuenta cuatro aspectos esenciales: las relaciones características, es decir como se articulan las operaciones del sujeto; conquistas consolidadas por el sujeto que le permiten la articulación interna de la estructura y dos últimas dedicadas a la lógica. Estas últimas apuntan a analizar el grado de formalización esperable en cada sujeto y las características de la misma. Partiendo de la base de que la lógica nace con las primeras acciones de implicancia e inferencia, cuando a partir de un determinado relacionamiento somos capaces de anticipar un determinado resultado, ello se torna fundamental en el funcionamiento de la estructura cognitiva que nos ocupa. Los esquemas que siguen han sido elaborado en base a la información contenida en la obra póstuma de Jean Piaget y Rolando García "Hacia una lógica de las significaciones"[14] El primero de los esquemas hace referencia al período preoperatorio que abarca el período comprendido entre los 2 y los 7 años, es decir, lo que se corresponde con el período preescolar. El segundo, período netamente escolar, esta situado entre los 7 y los 11 años. A partir de esta edad se abre el hipotético deductivo que permitiría manejarse en el plano científico propiamente dicho y abstracto.

Como puede apreciarse a través de cada uno de los estadios queda representada una escalera que lleva desde una posición T(o) a una T(1) de mayor complejidad y capacidad. En este punto hemos de introducir dos características esenciales de este camino. En primer lugar ninguna forma sustituye a otra hasta que la preexistente no ha agotado su capacidad de adaptación; en segundo lugar, la forma sustituida no es eliminada sino que, por el contrario, pasa a ser integrada como subsistema de la anterior. Esto marca una suerte de economía ya que proporciona la base para la solución de problemas para los cuales se mostró oportunamente eficiente. Es el caso de cada uno de nosotros cuando nos enfrentamos a situaciones de puzzles, en donde recurrimos a las operaciones concretas como fórmula de búsqueda de soluciones. Cuando recurrimos al método de ensayo y error manipulando directamente el objeto en cuestión, no estamos sino empleando básicamente las habilidades consolidadas en el período de las llamadas operaciones concretas.

En el seminario ya citado de homenaje a Piaget, el científico I. Primogine planteo una interrogante de sumo interés para comprender las características de la estructura que nos ocupa. Primogine parte de la base de que existen dos formas básicas de estructuras una ejemplificadas por los cristales que una vez consolidadas, no evidencian cambios a lo largo del tiempo. En donde las fuerzas se encuentran en un equilibrio de gran estabilidad y otras las por él denominadas estructuras disipativas. Las primeras "… una vez construidas, no dependen, para seguir manteniendo su existencia, de flujos de energía o de materia proveniente del exterior."[15] Las segundas las estructuras disipativas por el contrario son aquellas que pueden definirse por el opuesto y tienen la característica de plantear diferentes formas de equilibrio. Más allá de que tipo de equilibrio concreto estamos considerando en el problema que nos ocupa es evidente que el mismo dependerá del flujo de información y experiencias, de las acciones cognitivas del sujeto en cuestión. Ello nos lleva a considerar que no sería posible plantear en primera instancia una universalidad de estos estadios evolutivos, sino considerarlos un posible entre otros. Contradiciendo a Piaget afirma respecto al transito de un estadio a otro que "…es demostrable que no existe descripción causal determinista alguna que pueda dar cuenta de un fenómeno como la formación de una estructura a partir de la amplificación de una fluctuación"[16] A partir de las observaciones de Primogine al razonamiento de Piaget, surgen una serie de cuestionamientos al conjunto del edificio teórico piagetiano. En efecto ya no se trata entonces de un movimiento dialéctico que mueve la estructura de una forma de equilibración a otra y que en definitiva la hace ascender hacia formas superiores. Ya no estaríamos acá frente a una Historia de la estructura cognitiva, sino que se nos plantearía en cambio la genealogía, la historia individual de cada una de ellas que pueden abarcar a uno o más sujetos, pero sin alcanzar nunca la generalidad de toda la humanidad. De la misma manera que no todos los individuos reaccionan de la misma manera ante un medicamento, es posible que no todos procesen de igual modo las acciones cognitivas que desarrollan como forma de vinculación con el medio y por tanto es de esperar que debamos pasar de la categoría de lo universal a la particular. El esquema piagetiano, de una dimensión temporal, deberá pasar a integrarse en un triple eje conformado por lo general, lo particular y lo individual. Dado que cada uno de estos ejes es portador de un contenido complejo, es de esperar un amplio abanico de posibles como producto de su combinación. Podrán existir aspectos compartidos por varios posibles, pero hemos de descartar definitivamente la igualdad de resultados.

Si admitimos que el camino a recorrer no es de una sola vía, hemos de hacerlo también con las tres formas de alcanzar el estado de equilibrio interno que maneja Piaget y sus colaboradores. Las formas alfa, que implican un crecimiento de la estructura, suponen un proceso de reacomodación entre las partes, entre los elementos que la componen. Las beta, suponen modificaciones, entre subconjuntos. Es el caso del sistema numérico que se va integrando en nuevos subconjuntos sucesivos. Por último las situaciones gamma, obligan a un salto cualitativo, que supone una nueva reestructuración interna y una transformación radical. Son los momentos en que se verifican las revoluciones científico técnicas, en las cuales los paradigmas cambian y consecuentemente los supuestos sobre los que se edifica el conjunto.

Nos encontramos ante una de las contradicciones fundamentales dentro del edificio teorético levantado por los piagetianos. ¿Cuál es el rol que cumple el entorno, el ambiente que rodea al sujeto, en la conformación de la propia estructura cognitiva? En sus últimas obras el propio Piaget reconoce no haber considerado suficientemente el factor socio – cultural en la construcción. En su obra ya citada dedicada a analizar la psicogénesis y la historia de la ciencia afirma: "Bien pronto, en la experiencia del niño, las situaciones con las cuales se enfrenta son generadas por su entorno social, y las cosas aparecen en contextos que le otorgan significaciones especiales. No se asimilan objetos puros. Se asimilan situaciones en las cuales los objetos desempeñan ciertos papeles y otros no. Cuando el sistema de comunicación del niño con su entorno social se hace más complejo y más rico, y particularmente cuando el lenguaje se convierte en medio dominante, lo que podríamos llamar la experiencia directa de los objetos comienza a quedar subordinada, en ciertas situaciones, al sistema de significaciones que le otorga el medio social"[17] En otra obra [18]analizando el comportamiento de un vegetal cuando es trasplantado desde el llano a la montaña, constata que el fenotipo de la planta varía. El medio ejerce una acción bloqueante sobre el genoma. Cuando la planta es retornada al llano, recupera sus parámetros fenotípicos.

En ambas situaciones, en una elemental como en el caso del vegetal, en donde un material altamente codificado es bloqueado por el entorno físico; en el otro caso se hace referencia al medio socio cultural, como un "ambiente" capaz de determinar significados. La influencia concedida al lenguaje, que contradice sus afirmaciones primarias, significa la presencia de un código capaz de transmitir mucho más que un determinado sonido o grafía con el cual identificamos un determinado concepto. Sin caer en las confusiones que expresaron los constructores de la escuela de Port Royal, el lenguaje en cuanto código, no puede dejar de influir en la propia elaboración. Tal como nos recuerda Umberto Eco, en buena medida el lenguaje de una comunidad sintetiza su propia historia, no siendo exclusivamente un vehículo pasivo de la comunicación.

Si hacemos una lectura atenta de los aportes que efectuaran psicólogos como Vygotski, Bruner o Gardner, refiriendo dichos aportes concretamente a la epistemología, encontramos los vacíos de la postura piagetiana. Ello no significa que sean falsos en su totalidad, sino que deben ser redimensionados, aceptados como análisis parciales de una estructura mucho más compleja. En una sociedad en que la fragmentación se acentúa, en donde se revitalizan las denominadas "subculturas", no es posible encontrar conformaciones cognitivas específicas? Creemos que si y ello significa una revolución copernicana dentro de la enseñanza ya que de las afirmaciones genéricas y las "recetas" metodológicas deben dejar lugar al reconocimiento de la singularidad de los diferentes grupos en función de su medio.

Consecuencias de las contradicciones de la teoría piagetiana dentro del campo educativo

Los sistemas educativos nacionales occidentales en mayor o menor medida han adoptado como supuestos básicos esta particular visión del acto cognitivo. En los hechos se ha fundamentado una extensión del principio de universalidad, uno de los ejes esenciales sobre los que se asienta el conjunto. Este fenómeno hemos de analizarlo a partir de algunas conclusiones que podemos extraer respecto a las ideas bases de la epistemología genética.

a) El individuo evoluciona dentro de un modelo evolutivo general con prescindencia de su contexto socio cultural concreto. Esto que ha sido presentado como de validez universal bajo la presentación de cientificidad y carácter experimental. En primer lugar, la base científica que supuestamente sustenta el pensamiento piagetiano, no es suficiente para extender su validez a todos los individuos. Entre otras cosas por dos factores esenciales, la extracción social de los sujetos estudiados y su relativo escaso número y por pertenecer todos ellos a un mismo universo cultural. Algo que no puede explicar satisfactoriamente la corriente piagetiana es como la matemática siguió caminos dispares en el caso de la Gracia Clásica y oriente. Si dichos conceptos son considerados, conjuntamente con la lógica como los articuladores esenciales de la estructura cognitiva, al existir diferencias en la construcción de los conceptos, necesariamente deberá existir diferencias en las estructuras mismas. Además los demás fenómenos no pertenecientes al campo lógico – matemáticos, en que medida intervienen en el acto mismo de aprendizaje. Como se ha demostrado los elementos afectivos, el contexto en que se produce una acción, determina que la misma se cargue de determinada forma que condicionará el desarrollo futuro. Incluso algunos investigadores han aventurado una hipótesis un tanto audaz. Según la misma los campesinos del mundo medieval no habrían alcanzado la etapa hipotético – deductiva dado que las operaciones concretas eran suficientes para responder a las exigencias que les planteaba la vida. Más allá de que ello sea acertado o no de la construcción anterior, vasta que un grupo determinado no alcance tal estadio para cuestionar el concepto mismo evolucionista si el mismo es asumido en una visión mecánica.

b) La dialéctica piagetiana es una dialéctica finita. Si bien la visión dialéctica que plantea la epistemología genética prioriza el movimiento ascendente en el proceso, este es finito, termina en el estadio hipotético deductivo, en la conquista del método científico como paradigma. Pero bien sabemos que hoy "el método científico" deja de ser una unicidad para convertirse en un posible. Además el trabajo en el plano de la abstracción reconoce diferentes niveles, refiriéndonos al individuo común en situaciones cotidianas. Asumir la dialéctica supone no acotarla, aceptar que toda síntesis será negada y enfrentada por una antítesis de donde nacerá una nueva síntesis.

c) Aceptando las limitaciones de la teoría piagetiana, necesitamos redimensionar el concepto mismo de aprendizaje. Esto afecta uno de los puntos esenciales de todos los sistemas educativos, la acreditación de saberes. En efecto, dejando de lado el saber técnico superior en donde se debe ser capaz de reproducir un determinado conjunto de saberes, reproducción que puede variar desde una visión mecanicista hasta la más creativa capaz de ser imaginada, en el terreno de la educación básica, la evaluación debe modificarse sustancialmente. Cómo debe evaluar la enseñanza básica, patrimonio de toda la sociedad y reconocida como derecho fundamental, si no se debe circunscribir exclusivamente a la reproducción de determinados saberes fijados en una escala que lleva de unos a otros. ¿Cómo utilizar criterios de racionalidad para transmitir determinados contenidos cuando sabemos que dicha racionalidad es cuestionable? Cuando el saber científico deja de ser una certeza para pasar a ser un posible, como evaluaremos. ¿Cómo podemos sustentar un modelo organizativo centralizado, tomador de decisiones genéricas destinadas a una multitud de situaciones particulares? No será necesario impulsar un verdadero modelo descentralizado que sea capaz de responder a las particularidades de cada caso y como articular esto con el sentido de unidad nacional que debe primar en toda sociedad. Creo que se abre un camino en donde recién se están dando los primeros casos. La universalidad debe dimensionarse nuevamente y pasar de una visión cuantitativa a una cualitativa. Sin afirmar que los diferentes grupos socio culturales merecen contenidos disímiles en cuanto a lo que podríamos definir como conocimientos socialmente necesarios, si hemos de modificar sustancialmente los mecanismos de transmisión. Incluso buena parte del mensaje sólo tiene significado para determinada subcultura, careciendo de él para otros. Esto nos conduce directamente al problema del "fracaso escolar" Un mismo mensaje destinado a todos, lleva a la popularización de canales y códigos similares. La adopción de modelos que se han mostrado eficientes en otras sociedades, fenómeno característico de nuestra historia pedagógica, no hace sino transmitir uno de los grandes errores que han jalonado la misma.

Cuando se adopta sin reflexionar las premisas y supuestos derivados de la epistemología genética estamos introyectando en la práctica docente cada uno de los problemas que hemos señalado y creando áreas de conflicto en el aprendizaje en los diferentes niños. Hace un par de años se puso en marcha un programa asistencial para niños de zonas carenciadas denominado "Todos los niños pueden aprender". Consideramos que acá está presente buena parte de esa carga de supuestos que hemos señalado. No se trata de que todos los niños puedan aprender, sino de que todos los niños aprenden, el problema está en determinar que es lo que aprenden en cada uno de los contextos. Además no se trata de paliar este o aquel aspecto deficitario en donde se desenvuelve la vida del individuo, sino en interpretar correctamente la cultura en la que se inserta y revalorar la misma. Ello nos lleva a un problema mucho más complejo pero que debe estar en el centro mismo de un proyecto de transformación real del sistema educativo.

Notas:
[1] J. Gimeno Sacristán. El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Editorial Morata. Madrid. España. 1991. 3ra Edición. Página 42.

[2] Juan Delval. Prólogo a la obra "La epistemología genética" de Jean Piaget. Editorial Debate. Madrid España, 1986. Página 14.

[3] Jean – Claude de Bringuier. Conversaciones con Piaget. . Granica Editor SA. Barcelona España 1977. Obra escrita a partir de entrevistas realizadas por el autor entre mayo y junio de 1969.

[4] Jean Piaget. Epistemología genética. Obra citada. Páginas 35 – 36

[5] Jean Piaget- Naturaleza y métodos de la epistemología. Editorial Paidós. . Méjico 1985. Página 15

[6] Jean Piaget. Naturaleza… Obra citada. Página 16

[7] Hans G. Furth. La teoría piagetiana del conocimiento. Trabajo publicado en Piaget, la filosofía y las ciencias humanas compilado por Hugh J. Silverman. Fondo de Cultura Económica Méjico. 1989. Pág 32

[8] Jean Piaget. Epistemología genética y equilibración. Editorial Fundamentos 1981. Madrid España. 1ra Edición. Página 50

[9] Jean Piaget. Epistemología genética y equilibración. Obra citada página 33.

[10] Jean Piaget. Epistemología… Ob. Citada página 33

[11] Jean Piaget y Rolando García. Psicogénesis e historia de la ciencia. Editorial Siglo XXI. 3ra Edición. Página 24

[12] Jean Piaget y Rolando García. Obra citada. Página 25

[13] Juan Delval. Obra citada. Página 31

[14] Hacia una lógica de las significaciones. Editorial Gedisa Méjico 1ra Edición. 1989.

[15] Intervención de I Primogine incluida en Epistemología Genética y equilibración. Obra citada. Pág. 38

[16] I. Primogine, ya citado página 43

[17] Jean Piaget y Rolando García. Psicogénesis e historia de la ciencia. Obra citada. Pág. 228

[18] Jean Piaget. Adaptación vital y psicología de la inteligencia. Editorial Siglo XXI. 7ma Edición. Méjico. 1989.

Bibliografía

OBRAS DE JEAN PIAGET CONSULTADAS

1. J. Piaget. El estructuralismo. Oikos -Tau S.A. Ediciones. Barcelona España 1974

2. J. Piaget. Adaptación vital y psicología de la inteligencia. Editorial Siglo XX. Méjico 1989.

3.  J.Piaget y colab. Tratado de Lógica y conocimiento científico Tomos 1,2 y 3 Editorial Paidós. Méjico 1979

4. J.Piaget y otros. Epistemología genética y equilibración. Editorial Fundamentos. Madrid España. 1980

5. J. Piaget y R. García. Psicogénesis e historia de la ciencia. Editorial Siglo XXI. Méjico 1987

6. J. Piaget y R. García. Hacia una lógica de significaciones. Gedisa Editorial. Méjico 1989

7. J. Piaget. Psicología y epistemología. Editorial Ariel. Barcelona. España 1975

8. J. Piaget y colab. Investigaciones sobre la generalización. Premia Editora. Puebla. Méjico. 1984

9. J. Piaget. La epistemología genética. Editorial Debate. Madrid 1986. España

Autor:

Douglas Ifrán.

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