- Qué es la
didáctica - La investigación en el
campo de la didáctica - Dos aspectos del proceso
histórico de la Didáctica - Factores que han promovido los
cambios de la Didáctica en el proceso enseñanza
aprendizaje - Comparación entre la
didáctica tradicional y la de hoy - Consideraciones
finales - Bibliografia
1. Usando tus
propios conocimientos escribe lo que es para ti la
didáctica.
La docencia ha sido y es fin y función
sustantiva de cualquier universidad. De
ahí que impartir educación
superior sea un quehacer constitutivo del concepto y de
cualquier modalidad histórica de universidad. Las sociedades que
abrevan en la cultura
europea han dado a la universidad la consigna de preparar
profesionales, científicos y técnicos
útiles, así como de formar a su propio personal
académico: profesores, investigadores y técnicos.
Todos ellos preparados para la generación,
transmisión y difusión de conocimientos provechosos
para dicha sociedad.
Además que sean individuos críticos y creativos,
capaces de innovar su ejercicio profesional.
En esta línea de pensamiento,
la transformación académica de toda universidad
pasa necesariamente por una docencia renovada y por un docente
innovador, formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y
la pedagógica-didáctica de hoy requiere ejercer una
docencia transformadora, profesional; enseñar para el
cambio, para
lo nuevo, lo desconocido.
Hay dos caminos para ello, ambos prometedores. Primero,
enseñar para el cambio, enseñando a producir
conocimientos, hacer ciencia, no
sólo a consumirlos, como lo expresa Carlos Burgos,
profesor de la Universidad Católica Santo Domingo,
Extensión Higuey. Aludimos aquí a la figura del
docente y del investigador que alternativamente enseñan lo
que investigan y hacen de su práctica docente objeto de
estudio. Segundo, enseñar para la transformación,
transmitiendo crítica y creativamente los saberes
prácticos de la profesión; aquí, es la
figura del profesor, que es un profesional en ejercicio, la que
enseña lo que practica y transmite criterios y procedimientos
para superar su propia práctica profesional.
En una palabra, la docencia actual, que es ya la del
siglo XXI, necesita urgentemente revisar y replantear sus
supuestos teóricos y sus prácticas en los espacios
del aula. Imprimir ingenio, creatividad y
compromiso en la acción de todos los días, de todas
las veces. Porque en esta tarea, quien no cambia en el acontecer
cotidiano de enseñar y aprender, no cambia
nada.
De ahí que nos parezcan relevantes los
planteamientos que sobre docencia hacen los proyectos de los
Planes de Desarrollo de
la Unesco, cuando se afirma enfáticamente que los cambios
académicos de la universidad pasan necesariamente por un
fortalecimiento de la enseñanza. La nueva pedagogía, señala, permitirá
orientar a los jóvenes en el desarrollo de capacidades y
destrezas creativas, en la selección
apropiada de información y en la habilidad para formular
preguntas y encontrar respuestas más apropiadas.
Más aún, la labor del docente universitario se
tendrá que orientar hacia la formación de
habilidades de razonamiento y formación de valores,
dejando a un lado la enseñanza rígidamente
memorística.
Ahora bien, si nos atenemos a la realidad que al
respecto se vive en nuestras universidades, el compromiso es
enorme y complejo, porque hoy encontramos en muchos de sus
espacios académicos una docencia infestada de
improvisación y burocratización, deshumanizada, con
marcada naturaleza
informativa más que formativa, carente de humor, limitada
en autocrítica, etcétera; además, con un
docente que muchas veces lleva a cuestas una imagen devaluada
ante los demás y, peor aún, una
representación devaluada ante sí mismo; producto de
las condiciones precarias en que realiza su tarea.
En consecuencia con lo anterior y, para coadyuvar a
enfrentar este grave problema, presento, en un primer momento,
algunas reflexiones sobre la problemática teórica
de la docencia en cuanto tarea sustantiva de la universidad, cuyo
ejercicio cabal exige una sólida formación
académica.
En un segundo momento, desarrollo una propuesta de
docencia en forma de investigación, que pretende ser una
alternativa a la práctica docente tradicional que domina,
por desgracia, no únicamente la enseñanza
universitaria, sino los otros niveles del sistema educativo
nacional.
La docencia se inscribe dentro del campo educativo como
actividad que promueve conocimientos, que sitúa al docente
como factor especial, tanto con referencia a los conocimientos
mismos, como con respecto a las condiciones específicas en
que éstos son producidos.
Se subraya con frecuencia que la relación
pedagógica se establece alrededor de y con referencia a
los saberes; saberes a adquirir tal como se presentan, como parte
de un currículum y no como saberes a confrontar, a
descifrar, en tanto el
conocimiento aparece siempre en su carácter
de relativo e inacabado, como algo siempre susceptible de ser
comprendido, mejorado y completado.
La didáctica es, pues, parte importante de ese
proceso de
construcción y acumulación de
saberes, proceso siempre inconcluso, durante el cual los actores
no son siempre totalmente conscientes de por qué y de
cómo lo hacen, del proceso mismo por el que conocen e
intentan descifrar la realidad.
En este sentido se puede afirmar que la
transmisión convencional de conocimientos, basada en una
lógica
formal explicativa, impide que en la enseñanza se postule
y desarrolle una epistemología que permita la
aprehensión de la realidad, la cual implica, en su caso,
una reestructuración-construcción del objeto de
conocimiento a
través de una lógica de descubrimiento, que
articule campos disciplinarios y analice los fenómenos que
se expresan en diferentes niveles y dimensiones de dicha
realidad.
De ahí la importancia de establecer un puente
intercomunicante entre teoría del
conocimiento y enseñanza. La teoría
del conocimiento tiene una función muy importante en la
enseñanza, en la medida en que ponga sobre la mesa de
discusión los problemas
inherentes a la construcción del conocimiento que se
transmite.
Es necesario establecer una diferencia entre lo que es
un producto y lo que es un producente. Esta distinción es
clave para el accionar docente. Un conocimiento no es sólo
algo dado, no es sólo un producto; es también una
manera de pensar ese producto y, por tanto, de recrearse como
producto o crear a partir de él otro producto.
Y no podemos continuar enfrentando al alumno con un
producto acabado; por el contrario, hay que promover el
desarrollo con habilidades críticas y creativas como
estrategia para
transformar los productos en
algo abierto a nuevos conocimientos; es decir, recrear la
teoría y no sólo repetir mecánicamente lo
que dice un profesor, un libro o
cualquier otro recurso tecnológico complejo, como los que
hoy abundan, pero que en su mayoría sólo ayudan a
repetir mejor lo repetido.
Más aún, hay que enfrentar al alumno con
situaciones y experiencias que le enseñen a construir su
pensamiento, con lecturas y vivencias que desarrollen y develen
lógicas a través del contacto vivo y directo con
ellas, que posibiliten los descubrimientos; antes que consumir
diversas antologías, con un exceso de información
que, en el mejor de los casos, le provoca una indigestión
teórica, en lugar de estimular su inteligencia.
Estos planteamientos nos confirman la importancia que
tiene la vinculación entre la docencia y la
investigación en el campo de la educación y, de
manera especial, en las estrategias
didácticas. Incluso puede afirmarse que el futuro
investigador, profesor o profesional en general, se está
desarrollando en embrión en la misma práctica
docente que ha vivido como estudiante. De ahí que si esa
enseñanza es pasiva o libresca, o bien si es erudita o
poco crítica, y en consecuencia poco creativa, escasamente
incitará a aprender o indagar con libros o a
derivar hipótesis propias, es decir, sin pensar,
investigar y transformar la realidad.
De ese modo, el maestro que transmite un saber
está enfrentado al interrogante de cómo se produce
el conocimiento, cuáles son sus condiciones
específicas de producción y contra qué se erigen
las nuevas verdades del mundo; cuál es la realidad en la
que el hombre
está inmerso.
Las verdades son relativas y el hombre como
sujeto se enfrenta a la realidad con escasos rudimentos
teóricos-metodológicos y experienciales, desde lo
acumulado, pero también desde lo acumulable en su devenir,
que lo enfrenta siempre a nuevos retos y problemas.
La teoría del conocimiento pretende iluminar el
camino, no simplificando sino reconstruyendo un saber, las
condiciones históricas que lo posibilitaron y, sobre todo,
los momentos de ruptura, donde las verdades se agotan frente a lo
naciente; para dar paso a recrear y problematizar sobre el objeto
de estudio en cuestión.
En este contexto, es pertinente señalar que toda
actividad docente requiere tanto de un dominio de la
disciplina
como de una actitud frente
al mundo y de un uso pertinente y crítico del
saber.
Por eso en la docencia de hoy, transmitir conocimientos,
recrearlos o enriquecerlos ante el devenir histórico, se
convierte en un reto y en un compromiso de todo profesor. Para
que esta labor sea provechosa y trascendente el maestro mantiene
en el aire preguntas
como las siguientes: ¿quién es el sujeto al que va
a formar; cómo y para qué se va a comunicar con
él; en qué medida compartirán y
lograrán emprender el camino del aprendizaje
juntos; cuáles serán las tareas y los compromisos
que ambos asumirán en el quehacer cotidiano del aula, el
laboratorio y
la práctica de campo?
Porque transmitir de la mejor manera un conocimiento en
la perspectiva de quien sabe a quien no sabe puede ser una labor
sencilla, consabida y hasta cómoda. No
así la de involucrarse teórica y
metodológicamente en un proceso de
enseñanza-aprendizaje, donde se conciba el vínculo
profesor-alumno como un fenómeno complejo y que en
consecuencia exige mínimamente un conocimiento
psicológico, pedagógico y sociológico que
permite ubicar al educando como sujeto de aprendizaje y no
únicamente como objeto de enseñanza.
A los educadores las crisis
quizá nos llegan tarde, a veces nos sorprenden sumergidos
en nuestras rutinas, observando, en el mejor de los casos, el
avance de otros campos disciplinarios, donde parecía que
la cientificidad estaba asegurada por el empleo del
infalible método
experimental. La pregunta urgente, y el debate hoy en
día, no se centra en transmitir un conocimiento de la
mejor manera posible, didácticamente hablando, sino en
cuestionar cómo es que los educadores llevan a cabo esa
mediación, no para reiterar, repetir y comprobar, sino
para inducir, descifrar, contrastar, innovar… y, con ello,
recobrar el asombro y pensar para construir, y no sólo
para consumir pasivamente el conocimiento.
Estas reflexiones y preocupaciones surgen en el contexto
de la profesionalización de la docencia, en tanto que
categoría sustantiva de la práctica educativa, y la
vinculación docencia-investigación como una de las
alternativas pedagógicas idóneas para conseguirlo.
Desde la década de los setenta, por lo menos, ambas
estrategias han estado
sometidas a múltiples debates, más en el plano de
lo formal que en el de lo real, aunque en el discurso
académico oficial aparezcan como reivindicadoras de la
calidad de la
educación.
Ahora bien, si asumimos la certeza de los
señalamientos anteriores con respecto a la docencia,
¿cómo es posible que hoy, en el umbral del tercer
milenio, en nuestras universidades, sea más importante
enseñar a repetir cosas sabidas y no a descubrir nuevos
saberes? ¿Cómo puede ser más importante
enseñar a ser consumidor pasivo
de información que sujeto activo y responsable de su
propio aprendizaje? ¿Cómo puede ser más
importante para una institución de educación
superior engrosar las filas de egresados, que formar
profesionales capaces, polivalentes, con actitudes de
compromiso para enfrentar y transformar la realidad?
Este tipo de cuestionamientos, surgidos de la
participación en proyectos, programas y
experiencias en el ámbito de la formación de
profesores e investigadores dentro y fuera de la UCSD, así
como en el desarrollo de investigaciones
en torno al tema de
la vinculación entre la docencia y la
investigación, específicamente en el renglón
de las estrategias pedagógicas, nos llevan a la
convicción de que es imprescindible innovar las
concepciones y las prácticas educativas en los distintos
espacios académicos.
2. Explica cuál ha sido la tarea de la
didáctica en todas las épocas.
LA
INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA
MODELOS HISTÓRICOS
Los modelos de
investigación didáctica se encuentran signados
históricamente; una revisión de los procesos
elaborados desde el siglo XVII hasta nuestros días nos
permite observar las características que asumieron en sus
formulaciones iniciales, las formas como se fueron adecuando a
diversos momentos históricos y la diversificación
de desarrollos en nuestro siglo. Conocer dicha trayectoria
histórica permite no sólo situar correctamente el
debate actual en torno a la didáctica, sino identificar
las distintas versiones sobre su concreción conceptual,
así como sobre su estatus epistemológico.
Así, la importancia de su desarrollo es tal que, a la par
de las innovaciones en la formulación de preguntas en
la ciencia,
ocurre una transformación de la metodología empleada para
enseñar.
Para entender la tarea de la didáctica en todas
sus épocas es conveniente una cuidadosa mirada
histórica sobre el desarrollo de la teoría
didáctica, desde su surgimiento formal en el siglo XVII
hasta nuestros días. Entender estas aportaciones significa
comprender el sentido social y técnico-pedagógico
que tiene cada época en la producción
didáctica, para así comprender la forma como los
procesos sociales han demandado determinado tipo de debate en
este campo de conocimiento.
En los ambientes vinculados con la formación de
especialistas en educación suele evidenciarse un descuido,
al considerar de carácter secundario el conocimiento de
tales aportaciones, lo cual origina que el saber didáctico
sea altamente reduccionista, ya que en el mejor de los casos se
limita a repetir como muletilla ideas o principios de
algunos autores, sin comprender el debate estructural en que
tales ideas o principios fueron formulados. A la vez, se crean
las condiciones para que quienes desarrollan alguna
didáctica presupongan que descubren el hilo negro, en una
disciplina que tiene por lo menos tres siglos de efectuar
construcciones teórico-técnicas.
Esto es lo que hemos denominado ignorancia de la
didáctica, en otras aproximaciones sobre el
tema.
Reconocemos que un acercamiento histórico al
campo de la didáctica permite asimismo identificar las
distintas modalidades en las que se ha llevado a cabo la
investigación en esta disciplina. En los tres siglos que
lleva de desarrollo, no sólo ha conformado distintas
interpretaciones sobre los problemas de la formación y
posteriormente del aprendizaje en el aula, sino que ha
desarrollado diversas estrategias conceptuales y
metodológicas sobre sus formas de indagación. Ante
el desconocimiento de las múltiples teorías
y metodologías de investigación gestadas en la
didáctica, han proliferado los planteamientos
reduccionistas, como la afirmación de que desde la
etnografía la didáctica recuperará su
identidad, o
la consideración de que los métodos de
indagación en este campo responden a la
clasificación para las ciencias
sociales, así como diversas modalidades de la
discusión relacionadas con la figura del
docente-investigador.
El debate pedagógico de los últimos
años se ha centrado de alguna forma en el problema de la
articulación docencia-investigación, con profunda
ignorancia de la historia del pensamiento
didáctico. El concepto desarrollado por la UNESCO
"docente-investigador de su propia práctica", o bien las
elaboraciones sobre la "investigación-participativa" o la
"investigación-acción", muestran no sólo una
necesaria dimensión propositiva como momento de
positividad en su forma de conocimiento, sino que de manera
simultánea expresan un momento de negatividad, por el
desconocimiento que tienen de las formas en que la
didáctica ha abordado esta situación en su
perspectiva histórica.
Actualmente, bajo la bandera de la investigación,
se realizan afirmaciones relativamente temerarias en las que se
supone que un nuevo modelo de
investigación resuelve el problema de la identidad de la
didáctica. Por ejemplo, está la presunción
de Becker (1988) cuando considera que con la incorporación
de la investigación etnográfica la didáctica
encontrará su identidad. La historia de ésta nos
permite reconocer el reduccionismo que subyace en dicha
afirmación. Indudablemente los saberes que se construyen a
partir de los estudios etnográficos sobre el aula
contribuyen al desarrollo del conocimiento didáctico y, a
mediano plazo, sus aportaciones apoyarán futuros
desarrollos de una teoría didáctica. Pero la
investigación etnográfica no puede, por sí
sola, construir una nueva formulación de la disciplina,
cuando por el contrario la historia teórica y
metodológica de este campo permite estudiar una serie de
propuestas de investigación que han probado sus momentos
de positividad y negatividad, momentos que es necesario reconocer
para pensar en el desarrollo futuro de las propuestas de
investigación en el ámbito de la
didáctica.
En esta perspectiva, el enfoque tiene su punto de
ventaja y de desconcierto. Se afirma que existen tres
perspectivas para realizar la investigación
didáctica: el enfoque positivista, el enfoque
interpretativo y como ciencia aplicada.
El enfoque positivista, de alguna manera vinculado con
la concepción instrumental de la didáctica, busca
construir una propuesta universal y, al reducir el estudio de los
problemas del aula a una precisión de variables, la
indagación experimental de las mismas permitirá
establecer algunas leyes que puedan
ser utilizadas como predictoras de la ocurrencia de determinado
fenómeno: la enseñanza o el aprendizaje. Sus formas
de investigación se desprenden de la metodología
experimental, grupos
experimentales y grupos control
constituyen algunos de los procesos metodológicos que se
derivan de esta propuesta. Sobra decir que cada situación
didáctica es única e irrepetible, y que cada
relación docente-alumnos se construye en una temporalidad
específica.
Por su parte, el enfoque interpretativo busca describir
los procesos de la interacción educativa en el aula, con
la finalidad de aportar elementos para la construcción
social de los sentidos de
lo acontecido. En cada situación humano-social se
construyen sentidos y es importante para este modelo de
indagación aportar elementos para describir las
interpretaciones que los sujetos realizan de aquello en lo que
son actores: la interacción didáctica. Su
método de trabajo se basa en la investigación cualitativa.
La tercera perspectiva concibe a la didáctica
como una ciencia aplicada, y se considera "una disciplina que usa
las teorías de las disciplinas básicas para
explicar los fenómenos de enseñanza como casos
particulares de los fenómenos que estudian". Esta
perspectiva, deudora necesariamente de la visión
durkhemiana de la pedagogía como una
teoría-práctica, permite llevar a cabo una
articulación en el campo de la didáctica de lo
teórico-social, con las derivaciones para elaborar
propuestas para el aula. Contreras plantea que los aportes de la
sociología y la psicología son
necesarios para el desarrollo didáctico
contemporáneo, aunque dichos aportes son insuficientes
para la construcción de una propuesta didáctica.
Precisamente en esta disciplina se expresa una dialéctica
muy particular entre explicación-comprensión de un
fenómeno, por una parte, y las exigencias de determinar
acciones
prácticas para la intervención en la realidad
educativa, por la otra. La reflexión sobre la
acción es uno de los métodos sugerentes que se
desprenden de esta perspectiva de indagación.
Más allá de lo novedoso e interesante de
esta clasificación de las formas de investigación
en el campo de la didáctica este sistema de
clasificación aún es insuficiente para dar cuenta
de las formas de indagación en este campo, por cuanto
omite un análisis a posteriori de las formas como se
ha construido el pensamiento didáctico. De suerte que,
desde mi perspectiva, una alternativa para entender esta
problematización es apoyarse en diversas aproximaciones
históricas para comprender la constitución de esta disciplina, y al mismo
tiempo
identificar los principales métodos empleados en la
elaboración de sus distintas propuestas.
La enseñanza de la investigación en el
campo de la didáctica enfrenta el mismo problema, aunque
más complicado, porque el campo de la educación es
básicamente un campo multidisciplinario. En este campo el
objeto de estudio sólo se puede estudiar en el
entrecruzamiento de diversas disciplinas independientes:
sociología, psicología, economía, historia,
antropología, etc. Quizás
ésta sea una de las singularidades de la
constitución de este campo de conocimiento. La
formación en investigación adquiere una complejidad
mayor, puesto que a la diversidad de modelos de
investigación que subyace en cada una de estas disciplinas
—psicología conductual, cognoscitiva;
sociología funcionalista, marxista, etc.—, se
añade que todas ellas confluyen en la explicación
del fenómeno educativo.
Por ello, en el terreno de la investigación educativa —y de alguna
manera de la investigación didáctica— se
pueden emplear diversas propuestas metodológicas que
provienen de cada una de las tendencias particulares de estas
disciplinas, como es el caso de la etnografía y/o
etnología, del método psicogenético y/o
clínico, de la metodología empirista, experimental,
funcionalista o marxista, etcétera.
Esta perspectiva no permite toda la comprensión
de lo que significa realizar una investigación en el campo
de la didáctica, puesto que a todo ello habría que
añadir un adecuado conocimiento de las diversas
concepciones y metodologías de investigación que
han sido formuladas en cada una de las escuelas
didácticas, así como los desarrollos
específicos que existen en la aplicación de estos
conocimientos a la enseñanza de disciplinas
específicas. Sin desconocer este marco complejo, el objeto
de este estudio es presentar los elementos centrales que pueden
caracterizar la investigación didáctica desde la
perspectiva histórica.
3. Señala dos
aspectos del proceso histórico de la Didáctica y
que hayan llamado tu atención.
1. El campo de la didáctica
Uno es el desarrollo de las ciencias
propiciando un proceso de enseñanza significativo,
pero antes de abordar plenamente el problema de las modalidades
de investigación didáctica es conveniente
establecer algunas precisiones sobre esta disciplina. La
didáctica es una disciplina muy peculiar que
históricamente se estructura
para atender los problemas de la enseñanza en el aula;
incluso una peculiaridad de la misma es que su
conformación disciplinar es previa a la
constitución de la pedagogía.
La didáctica nace en el siglo XVII y forma parte
del proyecto social
(la Reforma) que en la
Ilustración y la Enciclopedia conforman el sentido de
una educación general, para todos —ricos y pobres,
hombres y mujeres, — cuya meta es lograr que todos lleguen
al conocimiento. Así, la didáctica constituye un
elemento básico en "la utopía que la modernidad le
asigna a la escuela". El
conjunto de este movimiento
cobija la aspiración y lucha de la humanidad por
conquistar "la libertad para
usar su razón", en términos de Kant, "la
más pequeña de todas las libertades", elementos que
de manera incipiente se encuentran establecidos en el ideario
político de la Reforma. Desde nuestra perspectiva, esto va
más allá de un conflicto
religioso signado por la defensa del libre examen de la Biblia;
de hecho, la reforma radical busca lograr la emancipación
social de los campesinos. Comenio retoma la proclama de Lutero:
que se creen escuelas en todos los pueblos y que a ellas acudan
todos los niños,
sin distinción de sexo ni de
origen. Posteriormente, la Enciclopedia y el Iluminismo
convierten la conquista de la razón en el centro de su
planteamiento, y la concreción social de esta
búsqueda de la libertad cristaliza en el ideario de la
revolución
francesa: libertad, igualdad y
fraternidad. Libertad de pensar se asocia al derecho a tener
educación.
Podemos extraer un ejemplo de la microhistoria que
reconstruye Ginzburg (1981, pp. 42-43) sobre el juicio que hace
la Inquisición a Menoquio, molinero italiano acusado y
condenado a la hoguera por "herejía". Este juicio,
realizado a mediados del siglo XVI, muestra la
intolerencia hacia un pensamiento diverso al que sostenía
el catolicismo romano. Menoquio, que dudaba de la virginidad de
María, afirmaba que hablar latín era un desacato
para los pobres en los litigios, pues los pobres no entienden y
están aplastados; a los sacerdotes les decía que
eran como el demonio, que todos los sacramentos eran
mercancía, invención de los hombres, instrumentos
de opresión y explotación por parte del clero;
afirmaba que se nace bautizado porque Dios ha bendecido todas las
cosas. Éstos eran, entre otros, los elementos del
pensamiento herético de este molinero. Ginzburg sostiene
que de haber nacido el molinero un siglo después no le
hubiese acontecido nada, pero le correspondió vivir el
periodo en el que no se toleraba otro pensamiento.
Para nuestro tema es interesante examinar las diversas
respuestas a la pregunta de los inquisidores sobre quién o
quiénes le habían imbuido estas ideas. En la
primera ocasión el molinero responde: "Estas palabras
dichas por mí las decía por tentación […]
ha sido el espíritu maligno el que me ha hecho creer esas
cosas" (op. cit., p. 65). Una –explicación religiosa y el
recurso a la razón sustantiva (Weber),
finalmente. Tiempo después, ante la misma pregunta, el
molinero contesta: "Señor, nunca he conocido a nadie que
tuviera estas opiniones; estas opiniones que yo tengo las he
sacado de mi cerebro" (ibid.,
p. 57). Estos pasajes ilustran el paso que tuvo que dar la
humanidad para transitar de la razón sustantiva a la
razón humana, con el fin de que el ser humano sea
responsable de lo que piensa; la escuela del Estado moderno y la
didáctica como disciplina, que estudia la
enseñanza, deben colaborar para lograrlo.
Este tema fundamental, presente en la aspiración
de la escuela de la modernidad y de la didáctica,
posibilita la operación de la nueva institución
escolar que pretende nada más "enseñar todo a
todos". A la luz de esta
perspectiva, podemos afirmar que nuestra escuela actual no cumple
con la utopía de la escuela moderna; en varios sentidos,
ha perdido la preocupación de realizar un aprendizaje
universal mediante la institución escolar y, a la vez, de
dotar a cada sujeto con la posibilidad de argumentar sobre su
razón. En este sentido es necesario que la escuela
recupere el proyecto de su constitución en la modernidad.
Un replanteamiento de esta temática obligaría a
abrir el problema a las múltiples razones e incluso a las
sinrazones, siempre y cuando esta revuelta de las razones no
termine con holocaustos, afrentas e ignonimias para el hombre o
para la humanidad: aprender a convivir (Delors, 1997) será
el lema de la UNESCO a fin de siglo. En ambas perspectivas
podemos afirmar que la escuela de hoy no cumple ni con las metas
del programa de la
Ilustración ("lograr la asunción
ilustrada de la razón"), ni con el desarrollo de la
capacidad de tolerancia y
discusión a las diversas formas de razón. La
educación para la paz es, a partir de la resolución
de los conflictos en
el ámbito de la discusión y la tolerancia, una
aspiración del movimiento de la escuela nueva o escuela
activa, instaurado en este siglo (cfr. Ferriere, 1977; Freinet,
1963). En este sentido, también urge replantear la
finalidad del sistema escolar.
Con este esbozo —referido a las aspiraciones y
contexto en el que emerge la didáctica en el siglo
XVII— deseamos señalar que se trata de una
disciplina cuya complejidad es mucho mayor que la que suele
reconocérsele.
La otra parte que llamó mi atención es
la didáctica como desarrollo de la ciencia. Entonces me
pregunto: Es la didáctica, ¿sólo una
disciplina normativa?.
Para algunos autores la didáctica es una
disciplina instrumental, de carácter normativo, lo que en
nuestra opinión responde a una perspectiva reduccionista y
en algún sentido desconoce las características de
la constitución histórica de la disciplina.
Lamentablemente, se apoya en una expresión de la
didáctica instaurada en la década de los cincuenta,
y que de alguna forma empieza a ser superada. Esto se observa con
cierta claridad en una especie de polémica
implícita entre las elaboraciones didácticas de
Francisco Larroyo y Santiago Hernández Ruiz.
Sin duda la didáctica puede tener un aspecto
normativo, del que adolece la producción de todos los
autores que la han cultivado. Para la mayoría de autores,
la didáctica tiene la pretensión de establecer las
normas para un
funcionamiento adecuado de las propuestas metodológicas en
el aula. En los hechos, esta visión del trabajo
didáctico elimina cualquier posibilidad de creatividad
docente, mientras que desde otra visión, Freinet por
ejemplo, se trata de generar principios de los cuales cada
docente necesitará construir una propuesta de trabajo
acorde con las situaciones de un grupo
escolar.
Podemos afirmar que el establecimiento de una
perspectiva normativa en la didáctica procede
fundamentalmente de dos tradiciones: la durkhemiana, de
principios de siglo, y la instrumentalista, como visión
dominante de la misma, particularmente en el movimiento de los
años cincuenta.
1) En la conceptuación de Durkheim sobre
el campo de la educación, se establece una
distinción entre tres ámbitos de la
educación: la educación como una acción en
el escenario escolar, social y familiar; la pedagogía como
una teoría-práctica, cuya meta es generar
reflexiones para orientar la acción, y la ciencia de la
educación como la aplicación de las reglas
científicas en la formulación de teorías
universales sobre la educación. La pedagogía no es
"ciencia", sino que su carácter reflexivo la compromete
con el establecimiento de orientaciones prácticas para la
actividad educativa. Reconocemos que Durkheim se refiere a la
pedagogía y no a la didáctica; sin embargo, el
mismo carácter de esta disciplina como parte de la
pedagogía originó que se considerase en su
dimensión de teoría-práctica, tema que
ciertamente es analizado por el autor cuando desarrolló su
curso sobre enseñanza de la ciencia. En este punto se
finca el carácter normativo de la didáctica, aun a
costa de establecer su articulación con la
teoría.
2) El paradigma
alemán sobre la disciplina pedagógica, la escuela,
suele clasificar a la didáctica como una ciencia aplicada
de la pedagogía. Así se procede de una
clasificación general entre las disciplinas llamadas
teóricas —tal es el caso de teoría
pedagógica, filosofía de la educación,
historia de la
educación, entre otras— y las llamadas
aplicadas, como pueden ser la didáctica, la orientación
vocacional y la psicotécnica.
En esta visión se han construido múltiples
textos de didáctica, cuya tarea es prescribir las formas
como puede operar un docente; pese a que desde hace más de
30 años esta perspectiva ha sido suficientemente analizada
y criticada, reconocemos que todavía se encuentra
presente. La didáctica instrumental- normativa se centra
en preguntas como las siguientes: ¿cómo se
enseña?, ¿cuáles son los mejores o
más eficaces métodos educativos?,
¿cómo resolver el problema de la falta de motivación
o de disciplina en los estudiantes? A tales preguntas se busca
respuesta a partir de diversas recomendaciones prácticas,
inspiradas en la experiencia o reflexión de un autor, pero
que difícilmente pueden ser aplicadas en una
situación concreta.
Ya Freinet había efectuado varias formulaciones
sobre la efectividad de esta perspectiva, cuando
expresa:
Leí a Montaigne y a Rousseau, y
más tarde a Pestalozzi, con quien sentía un
sorprendente parentesco […] participé en el Congreso de
la Liga Internacional para la nueva educación (1923), en
el cual se reunieron los grandes maestros de la época,
Ferrière, Bovet, Claparède […] Pero cuando
volví a encontrarme solo en mi clase me sentí
desesperado: ninguna de las teorías leídas y
estudia –das podrían trasladarse a mi escuela (Freinet,
1963, pp. 12 y 13).
Por ello, el autor invita a los estudiosos de la
didáctica a no proponer "métodos", pues
obligarían a los maestros a aplicarlos, sino a efectuar la
enunciacion de los principios fundamentales, y presentar los
resultados de un trabajo en el aula como ejemplo para que los
docentes estén en condiciones de crear su propia
propuesta.
Precisamente para facilitar la marcha, en nuestra
pedagogía hablamos de técnicas Freinet y no de
Método Freinet. El método es un conjunto hecho que
hay que tomar; no tenemos esta pretensión, ofrecemos a los
educadores técnicas y les decimos he aquí lo que
hacemos, lo que obtenemos, lo que todavía no se logra.
Quizá ustedes lo harán mejor y en eso nos
dará mucho gusto aprovechar sus experiencias (ibid., p.
33).
4.
¿Cuáles han sido los factores que han promovido los
cambios de la Didáctica en el proceso enseñanza
aprendizaje?
Los métodos y las técnicas ya que conducen
al desarrollo de las capacidades del pensamiento y nos permite
Aprender a Aprender.
La técnica de enseñanza es importante,
pero articulada con su necesario plano conceptual; una
visión antinormativa de la didáctica requiere de la
formación y creatividad docentes; contrariamente, las
propuestas instrumentales han mostrado que son a todas luces
insuficientes para mejorar el funcionamiento del sistema
educativo. De hecho se lamenta actualmente que la nueva
generación de docentes se limite a aplicar los formulismos
que vienen establecidos en los libros de texto o en los
programas escolares, lo que ha causado que los docentes pierdan
el significado del papel del
método en la didáctica.
Además de considerar la dimensión
conceptual de la didáctica como elemento que evita que se
pierda en una perspectiva instrumentalista, es indispensable
concebirla desde una dimensión histórico-política, puesto que
mediante la didáctica se dan respuestas a los problemas
que la educación enfrenta en un momento social
determinado. Durkheim había expresado a principios de
siglo que, en la época medieval, la educación no
podía dar paso al libre examen de las ideas como acontece
ya en nuestro siglo, porque el sistema social no lo
permitía. Por su parte, Dilthey expresa:
El ideal de la educación varía
históricamente. En efecto, los tiempos y pueblos viven en
la alegre conciencia del
valor absoluto
de sus ideales. El siglo XVIII creía haber encontrado en
la formación de los individuos el ideal que debía
realizar el progreso de la humanidad. A fines del siglo XIX nos
reímos de esto, pero el nuevo ideal de vida que se anuncia
tendrá su día en la historia y también
desaparecerá. Así, no puede tener pretensión
de validez general ninguna tentativa de definir el fin moral de la
humanidad y derivar de él el fin de la educación.
La ciencia pedagógica debe aprender modestia de la escuela
histórica. (Dilthey, 1949, p. 154).
A finales del siglo XX, en la didáctica se
analiza el problema de la calidad de la educación, de la
formación para una sociedad del conocimiento y de la
competencia, del
impacto de las tecnologías de la información en el
plano de la educación. Estos temas signan socialmente
nuestra problemática didáctica. Más
allá de ellos, muestran el carácter
histórico-social de esta disciplina. –De esta manera,
consideramos como dos grandes omisiones de las concepciones
didácticas actuales la carencia de una perspectiva que
articule la teoría y la técnica en la
didáctica, como elemento que la aleje del
instrumentalismo, y la falta de una concepción
histórico- política, aspecto que permitiría
ubicarla en el seno de los grandes propósitos sociales
para la educación. Ambos aspectos permiten superar la
concepción normativa que algunos autores le adjudican a
esta disciplina.
5. Haz una
comparación entre la didáctica tradicional y la de
hoy. Explique por qué se afirma que la
didáctica actual promueve un aprendizaje auténtico
y significativo.
Una revisión histórica de los tres siglos
de producción didáctica nos ofrece la oportunidad
excepcional de realizar, como una epistemología a
posteriori, la reconstrucción de los principales modelos
de investigación que se han empleado en este campo de
conocimiento. Estos modelos se pueden organizar en dos grandes
capítulos: estudios para constuir una teoría
didáctica y derivar técnicas de trabajo en el aula,
y estudios sobre el aula, para construir una teoría de
procesos de enseñanza o de aprendizaje, o bien aportar
elementos para una comprensión sobre el funcionamiento de
los procesos del aula.
Es innegable que, con la evolución en la década de los
sesenta de la llamada "nueva sociología de la
educación", la mirada directa sobre el aula generó
la posibilidad de estudiar problemas de la enseñanza desde
una perspectiva microsocial, también es cierto que los
grandes temas didácticos han sido en general omitidos en
su abordaje. De esta manera se han privilegiado ciertas
temáticas propias de las relaciones sociales:
relación maestro-alumno, la ideología en el trabajo
pedagógico, y en ocasiones algunas
psicopedagógicas, la construcción del conocimiento
matemático, entre otras, y se ha omitido un abordaje de
temas fundamentales en la historia de la
didáctica.
La didáctica tradicional y la de hoy tienen como
objeto la instrucción o formación intelectual
basada en métodos y técnicas.
Se ha aportado una discontinuidad y ruptura respecto a
las formas anteriores que existían para abordar los
problemas del aula, y simultáneamente se ha generado
exclusión en los temas objeto de desarrollo en el campo
didáctico. Por nuestra parte, la perspectiva que
presentamos nos permite ubicar el valor y complementariedad de
ambos modelos de investigación, pues buscamos
señalar el papel que juegan en la producción de
conocimiento referido a la enseñanza, su sentido y sus
logros en una necesaria explicación y teorización
sobre los problemas de la didáctica, así como el
punto límite de ambos enfoques. Esta perspectiva de alguna
forma se inspira en lo que genéricamente se ha denominado
la teoría del péndulo en la didáctica,
magistralmente iniciada por Snyders, y posteriormente retomada
por infinidad de autores, aunque explícitamente se le
puede encontrar en Not y Saviani.
Se afirma que la didáctica actual promueve un
aprendizaje auténtico y significativo porque arranca o
parte de los conocimientos previos de los alumnos.
Deseamos resaltar cada uno de los modelos que
expondremos, en los que se identifica con claridad una forma de
investigación didáctica, y subyacen perspectivas y
alternativas metodológicas y técnicas de singular
importancia. Hemos agrupado formas de trabajo que
históricamente se conformaron con distinto signo; tal
agrupación permite comprender un orden y sentido en
nuestra exposición, pero de ninguna forma significa
–desconocer la riqueza que subyace en las diversas modalidades
de indagación. A la vez, constituye un elemento orientador
de la investigación didáctica, en la que se
proponen diversas estrategias para la indagación
disciplinaria a los académicos e investigadores que
asumimos este interés,
tal como los docentes en cuanto actores fundamentales de las
actividades en el aula.
Nosotros no estudiamos la figura docente-investigador;
por el contrario, tratamos de clarificar las diferencias
metodológicas que pueden tener ambos constructores
(docentes e investigadores) en la asunción de estrategias
metodológicas diferentes para la conformación del
pensamiento didáctico.
Hacia una teoría de la didáctica y sus
derivaciones técnicas para el aula
Esta es la primera modalidad de investigación que
se encuentra en el campo, y en ella se han construido las grandes
formulaciones del pensamiento didáctico desde las
teorizaciones en el campo, como las de Comenio, Pestalozzi,
Montessori y Freinet, entre otros. Nuestra tarea es deconstruir,
desde la producción textual que han elaborado estos
autores, los implícitos teóricos y
metodológicos que han orientado su obra, recoger su
metodología en uso para presentarla en forma reconstruida,
con la idea de que quienes pretendan investigar el campo de la
didáctica observen los diversos énfasis, presupuestos,
formas metodológicas de trabajo. No se trata de buscar la
identidad de una disciplina, sino sencillamente de reconstruir el
camino que ha seguido para efectuar sus diversas formulaciones.
Una revisión de los textos de estos autores —y de
los que genéricamente se consideran clásicos en el
ámbito didáctico—, nos permite considerar
cómo estas formas metodológicas se expresan en tres
tipos de indagación: a) la construcción de una
teoría didáctica, b) desarrollos conceptuales
independientes de la práctica, y c) elaboración de
conceptuaciones breves con predominio de la práctica. A
continuación enunciaremos las características
particulares de cada una de ellas.
a) La construcción de una teoría
didáctica ocupa un lugar central en la conformación
de esta disciplina; su génesis se encuentra en el mismo
proceso que desembocó en la constitución de una
teoría educativa. Estos desarrollos se caracterizan por la
armonía y enlace que existe entre la formulación
conceptual y las técnicas que se derivan de la
misma.
A más de tres siglos de la elaboración de
Didáctica magna (1657), este libro conserva un valor
fundamental para nuestra época. Innumerables
planteamientos comenianos tienen vigencia en nuestros
días: la necesidad de un orden gradual de los contenidos,
la búsqueda de condiciones óptimas para el
aprendizaje, el papel del método en la enseñanza.
Comenio no sólo construye —y con gran
intuición— una teoría didáctica, sino
que presenta los núcleos problemáticos que
caracterizan el debate didáctico, que se encuentra
buscando respuestas a temas establecidos en el siglo XVII,
aún en nuestros días. Así, las nuevas
aportaciones sobre la estructuración del contenido, o
sobre la adecuación de éste al proceso cognitivo
del alumno, aportan elementos novedosos a problemas abiertos con
toda claridad en dicho libro, referidos a la interrogación
que efectúa sobre el orden del contenido. Se trata de
hacer una metalectura de la propuesta de Comenio que permita
identificar los interrogantes centrales, a los cuales la
didáctica busca dar respuesta. Esto constituye un tema
pendiente en el caso de la investigación sobre el autor y
sobre este campo de conocimiento.
Comenio inaugura una forma de indagación en el
campo de la didáctica, según la cual la
realización de esta tarea reclama una sólida
formación conceptual como apoyo teorético
insustituible, a la vez que busca atención y
experimentación en el aula. En expresión de
Dilthey:
así se desarrolló la didáctica como
un sistema natural de las conexiones teleológicas de la
sociedad […] dirigido por el ideal de las ciencias de la
naturaleza […] El progreso desde una didáctica
científica a una pedagogía científica se
realizó en el siglo XVIII, de Comenio a Herbart (Dilthey,
1949, p. 154).
En particular, la formación filosófica es
una característica fundamental de esta perspectiva, en lo
que destaca Federico Herbart, filósofo kantiano de origen
alemán que desarrolló, como tesis
doctoral, la primera constitución disciplinar de la
pedagogía: Pedagogía general derivada del fin de la
educación (1806) (Herbart, 1983). Uno de los libros que lo
conforman se encuentra referido a la instrucción. Para
Herbart, la teoría ocupa un lugar central tanto en la
posibilidad de constituir el campo de la educación y de la
teoría didáctica, como en la de desarrollar una
experiencia educativa. Sin teoría no se puede abordar
ninguna de estas cuestiones. En experiencia del autor:
Un maestro de escuela de noventa años tiene la
experiencia de su rutina de noventa años, posee el
sentimiento de sus largas fatigas, pero tiene la crítica
de su método y de sus actos. […] He exigido al educador
ciencia y reflexión. No me importa que la ciencia sea para
los demás como unos lentes, para mí es como unos
ojos" (Herbart, 1983, pp. 5 y 9).
De igual manera, afirma que la construcción de la
pedagogía sólo es posible en cuanto ésta se
apoye en la filosofía, de ahí la necesidad de una
sólida formación como garantía para la
construcción de la disciplina educativa. En este punto,
para Herbart sería deseable que algún día la
pedagogía construyera sus propios conceptos con independencia
de la filosofía, mientras que Dewey considera que la
filosofía cubre una función de vigilancia sobre los
conceptos que construye la teoría de la educación,
aunque esta construcción debe tender a efectuar sus
conceptos en forma independiente.
Para Herbart, sólo el hombre es educable, por lo
cual los dos pilares que conforman la disciplina educativa son la
ética,
para atender a la discusión sobre los fines de la
educación, y la psicología, para proponer los
medios de
lograr tales fines.
Con este conjunto de elaboraciones y puntos de partida,
Herbart realiza sus desarrollos para una teoría de la
instrucción. La instrucción sólo es posible,
según el autor, en cuanto existe una carencia y
simultáneamente una potenciación que tenga como
soporte una socialización y una experiencia. Ambas son
condiciones necesarias, pero no suficientes, para que el sujeto
sea "educable". Sin ellas, la instrucción enfrenta un muro
infranqueable, a partir de ellas la instrucción puede
llevar al hombre al plano de la razón, la eticidad y el
goce de lo estético, elementos constitutivos, estos tres,
de la formación humana "De qué
sirve—expresará Herbart— que el alumno sepa
aritmética si pierde la posibilidad del placer
estético". Lo humano implica la constitución de
estos tres elementos.
Más allá del planteamiento doctrinario de
Herbart, del cual hemos expuesto sólo una perspectiva
apretada y sintética, el autor ofrece una forma de
construir conocimientos en el campo de la educación y de
la didáctica, que guarda estrecha relación con la
teoría (en este caso, la filosofía) y su fin es
construir teóricamente la disciplina educativa.
Dos elementos signan esta manera de indagar en la
didáctica: rigor conceptual, que proviene de una
sólida formación, y experiencia educativa. Herbart
y Dewey no sólo formulan una didáctica que oriente
la práctica de los demás docentes, sino que la
didáctica construida es también resultado de su
mismo trabajo educativo. Finalmente, el aula es el lugar donde se
articulan los conceptos teóricos estructurados. Este
modelo tiene clara vigencia en nuestros días, aunque en
este momento de conformación multi e interdisciplinaria de
la educación, la sólida formación conceptual
se observa más en alguna disciplina de las ciencias
sociales, con su concreción en la práctica. Se
puede pensar que la obra de ciertos autores se ubica en esta
tradición. La articulación entre elementos
teóricos y su concreción en estrategias
técnicas de enseñanza es un elemento constitutivo
de este modelo.
El interés de desarrollar propuestas que atiendan
a un problema general hace que algunos de los criterios
desconfíen de ella, e incluso la lleguen a considerar como
una producción normativa.
b) Desarrollos conceptuales independientes de la
práctica. Ubicamos en este modelo diversas indagaciones
profundamente conceptuales, efectuadas atendiendo a un tema
problemático de la educación. Una segunda
característica de esta forma de indagar es que estas
elaboraciones no son experimentadas en el aula por quienes las
formulan, aunque en la historia de la didáctica se observa
que se llevan al aula en desarrollos posteriores. Este tipo de
indagaciones se inicia con Rousseau, cuyos postulados
serán retomados más de un siglo después por
el movimiento de escuela activa. Este autor, apoyado en una
sólida formación en el campo de la
filosofía, desarrolla varios postulados que buscan
promover la educación armónica con la naturaleza,
con profundo respeto a la
libertad y a los procesos de desarrollo del niño como
sujeto de la educación. El planteamiento rousseauniano
supera la desconfianza establecida hacia el sujeto de la
educación; a éste, lejos de ser objeto de una
vigilancia permanente, se le conceden condiciones que le permitan
desarrollarse libremente gracias al contacto con la
naturaleza.
Según Snyders (1973), la obra de Rousseau refleja
multiplicidad de síntesis
entre el pensamiento tradicional y las nuevas ideas que
ostenta.
Rousseau construye un nuevo concepto de educación
que impactará el escenario educativo en forma
tímida mediante la intuición de Pestalozzi, y que
definitivamente creará un nuevo modelo didáctico en
la conformación de la escuela nueva o activa, hasta los
siglos XIX y XX. Quizá más que ningún otro
autor, Rousseau es el ejemplo del valor que posee el
ámbito conceptual para la didáctica.
Sin lugar a dudas, esta perspectiva de
investigación en el campo de la didáctica
también es vigente en la actualidad, tal es el caso de
ciertas vetas de la nueva sociología de la
educación y las aproximaciones que derivan de la
aplicación de la teoría crítica a la
educación, como el movimiento de la pedagogía
crítica, o bien, los desarrollos conceptuales que se
derivan del pensamiento posmoderno desde todas estas posiciones,
sin olvidar que en este momento se formulan algunas teorizaciones
en el campo de la enseñanza. Además, se conservan
las características centrales de este modelo de
indagación, esto es, la articulación en el
desarrollo de una conceptuación teórica que no se
encuentra ligada a una experiencia de aula.
c) Elaboración de conceptuaciones breves con
predominio de la práctica. Se trata de la modalidad de
indagación que podemos considerar más cercana a la
posibilidad real del docente; ésta consiste
básicamente en desarrollar una sencilla
conceptuación sobre educación, y posterior- mente
construir técnicas para trabajar en el aula. En ocasiones,
esa sencilla conceptuación es sólo una idea rectora
(restituir el circuito de la vida cotidiana en el aula
—Freinet—, enseñar a leer y escribir con
elementos concientizados que eliminen el aburrimiento
—Freire—). El aula se convierte en espacio
experimental de una idea donde se busca generar diversas
estrategias que posibilitan simultáneamente el desarrollo
de la enseñanza. Posteriormente, conforme los resultados
de tales estrategias se muestran exitosos, se procede a describir
lo que se está ejecutando para, en su caso, hacer un
desarrollo conceptual del mismo. La teoría, en este caso,
juega un papel secundario y fue reemplazada por una gran
sensibilidad del educador a los problemas que enfrenta la
enseñanza, junto con la percepción
de los claros límites
que tiene la aplicación de sistemas
rutinarios.
No se pueden desconocer las diferencias existentes entre
los principales autores que se identifican en esta tendencia:
Pestalozzi, Freinet y Freire, donde sobresalen la
orientación general, idea central que orienta su
perspectiva, y la consistencia que tiene este punto de partida;
es necesario reconocer la gran vitalidad con la que, a partir de
una orientación general, estos autores procedieron a dar
cuerpo a una perspectiva de la didáctica. Sus formas de
investigación, de aparente simplicidad, son fundamentales
porque constituyen un claro ejemplo de las perspectivas de
investigación que tienen los docentes para hacer
desarrollos y aportaciones a la didáctica. Esta
situación conforma una perspectiva específica de
investigación en el campo de la didáctica y de la
docencia, la cual cualitativamente es muy superior a los
desarrollos contemporáneos que se han efectuado bajo la
perspectiva de docente-investigador, muchas veces
limitándolos a un modelo
investigación-acción.
Se han agrupado una serie de estudios de
investigación que han enriquecido notoriamente el
desarrollo de la didáctica: se trata del empleo de
enfoques de investigación que se han conformado en este
siglo y algunos en un periodo muy reciente como efecto del
desarrollo que han tenido las ciencias sociales. En general
tienen como referencia la epistemología genética,
los llamados estudios de casos o estudios basados en el
método clínico, así como los movimientos
científicos que reivindican el papel del
sujeto.
Sólo una veta de las que clasificamos en esta
sección ha acompañado en todo el siglo el
desarrollo de la didáctica: es la psicología, cuyos
desarrollos científicos contribuyeron notoriamente a la
solidez conceptual del planteamiento didáctico. Dicha
contribución apuntaló una explicación
científica donde la didáctica tenía una
extraordinaria intuición, como por ejemplo: sólo
enseñar una cosa a la vez, sólo pasar a otro tema
cuando el anterior ha sido comprendido, o sólo
enseñar lo que puede ser comprendido en determinada edad.
Sin embargo, también reconocemos que el impacto de esta
disciplina tuvo un cierto efecto negativo en cuanto
contribuyó a la psicologización de la
didáctica, llegando a desplazar el sistema de
interrogantes didácticos por teorías del
aprendizaje, de la
motivación y de la instrucción. Sin embargo,
los desarrollos de fin de siglo abren, en el espectro
psicológico, la mirada del sujeto visto como caso, como
elemento singular que reclama ser explicado.
La investigación de la enseñanza desde
diversas perspectivas psicológicas. Como externamos
previamente, la relación
psicología-didáctica se ubica en este siglo, de
suerte que desde las primeras formulaciones "científicas"
sobre el aprendizaje se empezaron a efectuar diversas
aplicaciones al campo de la enseñanza: los primeros
desarrollos del conductismo,
así como los principios de ensayo y
error, la llamada ley del efecto, o
bien las conceptuaciones de la segunda generación a partir
de las máquinas
de enseñanza y los principios de la enseñanza
programada. Sin embargo, en mi opinión son los estudios
que se pueden efectuar desde las diversas teorías
cognitivas, tales como epistemología genética,
cognoscitivismo o las diversas vertientes de lo que
genéricamente se denomina constructivismo,
los que han contribuido a desarrollar una riqueza muy particular
del campo de la enseñanza.
Podríamos afirmar que en la relación
didáctica-psicología han existido dos momentos: en
el primero los desarrollos específicamente
psicológicos se aplican al campo de la didáctica
—un caso muy claro de ello puede ser Una didáctica
fundada en la psicología de Jean Piaget
(Aebli, 1958)—, mientras que el segundo momento corresponde
a la investigación, en el campo de la enseñanza, de
un proceso cognitivo específico empleando el bagaje
conceptual de las teorías psicológicas —por
ejemplo, Los contenidos en la reform. De esta manera, se ha ido
generando una nueva forma de indagar los temas de la
enseñanza, misma que consiste en efectuar adaptaciones de
los procedimientos clínicos de la psicología
genética a tareas cercanas a la enseñanza, e
incluso a situaciones específicas de trabajo con
estudiantes. Tal incorporación de procedimientos no
sólo ha enriquecido las estrategias de indagación,
sino que ha contribuido a efectuar desarrollos inéditos en
el ámbito de la educación.
Las aportaciones de estas teorías han influido
tanto en el ámbito de la didáctica general como en
la específica. En el primer supuesto se pueden identificar
ciertos principios que operan como punto de partida de diversas
proposiciones, tal es el caso de postular que el aprendizaje es
una construcción personal y no una copia o
retención memorística; la construcción de la
información es el resultado de mecanismos sucesivos de
aproximación a un objeto de conocimiento; el pensamiento
tiene diversas etapas de desarrollo, se inicia con operaciones
concretas y paulatinamente posibilita el desarrollo de funciones
simbólicas; la enseñanza debe apoyarse y respetar
tales procesos.
De acuerdo con cada perspectiva se han formulado
diversos principios que operan en el ámbito de la
enseñanza, los cuales guardan un valor singular de
orientación para el trabajo docente, tales son, por
ejemplo, la noción de que el docente cubre un papel de
andamiaje (Brunner) en la tarea de enseñanza; el concepto
de organizador avanzado (Ausubel) como un
elemento básico en el ordenamiento interno de las estructuras
conceptuales; el papel de la problematización y de la
actividad interior (Aebli) como punto de partida en las tareas de
aprender; las actividades de aprendizaje, de introducción y desarrollo, frente a las de
generalización y aplicación (Taba) como
adecuación de los principios de asimilación y
acomodación de la teoría piagetiana.
En segundo término, reconocemos que, como
resultado de la aplicación de las teorías y
metodologías cognitivas al ámbito de la
enseñanza, se ha dado una modificación cualitativa
de los procedimientos para abordar las llamadas didácticas
específicas, esto es, las referidas a la enseñanza
de las matemáticas, las ciencias
naturales y el lenguaje.
El empleo de sus diversas perspectivas en el estudio de los
procesos de construcción del conocimiento de cada una de
estas disciplinas ha permitido nuevos desarrollos en el
ámbito de la explicación de estrategias de
enseñanza.
Si bien la psicología genética
inicialmente se empleó en temáticas cercanas al
estudio de la construcción del conocimiento en la
educación básica, posteriormente estas indagaciones
han ampliado su objeto de estudio al aprendizaje de temas que se
requieren construir en la educación media y
superior.
Quizá lo que en un planteamiento general se pueda
resaltar es que cada estudio sobre la construcción
particular de un concepto inicialmente apoya la
conformación de una didáctica específica y
que paulatinamente se van estructurando conceptuaciones que
permiten conformar una categoría generalizable en el
ámbito de una teoría didáctica.
Los modelos de investigación participativa e
investigación-acción surgen en este siglo; su
emergencia se encuentra vinculada con experiencias gestadas con
relación a la psicosociología de los grupos, en
particular con el objeto de estudiar aquellos temas que tienen
gran importancia para los sectores sociales marginales de
América
Latina, así como de involucrar a la comunidad en la
resolución de sus propios problemas. Su aplicación
al ámbito de la educación fue posterior; en varios
casos se asumió que los docentes podrían participar
en la investigación con el fin de resolver también
los problemas de enseñanza. Paulatinamente se fue
estableciendo la fórmula –docente-investigador de su
propia práctica, sin analizar los problemas
teóricos y metodológicos que se establecen en esta
nueva formulación.
Entre las principales propuestas de la
investigación participativa se pueden enunciar: a) el
reconocimiento de que el propósito de la
investigación es el conocimiento, así como la
mejora de la calidad de
vida; b) la necesidad de que los temas objeto de estudio sean
ele-gidos en función de las necesidades sociales y no de
los intereses de los académicos o funcionarios, y c) la
aceptación de que el conocimiento social está
influido por juicios, valores e intereses personales de los
investigadores, quienes además deben cumplir con un
mínimo de objetividad.
Una variante dentro de esta misma perspectiva es el
enfoque investigación-acción, construido desde el
concepto lewiniano action research; esta perspectiva se
identifica en sus argumentaciones con el modelo
investigación participativa. Según Stenhouse,
constituye una posibilidad para que en el campo del currículo los docentes realicen
indagaciones que permitan confirmar o refutar algunos
presupuestos que asumieron los diseñadores de un
currículo —entendido éste en forma extensa,
esto es, como la selección de contenidos que deben ser
abordados en un curso escolar, así como las experiencias
de aprendizaje que de él surgen—. Desde esta
perspectiva, se puede considerar que los docentes se constituyen
en un eslabón para analizar la efectividad de los
presupuestos que constituyen un plan de estudios.
Para Stenhouse, la tarea de esta figura es "comprobar", mediante
un modelo de investigación-acción, hasta
dónde determinados postulados que asume una propuesta
curricular realmente se cumplen en la operación
curricular. De tal suerte que sean los docentes quienes
proporcionen información a aquellos que tienen la responsabilidad de elaborar las propuestas
curriculares. Por ello Stenhouse establece que el docente no
formula las preguntas de investigación, sino que
éstas surgen entre una tensión de lo que el plan de
estudios propone que debe ser enseñado y lo que el docente
percibe que no funciona en el contexto de su situación
escolar.
Más ambiciosa resulta la perspectiva que asumen
Carr y Kemmis (1988), quienes conciben a la
investigación-acción "como la adopción
de un concepto de verdad y acción socialmente construidas,
englobadas en la historia". Los autores consideran que este
modelo permite trabajar con las "teorías
implícitas" de los docentes, para convertirlos en
"investigadores activos que
llegan a desarrollar sus propias teorías educacionales
sobre la base de un conocimiento personal, en el supuesto de que
únicamente los prácticos pueden investigar su
praxis". En esta perspectiva, "el carácter de la
investigación-acción es lograr una acción
emancipadora, para poner a prueba las prácticas educativas
y mejorarlas".
De alguna forma, este modelo responde a una
aspiración de los docentes, profesionistas golpeados en su
misma representación y autopercepción personal,
institucional y social que en determinada etapa consideran que es
factible investigar su propia práctica, o bien que pueden
constituirse como docentes-investigadores. En tal figura
mítica se busca resarcir una imagen que socialmente se ha
deteriorado. Pocas consideraciones existen sobre la necesidad de
reivindicar la función docente en sí misma,
así como los elementos profesionales que la definen:
vinculación con el saber (de ahí una
dimensión intelectual), vinculación con lo humano
(de ahí una profunda cosmovisión
humanística, ética, estética), vinculación con la
formación (que permite estructurar un reto social y
personal con características únicas en el
ámbito profesional).
Ciertamente que la investigación participativa o
la investigación-acción tiene muchos problemas para
llevarse a la práctica. Unos derivan de un problema
teórico y epistemológico en donde se desconocen
premisas básicas que son indispensables para realizar una
tarea rigurosa, en particular el desprecio a la teoría
como elemento fundamental que permita tanto construir
interrogantes originales, como construir interpretaciones
sólidas de la realidad indagada; otros proceden de la
dificultad de constituirse en responsable de la acción
educativa —la tarea docente se encuentra permanentemente
presionada con la intervención— y al mismo tiempo
ser objeto de estudio. En estos modelos suelen desconocerse las
múltiples relaciones que subyacen entre el sujeto de
indagación y el objeto de estudio.
Por otro lado, surge un problema práctico
derivado de la dificultad que tiene un docente para asumir su
responsabilidad frente a la enseñanza y formación,
conjuntamente con las tareas de investigación: observar,
registrar, recabar datos, etc.
Pareciera desconocerse que en el momento de la
intervención todos los sentidos del docente se encuentran
apoyando las diversas actividades que surgen en el curso escolar,
así como las múltiples reacciones
—cognitivas, estrategias de aproximación al
conocimiento, de resolución de problemas, de
búsqueda de la información, actitudinales, tales
como aceptación o rechazo del tema, relaciones
interpersonales que acontecen en el grupo escolar—, y
no conformes con estimular mejores medios para que el docente
busque desempeñarse eficientemente en relación con
las mismas, se establece la consigna de que debe investigar. Por
demás resulta elocuente el testimonio de una profesora
quien plantea que cuando intentó hacer
investigación etnográfica percibió que,
frente a un grupo de 50 estudiantes, tenía que dedicarse
completamente a lo que acontecía en el aula y no
podía efectuar "registros de sus
observaciones"; de igual forma relata que cuando consideró
emplear el diario de campo, percibía en la noche una
con-fusión de
sucesos entre lo acontecido con cada uno de los ocho grupos que
atendía en el día; que sólo podía
recordar el nombre de algunos de sus alumnos; que finalmente en
la noche se encontraba cansada y en la disyuntiva de preparar y
calificar los trabajos de sus estudiantes, o buscar rehacer un
diario de campo.
Podemos afirmar que frente a una muy generalizada
aceptación del discurso docente-investigador de su propia
práctica, existe una significativa precariedad de los
resultados que puedan ofrecerse desde este modelo de
indagación.
La investigación acción y la
investigación participativa pueden ser, en el caso del
contexto de América
Latina, un excelente medio de formación de docentes
—tanto en un campo temático como en el ámbito
de la investigación—, si los procesos de
investigación surgen y se acompañan de
investigadores establecidos que colaboren tanto en la
construcción del problema y formulación de las
preguntas, como en el diseño
de instrumentos y análisis de resultados.
Diversas disciplinas —lingüística,
antropología y psicoanálisis, entre otras— han
reconocido la importancia de la palabra en la constitución
de lo humano y en la conformación del pensamiento. Por
estas razones, esta metodología de estudio se basa en
crear condiciones para que la palabra del actor de la
educación: docente, estudiante o directivo, sea producida
en el marco de una serie de contextos en los que se formulan
frases cargadas de sentido, para lo cual se construye un
guión de entrevista en
función de diversas interrogantes conceptuales. Son las
respuestas producidas en este contexto las que son objeto de
interpretación en una nueva construcción de
sentido: el reporte de investigación.
Si bien esta forma de indagación es poco
generalizada, permite acceder a un tema que en la actualidad es
fundamental en el desarrollo de la didáctica, y que en el
mundo anglosajón se concibe como los modelos de pensar de
los profesores.
El aprendizaje auténtico en el terreno de la
didáctica se encuentra inmersa en lo que acontece en el
conjunto de las ciencias del hombre, es decir, es objeto de una
muy importante diversificación. Si bien se puede mostrar
cómo a principios de la didáctica ésta fue
generando métodos propios que acompañaron su propio
desarrollo conceptual, hoy vivimos en una diáspora de las
metodologías de indagación.
Este enriquecimiento, necesario y fructífero en
el ámbito de la didáctica, seguramente la
llevará por derroteros insospechados. No dudamos de que
estas conceptuaciones han enriquecido significativamente los
desarrollos de esta disciplina. Si a principios de los setenta se
postulaba que la didáctica había muerto frente a
los imponentes desarrollos de otros campos de las ciencias
sociales, hoy podemos afirmar que, gracias a ellos, la
didáctica ha establecido nuevos derroteros que la han
vivificado nuevamente.
Los modelos de investigación didáctica se
encuentran signados históricamente; una revisión de
los procesos elaborados desde el siglo XVII hasta nuestros
días nos permite observar las características que
asumieron en sus formulaciones iniciales, las formas como se
fueron adecuando a diversos momentos históricos y la
diversificación de desarrollos de nuestro
siglo.
En la didáctica, como en cualquier ámbito
de las disciplinas contemporáneas, la investigación
que se realiza responde a un "interés" cognitivo
específico, con el cual se requiere una consistencia
fundamental, pero que repercute en un enriquecimiento de los
debates que actualmente se realizan en este campo de
conocimiento. Nos encontramos frente a una diversidad conceptual
y metodológica que también produce efectos de
tensión y es un escenario de luchas y conflictos. El
reconocimiento de esta situación reclama invitar a una
"actitud dialógica" entre los diversos actores del
campo.
Hoy está en manos de quienes participamos en este
esfuerzo promover dicha situación; es necesario
profundizar en el rigor académico, pero es igualmente
necesario asumir una actitud de profundo respeto a las diversas
elaboraciones que se realizan en el campo de la didáctica
y el aprendizaje auténtico.
Gran parte del análisis sobre la
didáctica y el aprendizaje en el devenir histórico
fueron extraídos del Internet.
Trabajo enviado
por:
Ing. Francisco Guerrero Castro