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Una estrategia integrada para desarrollar la competencia lingüística en estudiantes de Lengua Inglesa (página 2)

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CAPITULO I

ANTECEDENTES DE LA ENSEÑAZA DE LA PRONUNCIACIÓN INGLESA EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EXTRANJERA

En este capítulo se exponen las diversas problemáticas relacionadas con la pronunciación en la enseñanza del inglés como lengua extranjera en Cuba posterior al Triunfo de la Revolución, especialmente en la formación de profesores. Asimismo, se profundiza en las dificultades para el desarrollo de la pronunciación en los futuros profesores de idioma, a partir de la subjetividad con que se ha tratado este componente lingüístico durante la implementación del enfoque comunicativo, lo que ha conducido a establecer relaciones formales de interdisciplinaridad entre la Práctica Integral de la Lengua Inglesa y la Fonética y Fonología Inglesa, que en la práctica no ha favorecido el desarrollo de la competencia lingüística de los estudiantes de la Especialidad Lengua Inglesa.

La enseñanza de lenguas extranjeras, como es la del inglés en Cuba, ocurre en un contexto en el cual se desarrollan convicciones, capacidades, hábitos y habilidades, que posibilitan el uso práctico del idioma por los alumnos que lo aprenden. Por eso, y dada la interacción dialéctica que provoca, esa práctica se reconoce como punto de partida del conocimiento, tal como apuntó Lenin en su teoría al respecto, en ella se demuestra la concordancia de las representaciones con la naturaleza objetiva de las cosas que se perciben(4). Por tanto, el objetivo a alcanzar con los estudiantes de la Carrera Lengua Inglesa es ser competente en el idioma que se aprende.

1.1 ANTECEDENTES DE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN INGLESA EN CUBA

En este epígrafe se señala que antes de 1959, el aprendizaje de lenguas no estaba al alcance de las grandes masas de la población, aunque la enseñanza del inglés como lengua extranjera era la más difundida por la condición de dependencia que tenía Cuba. Los cursos que se promovieron en el país iban dirigidos a enseñar el inglés de forma general, con la presentación de los patrones estructurales que incidían en los textos de las diferentes unidades, mediante el método audio-oral empleado hasta finales de 1960, y donde se reducía el contenido lingüístico, esencialmente, a la estructura gramatical (5). La enseñanza de la pronunciación dependía del énfasis que la creatividad del profesor y los ejercicios del curso seleccionado le dedicaban a este componente de la enseñanza, el cual generalmente se convertía en un área aislada de los otros componentes.

Con el triunfo de la Revolución se instauró un programa educacional diferente, en que se heredaron métodos y una gama amplia de cursos como el conocido Fries American English Series. Así, se inició la formación de maestros de inglés con textos no adecuados totalmente para responder a los cambios del país con los nuevos objetivos planteados desde entonces. Los cursos de enseñanza ofrecieron al especialista una base abarcadora del idioma extranjero, pero fragmentada en cada área lingüística.

A partir del año 1969 comenzó la sustitución de los antiguos textos para la enseñanza del inglés por los del británico L.G Alexander(6) y se inició la aplicación de una serie de planes de estudios para la formación de profesores de inglés como necesidad de enseñar el idioma de mayor uso internacional a los profesionales y al pueblo en general. Al principio del 70 se aplicó el plan de nivel medio para la preparación de maestros, y, casi paralelamente, se creó otro para los cinco destacamentos pedagógicos iniciales, los cuales se basaron en el método audiovisual de la enseñanza de idiomas. En ambos casos, la pronunciación exigía un entrenamiento memorístico y fundamentalmente segmental.

En 1977 se asumió el Plan A de la Licenciatura en Educación, Especialidad Lengua Inglesa, en los ISP del país. En su implementación para la especialidad de lengua inglesa, surgió la Fonética y Fonología Inglesa (FFI) como asignatura independiente y los profesores dedicaron parte de las clases de práctica del idioma a la señalización de patrones de pronunciación, entonación y ritmo de la lengua inglesa con prácticas de audición estructuralistas, apoyadas en los manuales de pronunciación, los cuales comenzaron a brindar la base teórica conceptual de la FFI desde la Práctica Integral de la Lengua Inglesa (PILI) con el método audio- oral.

En 1982 se implementó el plan B, usando el mismo método, pero con elementos del práctico- consciente con la serie de textos cubanos Integrated English Practice para la PILI. Con este cambio se trató de enseñar el inglés de una forma más integral para entrenar al futuro profesor, pero sin satisfacer plenamente los requerimientos funcionales de la comunicación(7).

La clase de pronunciación en este libro era totalmente práctica y estructuralista, basada en los ejercicios y explicaciones de los manuales de pronunciación, principalmente, del escrito por C. Prator(8) del que se tomaron los ejercicios de contrastes con los pares vocálicos, los que trataban a los elementos prosódicos y también la lectura de transcripciones. Se pedía además que con el auxilio del diccionario el alumno hiciera transcripciones de determinadas oraciones.

El Plan C, desde 1988, cambió el enfoque de la enseñanza de la lengua extranjera y los textos con que se trabajaba. La mayoría de los ISP en el país aceptaron como libro fundamental el Spectrum(9) con el que se ilustraban los problemas lingüísticos en las funciones comunicativas, que se ejemplificaron con las conversaciones. La señalización de los fenómenos fonéticos quedó restringida a la repetición de diálogos breves en la sección "Say it Right", que da tratamiento únicamente a las unidades suprasegmentales, lo cual la práctica avala como insuficiente para desarrollar la competencia lingüística de los estudiantes, aspecto que se detalla con más amplitud en la tesis. Con este enfoque de enseñanza, las características propias de la pronunciación y entonación del inglés han sido presentadas en la clase inicial de cada unidad y retomada de forma incidental cuando una dificultad del estudiante redundaba en la pérdida de la comunicación. La clase de pronunciación desapareció en algunos Institutos Pedagógicos, pues los documentos normativos no precisaron cómo se concebía la clase de pronunciación con el enfoque comunicativo(10), quedando esta responsabilidad a las posibilidades individuales de los profesores. La gran variedad de soluciones asumidas en las provincias demuestra que ese componente lingüístico sufrió del ostracismo impuesto por el desconocimiento de las vías idóneas para conjugarlo con el desarrollo de la competencia lingüística como parte de la comunicativa.

En resumen, los primeros planes de estudio, por el basamento lingüístico empleado, presentaron limitaciones para contextualizar la enseñanza de la pronunciación desde la PILI. Aunque, el Plan B se convirtió en el que mayor atención le prestó al tratamiento de las unidades de la pronunciación en la formación del profesional. Por su parte el Plan C, aunque contextualizó la práctica de la pronunciación, es todavía insuficiente para desarrollar la competencia lingüística de los estudiantes.

1.2 LA IMPORTANCIA DE LA PRONUNCIACIÓN INGLESA EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EXTRANJERA

En este epígrafe se establece que después de la II Guerra Mundial, momento de auge del inglés como lengua extranjera, y hasta finales de los 60 la pronunciación era considerada un componente importante en la enseñanza del inglés como lengua extranjera, solo superada por el énfasis que se le otorgaba al aspecto gramatical.

En este período, el lenguaje era analizado como el substrato de las unidades estructurales definidas y gradadas para la codificación de los mensajes. Por otra parte, la enseñanza de idiomas era entonces asimilada como el dominio de esas referidas estructuras definidas y gradadas de cada uno de los componentes lingüísticos que conforman al idioma. La clase de pronunciación era la que daba atención a los fonemas, al contraste de pares mínimos, a las variaciones alofónicas, las reglas combinatorias del sistema fónico y al análisis estructural de los elementos prosódicos (11).

A finales de los 60 y hasta la década de 1980 se produjo un cambio significativo en la enseñanza del inglés como lengua extranjera que incide en la importancia hacia la enseñanza contextualizada de la pronunciación (12).

Ese cambio ha conducido a cuestionar el qué y cómo enseñar, y si se debe mantener la enseñanza de la pronunciación como fonética articulatoria, o no prestarle ninguna atención a este componente. En la mayoría de los cursos de enseñanza de inglés comunicativo, la enseñanza de la pronunciación no desaparece del todo, aunque decae dramáticamente su incidencia (13) y se transmite la idea de que la pronunciación puede adquirirse espontáneamente con solo escuchar la lengua extranjera, al concentrar el análisis en algunos aspectos seleccionados con cuidado. Al respecto J. Greenwood señala lo contrario:

... de cierta forma estamos enseñando indirectamente pronunciación siempre que se hace un trabajo oral en la clase, porque nuestros estudiantes estarán oyendo la pronunciación del profesor, o las voces en la grabadora, como modelo de su propia expresión oral. Sin embargo, su enseñanza directa tiene que tener su momento, debido a que, por el poco tiempo y oportunidades de la clase, no podemos esperar que los estudiantes adquieran automáticamente una aceptable pronunciación. La enseñanza explícita de la pronunciación puede hacerse de varias formas... (14)

Así, desde la década del 60, aun cuando se entendía que el habla inteligible influye en la perfección de la competencia comunicativa, dejó de profundizarse en el estudio de la pronunciación y solo durante los años 70 se publicaron esporádicos artículos sobre su práctica en el aula, como antecedentes del interés que este componente ha tomado a partir, aproximadamente, de la segunda mitad de la década del 80 (15).

Luego, a finales de los 80, se produjo un importante cambio con respecto a la enseñanza de la pronunciación mediante el enfoque comunicativo, con el reconocimiento de una era post comunicativa en que se busca soluciones a las áreas y procedimientos desatendidos durante la enseñanza comunicativa pura. A partir de ese momento, la pronunciación se ha valorado como parte integral de la comunicación, y algunas de sus unidades componentes han sido consideradas para la enseñanza, brindándoles mayor atención a los elementos suprasegmentales; pero incorporando el estudio segmental, paralingüístico y la importancia de los canales no verbales en la transmisión de significados para una comunicación más efectiva. Puesto que las necesidades de pronunciación de los estudiantes, los conducía a desventajas en la actuación con respecto al código oral de la lengua extranjera. Ya, a partir de la década del 90, aparecieron también varios programas de perfeccionamiento del acento del inglés para el usuario extranjero, para dar atención a las dificultades con ese componente lingüístico.

Asimismo, se ha revisado el papel activo que el aprendizaje de la pronunciación tiene en los estudiantes, para el perfeccionamiento del habla, y la propia valoración constante sobre este, de manera que eleven la responsabilidad individual ante las estrategias de aprendizaje de la lengua extranjera. Por consiguiente, la atención en la instrucción retorna al desarrollo de la pronunciación mediante ejercicios de comprensión auditiva, pero con la conciencia de que estos aspectos están relacionados con el sistema general de la lengua como reconoce J. Gilbert:

…Los estudiantes necesitan comprender para ser comprendidos. Si ellos no pueden oír bien en inglés, están limitados en el idioma, excepto en su forma escrita. Si no pueden ser entendidos fácilmente están limitados para una conversación con hablantes nativos de la lengua.

La pronunciación y la comprensión auditiva se interrelacionan. Además, su conexión ocurre en un sistema unificado dentro del cual los sonidos individuales se relacionan sistemáticamente. Los alumnos necesitan ese sentido de sistema, para tener el sentido de los elementos componentes. (16)

Por tanto, en la concepción del sistema de la lengua del aprendiz del inglés debe haber conciencia de los elementos componentes para que logre ser competente en todos los planos y niveles lingüísticos, sin excluir ninguno y, a su vez, que se satisfagan sus necesidades comunicativas. (17)

La necesidad de que los estudiantes adquieran hábitos adecuados de gramática, vocabulario y pronunciación inglesa para desarrollar su competencia lingüística, ha influido en que la enseñanza de inglés como idioma extranjero preste atención a la instrucción lingüística, la cual no es en sí misma suficiente para lograr el desarrollo de las cuatros habilidades básicas de la lengua.

En el desarrollo de las habilidades de audición y expresión oral del inglés, el estudiante de idioma está expuesto a la experiencia de comprender un sistema de sonidos que difiere de su lengua materna, y por tanto, le provoca ciertas dificultades, que podrá solucionar en la medida en que interiorice la importancia de la pronunciación para la comunicación, como reconoce J. Greenwood:

El objetivo, claro está, debe ser hablar un inglés que sea inteligible y aceptable para los receptores, para aquellos quienes escuchan su pronunciación(...) Un usuario puede ser inteligible y, por tanto, se comunica; pero podría tener una acumulación de errores o desviaciones de cualquier norma estándar conocida, que le es difícil al receptor aceptar su pronunciación. El estudiante debe procurar que la pronunciación no sea en sí misma un punto de atención desfavorable … (18)

La enseñanza de la pronunciación, por tanto, se ha considerado importante en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, y el énfasis que se le otorga a este componente del idioma se ha derivado de las necesidades de potenciar hábitos y habilidades correctas desde el mismo comienzo del entrenamiento del estudiante en idioma extranjero(19). La importancia de la enseñanza de la pronunciación en el aprendizaje de la lengua extranjera radica en la concepción de sistema que hay que transmitirle al estudiante sobre todos los planos y niveles lingüísticos que conforman una lengua.

Se puede afirmar, además, que la enseñanza de la pronunciación ha tenido dos momentos con enfoque comunicativo: primero, desde la década del 60 hasta la del 80 en que se abandonó el estudio de la pronunciación y se limitó la enseñanza de aspectos lingüísticos y culturales al alumno de la lengua extranjera. Segundo, a partir de los años 80, momento de resurgir de investigaciones y propuestas sobre la pronunciación como componente de la comunicación en la lengua extranjera, lo cual favorece la realización de este trabajo sobre la incidencia de esta instrucción lingüística en la formación de profesores de inglés.

1.3 LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Y LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN

En este epígrafe se afirma que el desarrollo de la lingüística hizo posible la aparición del enfoque comunicativo, que revolucionó la enseñanza del inglés en el mundo, y llevó al cambio ... de una concepción estructural a una funcional del idioma.(20) lo que trajo consigo modificaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje y el desarrollo de la competencia comunicativa. Además, en este inciso se realiza un estudio del término competencia y un análisis sobre sus dimensiones. (21)

Las dimensiones de la competencia comunicativa son analizadas como condición de las habilidades del habla y como forma activa de negociación de significados, en las cuales la interacción juega un papel determinante, por la naturaleza colaborativa del proceso comunicativo, al transmitir determinados significados en mensajes enviados y mensajes recibidos de forma individual en el habla de cada sujeto. En el proceso comunicativo, el balance entre las dimensiones de la competencia comunicativa se expresa en determinada actuación ante un propósito de la comunicación, que establece el hablante y para el cual requiere ser competente en un contexto dado. Así, con las habilidades en el idioma se manifiestan también el grado de utilización de cada una de las dimensiones de la competencia comunicativa y las posibilidades reales que tienen los usuarios de una lengua para usarlas con efectividad.

La enseñanza del idioma mediante funciones ha inducido a crear en los estudiantes una motivación para aprender mucho más pragmática e instrumental en detrimento de una motivación integradora que brinde igual importancia al estudio de todos los componentes de la lengua y dé respuesta a la necesidad de desarrollar la pronunciación desde el punto de vista de la fluidez y la exactitud fonológica deseada en los estudiantes.

El cambio de enfoque también trajo consigo la aparición de innumerables cursos funcionales, los cuales llegaron tardíamente a la enseñanza del inglés en Cuba con la implementación del Plan C, destacándose como el más difundido la serie Spectrum (22). Con ellos se ha enfatizado en las funciones de la comunicación en situaciones determinadas y se ha limitado la presentación de los problemas de pronunciación a pequeños ejercicios de repetición. Además, la enseñanza del inglés desde ese momento cobró mayor relevancia como lengua extranjera en el país y la formación de hábitos y habilidades se ha proyectado como apoyatura de la lengua materna. Ahora bien, la afiliación al enfoque comunicativo de la enseñanza ha ocasionado algunas limitaciones teóricas y prácticas.

Una de ellas fue la aversión a utilizar los manuales con el nuevo enfoque, la cual parte de la concepción idílica de que no era necesario enseñar pronunciación, pues esta se adquiere de forma espontánea interactuando en la comunicación. (23)

Además, la mayoría de estos cursos comunicativos, como Great Ideas, Spectrum o Enterprise, aunque fueron los que por primera vez contextualizaron los principales problemas fonéticos, únicamente diseñaron ejercicios breves cuyo procedimiento básico es la repetición, así en ellos se declara que "… los ejercicios orales se presentan alrededor de un tema determinado… Por lo tanto los ejercicios están totalmente contextualizados y han sido diseñados para lograr la mayor implicación del estudiante."(24). Así, cayeron en posiciones rutinarias y, otra vez, dogmáticas puesto que no ocurría una sucesión consciente de ejercicios productivos sobre aspectos de la pronunciación tratados y el profesor tendía a guiarse por la propuesta para resaltar las funciones que garantizan el logro comunicativo.

Por otra parte, los principios del enfoque se han instrumentado rígidamente, uno de ellos: los errores no siempre son errores(25), conspira contra la formación del profesor de inglés. Además, los textos aceptados en Cuba no tienen el propósito de enseñar inglés a aquellos que luego serán profesores de idiomas, por lo que el conocimiento fonético y fonológico, dentro de la competencia lingüística ha sido relegada y sus pocas unidades tratadas no se basan en la interferencia de la lengua materna de los estudiantes. (26)

Por lo tanto, para desarrollar la competencia comunicativa en los estudiantes se debe brindar atención a la competencia lingüística, que también abarca el plano fonético y el nivel fonológico, y se debe lograr que la disciplina Lengua Inglesa Contemporánea (LIC), encargada del contenido teórico, tenga mayor coherencia en sus nexos interdisciplinarios con la disciplina PILI, como formadora de hábitos y habilidades en la lengua extranjera.

1.4 VINCULACIÓN ENTRE LAS DISCIPLINAS PRÁCTICA INTEGRAL Y LENGUA INGLESA PARA LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN

Lingüistas y académicos importantes como L. Bloomfield, Ch. Fries o B. Bloch(27) coinciden que la pronunciación de una lengua extranjera es el primer problema al que se enfrenta el estudiante, pues debe ser capaz de reconocer los sonidos del idioma como lo producen los nativos y, además, en su entrenamiento, deberá hacerse entender por los hablantes del mismo en el momento de su comunicación.

Para que el estudiante de inglés logre adquirir una buena pronunciación en la Carrera se hace necesario desarrollar balanceadamente las habilidades de audición y la expresión oral. Mediante la primera el estudiante reconoce los sonidos significativos y los interpreta dentro del sistema, y con la segunda se le posibilita la producción fonológica del inglés. Estas habilidades se refieren entonces al desarrollo del código oral de la lengua, el cual incluye la producción de las unidades consonánticas y vocálicas particulares de esa lengua, las suprasegmentales- es decir, el ritmo, la entonación y el acento- y sus combinaciones en el habla. De tal modo, que constituyan un aspecto importante para la enseñanza, el cual presenta tres implicaciones que hay que atender:

Los principales aspectos que deben tenerse en cuenta en la enseñanza de la pronunciación son de carácter lingüístico, psicológico y pedagógico.

Los aspectos lingüísticos se relacionan con el análisis y la comparación de los sistemas fonológicos de la lengua materna del estudiante y la que se enseña. Los elementos psicológicos de la pronunciación están relacionados con la transferencia, la interferencia y la adquisición de hábitos y habilidades para reconocer y producir el sistema de sonidos de la lengua. Los aspectos pedagógicos se refieren a la elaboración y aplicación de criterios para la selección, gradación, integración y ejercitación del material fónico a enseñar. (28)

En el Programa de la disciplina Práctica Integral de la Lengua Inglesa (PILI) se estipula que se ha de establecer una práctica del idioma a un nivel mayor que la palabra, mediante actividades en forma de tareas comunicativas, que se desarrollan tanto en parejas como en grupo, para posibilitar el establecimiento de estrategias de aprendizaje en el aula y fuera de esta(29), pues al centrar la clase en la participación activa del alumno, los sistemas de ejercicios se diseñan tomando en consideración la inclusión de los procedimientos funcionales del proceso comunicativo, que a través del enfoque de la enseñanza favorece los procesos cognoscitivos del idioma.

De esa manera se estipula la utilización de elementos prácticos en la enseñanza de la pronunciación, a través del tratamiento metodológico que reciben las asignaturas de la disciplina PILI, que de forma propedéutica adelanta conocimientos de la asignatura Fonética y Fonología Inglesa, cuyos contenidos teóricos y prácticos enriquecen la competencia comunicativa del estudiante. Además, en ese documento se plantearon requisitos para la actividad comunicativa, entre los cuales, el único relacionado directamente con la pronunciación es la corrección en parejas y el trabajo en grupos. Por eso las indicaciones sobre ese aspecto lingüístico han quedado expresadas de manera escueta e imprecisa. (30)

La asignatura Fonética y Fonología Inglesa (FFI) inicia el ciclo de la disciplina Lengua Inglesa Contemporánea en el quinto semestre de la Carrera, por lo que la asignatura, como otras pertenecientes a la disciplina, contribuye tanto como la PILI al desarrollo de las habilidades y hábitos para la utilización de la lengua extranjera como instrumento de comunicación. Por tanto, la relación que establecen las disciplinas Práctica Integral de la Lengua Inglesa y Lengua Inglesa Contemporánea es decisiva en la formación de un profesional competente para la labor que se prepara. (31)

Así, desde la misma concepción de los programas se estipula un trabajo recíproco e interdisciplinario que podría ser solucionado por los profesores, si se dominaran todos los programas del Plan de Estudio de los estudiantes(32). Pero esta dificultad no está resuelta por el trabajo metodológico del claustro y amerita profundizarse en otros estudios investigativos. Este hecho se presenta como generalidad de la enseñanza en la actualidad, como han alertado algunos investigadores pedagógicos (33).

Así, resaltan las dos barreras fundamentales para el desarrollo pleno de la competencia comunicativa de los estudiantes de la Especialidad Lengua Inglesa: por una parte, las insuficiencias del enfoque comunicativo con relación a la pronunciación, con las que se distorsiona la preparación lingüística característica del futuro profesor de inglés y provoca incompetencias discursivas, culturales y lingüísticas(34); y por la otra, los conocimientos fragmentados en los contenidos de las disciplinas del Plan de estudios no se sistematizan cabalmente, porque la interdisciplinaridad no se manifiesta orgánicamente en la práctica pedagógica.

Con el fin de determinar el conocimiento real que presentaban los graduados de la Especialidad Lengua Inglesa en el campo de la pronunciación y con ello comprobar si el estudiante del ISP José Martí presenta carencias en su formación lingüística elemental, se aplicó una encuesta y un test a 12 recién graduados de los cursos 1996-1997 y 1997-1998 sobre el área dominada; además, se aplicó otro test a 11 profesores de PILI para buscar causas.

De las habilidades del código oral solo tres reconocieron que las desarrollan de manera aceptable, pues la mayoría opinó que trabajaban mejor con sus estudiantes el código escrito. Sin embargo, en sus respuestas se observó como regularidades de las dificultades del código oral: la mala base anterior de los estudiantes de secundaria básica, la interferencia del español y la pobre comprensión de textos por procedimientos mentales que operan en la lectura. Pero, además, reflejaron perplejidad ante estas dificultades pues mencionaron causas no relacionadas con la comprensión oral o ninguna. No dominaban las reglas fonéticas y no pudieron explicar conceptos de la asignatura FFI como consonantes, acentos, y lingüística, los cuales son de uso constante en la asignatura. Solo en las técnicas de corrección se aludieron a la exageración del sonido, la descripción y la repetición, resultado que reflejó que no se había logrado la sistematización de esos conocimientos.

Por otra parte, en una investigación, desarrollada en el Departamento de Inglés del ISP José Martí, fueron valoradas algunas causas de dificultades en la competencia discursiva de los estudiantes. Se encuestó a todos los profesores de la PILI en la que el 81,8 % ofreció una concepción incompleta del término pronunciación. Además, las actividades prácticas que desarrollan para facilitar la pronunciación inglesa eran limitadas (35).

Para conocer si existía relación entre el déficit lingüístico con la formación de los estudiantes se aplicó un test a 11 profesores de la PILI, como resultado se observó que el 90,9% presentó mayor inclinación hacia los aspectos suprasegmentales, ese desbalance entre las áreas del conocimiento fonético y fonológico de los profesores se ha convertido en una causa directa del déficit lingüístico de los alumnos. Por esa razón, se desarrollaron cursos de superación y actividades metodológicas con el fin de entrenar a los profesores de PILI, durante los últimos cursos escolares, y, se ofrece la estrategia integrada de enseñanza aprendizaje para desarrollar la competencia lingüística desde la PILI en el segundo capítulo.

En los resultados de los tests a los recién graduados se constató que reconocían su formación con el enfoque comunicativo; sin embargo, no tenían una visión abarcadora de la utilidad de ese conocimiento y se notaron deficiencias en su competencia lingüística. Como consecuencia del déficit lingüístico, se les dificultaba la efectividad pedagógica en la enseñanza de la lengua extranjera y, por tanto, se hacía necesario desarrollar una propuesta para integrar los conocimientos fonéticos y fonológicos en la PILI de la Carrera Lengua Inglesa.

CAPITULO II

PROPUESTA PARA LA INTEGRACIÓN DE CONOCIMIENTOS FONÉTICOSY FONOLÓGICOS EN LA PRÁCTICA COMUNICATIVA DEL INGLÉS

En este capítulo se ofrece una propuesta, que permite insertar los contenidos fonéticos y fonológicos en la Práctica Integral de la Lengua Inglesa (PILI), consistente en una estrategia integrada de enseñanza aprendizaje proyectada para darle solución al problema científico de la investigación, con los tres momentos en que se realiza una incidencia dirigida a adquirir la competencia lingüística en el plano fonético y el nivel fonológico de manera coherente con las necesidades actuales del futuro profesional de la Carrera Lengua Inglesa en el I.S.P José Martí.

2.1 NECESIDADES DEL PLAN DE ESTUDIOS

Los objetivos de la disciplina PILI, y de los programas de las asignaturas componentes, son el elemento rector para la formación del profesional en la etapa de pregrado con una competencia comunicativa adecuada. En la PILI, el sistema de objetivos instructivos (36) que aporta el programa de la disciplina, no se ve como un sistema preciso que estipule la perfección en cualquiera de las áreas de forma coherente, pues en el caso de la pronunciación solo señala mejorarla mediante transcripciones fonéticas y fonológicas, no establece el análisis comparativo para ese aprendizaje entre el inglés y la lengua materna y no ofrece indicaciones particulares para formar un especialista en esta didáctica específica. La asignatura Fonética y Fonología del Inglés (FFI), aunque contempla esos aspectos en su sistema de objetivos instructivos (37), los declara de manera general desde una concepción intradisciplinaria.

Por tanto, se ofrece el siguiente sistema de objetivos, adaptado a las condiciones cubanas con la aplicación del enfoque comunicativo y destinado a la formación de profesores de lengua extrajera, para implementar la estrategia integrada de enseñanza aprendizaje y que los estudiantes desarrollen la competencia lingüística en el nivel fónico desde la PILI:

  1. Expresar el reconocimiento y producción de todos los fonemas y prosodemas del inglés al nivel de la palabra y del discurso con los ejercicios reproductivos y productivos y el entrenamiento auditivo en la práctica específica, para su posterior utilización correcta de la lengua extranjera.
  2. Diferenciar las diversas normas esenciales del inglés, especialmente la británica y la norteamericana, para que los estudiantes tengan posibilidades valorativas de la diversidad de rasgos culturales presentes en una misma lengua en varias regiones del planeta, a partir de la consistencia en el uso de una de ellas.
  3. Interpretar el proceso de producción del habla mediante el conocimiento de los sistemas fonológicos del idioma extranjero y de su lengua madre para desarrollar criterios válidos sobre ambas y sus reglas.
  4. Enjuiciar críticamente los hábitos incorrectos de pronunciación adquiridos durante otras etapas del aprendizaje o por transferencias negativas de la lengua materna, con el énfasis adecuado en la pronunciación de los sonidos individuales y los elementos prosódicos del habla afectados para la realización inteligible de la lengua extranjera.
  5. Identificar las convenciones de las transcripciones fonéticas necesarias para el especialista en idioma inglés.
  6. Valorar la teoría lingüística y la explicación de los procesos fonéticos fundamentales desde la práctica del idioma, para la adquisición del metalenguaje de la lingüística necesario para un profesor de idiomas.
  7. Desarrollar la capacidad de usar el diccionario de pronunciación como texto normativo de la corrección en la lengua extranjera, que facilita la implicación directa del estudiante en el perfeccionamiento de sus estrategias de aprendizaje.
  8. Desarrollar la capacidad de autocorrección y corrección de otros hablantes con el aprendizaje eficiente de las técnicas de corrección fonética, a partir de la consideración previa de las interferencias de la lengua materna, como forma de crear habilidades profesionales desde la formación de pregrado.
  9. Diseñar ejercicios de pronunciación con el material lingüístico conocido para su aplicación en la práctica pedagógica correspondiente.

Este sistema reconoce que desde la PILI se debe trabajar en habilidades profesionales, que mejoren el modo en que los estudiantes sirven de modelos en las secundarias básicas y conocen el fundamento metodológico sobre la enseñanza de la pronunciación inglesa. Además, facilita que el análisis tipológico entre la lengua materna y la extranjera responda al perfeccionamiento del habla en el idioma inglés y que los hábitos de estudio se desarrollen a partir de la práctica ordenada, que contemple todos los aspectos necesarios para la competencia comunicativa, incluyendo la noción de las diferencias más importantes entre las normas norteamericana y británica. Por eso, los contenidos se gradaron por años para cumplir los objetivos propuestos:

  1. Primer año: Atención centrada en vocales y consonantes del inglés durante la práctica especializada.
  2. Segundo año: Atención centrada en los elementos prosódicos durante la práctica especializada.
  3. Tercer año: Atención especializada en función de reciclar y perfeccionar las unidades segmentales.
  4. Cuarto año: Atención especializada en función de reciclar y perfeccionar las unidades suprasegmentales.

En la sistematización de los conocimientos fonéticos y fonológicos intervienen la clase de laboratorio, que incluye la base conceptual teórica y el sistema de ejercicios prácticos, adecuados a la enseñanza de inglés con enfoque comunicativo; el mapa fonético del inglés como medio auxiliar diario que consolida el aprendizaje de la pronunciación en el aula y la sección "Say it Right" del libro de texto para la enseñanza y práctica de las técnicas de corrección fonética. Las formas de implementación en la docencia de estos tres elementos, con las que se concilia por vez primera todos estos conocimientos fonéticos al entrenamiento comunicativo del idioma, posibilitan perfeccionar la enseñanza del inglés como un sistema, para la formación de los profesores de idioma en el I.S.P José Martí con una competencia lingüística más desarrollada y, por tanto, mejor desempeño profesional. De allí que la estrategia propuesta queda formulada como se muestra a continuación:

Título: Estrategia integrada para perfeccionar la pronunciación inglesa en los estudiantes de la Carrera Lengua Inglesa.

Palabras claves: Pronunciación inglesa, competencia lingüística, unidades fonéticas, procedimientos comunicativos.

Resumen: La presente estrategia está encaminada a perfeccionar la pronunciación en el idioma extranjero que aprende el estudiante de la Carrera Lengua Inglesa, mediante el entrenamiento sistemático en todas las unidades fonéticas desde el enfoque comunicativo de la enseñanza para que desarrolle una competencia lingüística más acorde a las necesidades. Las acciones planteadas están dirigidas a alcanzar un mayor dominio lingüístico en el plano fonético y el nivel fonológico desde la PILI con un carácter interdisciplinario más coherente.

Dirección de la estrategia:

  • Que el alumno pueda realizar actividades especializadas en el laboratorio sobre las unidades fonéticas mediante la práctica contextualizada y conversacional de forma continua y cíclica.
  • Que el alumno pueda realizar actividades interactivas en las clases prácticas de PILI con el mapa fonético.
  • Que el alumno pueda realizar actividades demostrativas de corrección fonética.
  • Que el alumno pueda realizar actividades de análisis tipológico entre los sistemas fonéticos fonológicos del español y el inglés.

Técnica

Acciones del alumno

Momento

Percepción auditiva

  • Trabajo de presentación con los sonidos individuales, en palabras y el discurso
  • Interacción con el mapa y el profesor
  • Delimitación de contraste de palabras

Mapa y laboratorio

Identificación de la pronunciación inglesa (descifre)

  • Exposición a la pronunciación inglesa
  • Reconocimiento de las unidades fonéticas

Mapa y laboratorio

Repetición

  • Exposición y reconocimiento como en la identificación
  • Aproximación articulatoria a lo escuchado

Mapa, laboratorio y corrección

Reproducción guiada

  • Identificación de las unidades fonéticas
  • Realización de estructuras y procesos dados

Mapa, laboratorio y corrección

Transcripción

  • Visualización de los fonemas y prosodemas
  • Realización de los sonidos individuales o en secuencias
  • Señalización de símbolos

Mapa, laboratorio y corrección

Análisis comparativo

  • Identificación de fonemas y prosodemas peculiares a la L2
  • Descomposición de las características propias
  • Realización de relaciones similares y diferentes entre la L1 y la L2

Mapa, laboratorio y corrección

Corrección especializada

  • Ejemplificación de las características propias
  • Percepción de un modelo adecuado
  • Repetición y/o
  • Demostración y práctica de otra técnica correctiva
  • Utilización de las unidades analizadas en la comunicación

Mapa, laboratorio y corrección

Entrenamiento auditivo

  • Exposición a un modelo
  • Percepción auditiva
  • Articulación del fragmento

Mapa, laboratorio y corrección

Completamiento de información

  • Familiarización con determinada unidad fonética
  • Interacción comunicativa
  • Intercambio de información
  • Autoanálisis

Mapa y laboratorio

Juegos lingüísticos

  • Familiarización con determinada unidad fonética
  • Interacción comunicativa
  • Solución de la tarea
  • Reporte al grupo

Mapa y laboratorio

Juegos de roles

  • Familiarización con determinada unidad fonética
  • Interacción comunicativa
  • Análisis en parejas

Mapa y laboratorio

Lectura expresiva

  • Familiarización con determinada unidad fonética
  • Producción de las unidades fonéticas según los requerimientos del texto
  • Análisis de deficiencias y logros

Mapa, laboratorio y corrección

2.2 EL USO DEL MAPA FONÉTICO EN LAS CLASES DE PRÁCTICA INTEGRAL

El mapa fonético es una pancarta que permite que se grafiquen las unidades fonéticas, las que dejan de ser totalmente abstractas para el estudiante, mientras se tornan más asequibles para obtener el conocimiento y desarrollar su competencia lingüística.

En la enseñanza de la pronunciación se han utilizado diversos medios, como las pancartas para visualizar los sonidos del inglés. C. Prator utiliza en su Manual of American Pronunciation el denominado Triángulo Viëtor (38) para ilustrar las vocales, y A. Gimson refleja los símbolos de las unidades segmentales en su Tabla del Alfabeto Fonético Internacional (39); pero ninguno ha graficado todas las unidades segmentales y suprasegmentales en un medio de enseñanza único.

La pancarta que se propone para el trabajo del docente y los alumnos, el mapa fonético, se diferencia de sus similares, pues es un medio que, por primera vez en su uso, permite la interacción en cualquier clase de inglés, sin restarle tiempo a las otras actividades para el aula y, además, al mostrar las unidades segmentales( que están ordenadas por el modo, sonoridad y el lugar donde se produce cada sonido) y las suprasegmentales facilita el trabajo con los sonidos individuales, palabras aisladas o el discurso hablado.

El mapa está diseñado para su exposición frente al aula, de manera que pueda ser usado en cualquier momento de las clases prácticas que componen las asignaturas PILI, de forma tal que su utilización cubra una gama amplia de funciones en el proceso de aprendizaje, desde la presentación o práctica de un sonido hasta el diagnóstico de su percepción en los estudiantes. Por consiguiente su propósito no es propiamente el conocimiento de los símbolos fonéticos, sino el acercamiento del alumno a la realización de un sonido o secuencia de sonidos, con la experiencia visual que le ofrece el conjunto de símbolos.

El poco tiempo que consume el uso del mapa fonético en el aula favorece su utilización diaria en la asignatura PILI y contribuye a formar una actitud positiva de los estudiantes hacia la Fonética y la Fonología Inglesa. Los aspectos fundamentales en que este medio difiere de sus similares, pueden sintetizarse de la siguiente forma:

Aspectos a comparar

Pancartas tradicionales

Mapa fonético

Unidades representadas

  • Segmentales
  • Segmentales y suprasegmentales

Modo de uso

  • Exposición gráfica
  • Exposición gráfica e interacción

Momento de uso

  • En caso de explicaciones en las asignaturas PILI o FFI sobre los fonemas
  • En cualquier momento de las clases de las asignaturas en inglés que necesite precisión de los fonemas o los prosodemas

Función en la enseñanza

  • Establecer la relación entre la ortografía y la pronunciación inglesa
  • Vincular la percepción y producción de las unidades fonéticas
  • Descubrir las áreas con dificultades
  • Establecer la relación sonido- grafía

Cómo se procede

  • Se muestran los sonidos y se ejemplifican en una palabra
  • Se muestra cualquier unidad fonética, se ejemplifica al nivel de la palabra o superior a este y se interactua con el medio

En síntesis este mapa fonético le da al profesor la posibilidad de diseñar disímiles ejercicios y técnicas, que incrementan la motivación en el aula. También permite el perfeccionamiento de la pronunciación y facilita la independencia en el aprendizaje. Además, por vez primera, se incluye junto a los fonemas a los prosodemas, con lo que se reconoce la importancia de las unidades prosódicas para la comunicación.

2.3 LA INSTRUCCIÓN DEL ESTUDIANTE EN LAS TÉCNICAS DE CORRECCIÓN DE ERRORES

La comunicación en inglés presupone el uso apropiado del sistema, pues las formas inapropiadas e inexactas conspiran contra el propio proceso comunicativo, aun cuando se comprenda el mensaje. Así, la adquisición de las formas esmeradas del idioma extranjero es una parte esencial del aprendizaje.

En la sección "Say it Right", que es para la práctica de las unidades fonéticas, no es objetivo enseñar el empleo de las técnicas de corrección de errores; pero se hace asequible su introducción allí, pues está destinada a la práctica de pronunciación. La función de esta sección en cada unidad es recalcar solapadamente algunas regularidades fonéticas en pequeños modelos de conversación. Esta sección sirve de patrón de pronunciación a imitar por los estudiantes, donde ellos captan las habilidades profesionales del docente, pero se pierde en un por ciento considerable la posibilidad de entrenarlos en el uso de las técnicas de corrección y que aprendan a solucionar sus propias dificultades cuando no se les enseñan los procedimientos de las técnicas de corrección fonética.

Esta razón, instructiva específica, reclamó que la sección referida adquiriera características específicas en sus propósitos y fuera utilizada, a manera de ejemplo de conversación, como un ejercicio de repetición, posteriormente como una demostración del empleo de las técnicas de corrección de errores durante el entrenamiento auditivo y, finalmente, su incorporación consciente en la comunicación.

Luego de determinar el contenido fonético que expresaba cada unidad, el profesor en dicho entrenamiento pudo darle prioridad a una técnica sobre otra para fijar su procedimiento, aunque se conoce que un mismo error puede tener varias formas de corrección. La propuesta que ofreció este autor, que se ejemplifica en la memoria escrita de la investigación, intentaba balancear la frecuencia con que ellas se usan durante los primeros años para convertirlas en un hábito de su actuación diaria.

El procedimiento empleado en esta investigación partió de la repetición a la demostración de otra técnica, la cual fue apoyada por el mapa fonético siempre que se trataba de marcar alguna unidad segmental, entonación o acento, luego el estudiante la utilizaba en ese contexto para finalmente incorporarla a la práctica del idioma que diariamente acaecía en el aula. Es en este aspecto en el cual difiere su uso en esta investigación con respecto a otras formas anteriores, como se puede apreciar en la siguiente comparación:

Aspectos a comparar

Corrección tradicional

Corrección empleada

Tipo de entrenamiento

  • Imitativo
  • Consciente imitativo

Funciones en el aprendizaje

  • Autocorrección y corrección
  • Autocorrección y corrección

Momento para el entrenamiento

  • Cuando ocurrían los errores
  • En una sección de la clase y cuando se necesita la corrección

Cómo se procede

  • Del ejemplo a la corrección
  • Del ejemplo a la corrección, a la comunicación

2.4 LA EJERCITACIÓN DEL INGLÉS EN EL LABORATORIO DE IDIOMAS

Con la implementación del Plan C, la práctica del idioma en el laboratorio se ceñía a la utilización de audiciones complementarias al texto principal del curso empleado en el aula, proveniente del cuaderno de trabajo o cursos similares para el desarrollo de esa habilidad, pues los manuales no resolvían las exigencias de los principios del enfoque comunicativo.

Ninguna de las formas de utilización del laboratorio de idiomas permitía a los estudiantes una práctica efectiva de la pronunciación, que se relacionara con la realizada con el texto principal de la clase de idioma. Los manuales existentes respondían únicamente a un diseño estructuralista de la enseñanza y los profesores no contaban con la preparación suficiente para crear sus propios sistemas de ejercicios para el trabajo correctivo y uso del medio con el enfoque comunicativo (40).

La creación por este autor de un manual de ejercicios de pronunciación (41), a partir del contenido que conforma el texto básico del alumno, posibilitó la realización de ejercicios reproductivos y productivos aplicables al enfoque comunicativo, pues este se estructuró en un ciclo permisible para dicho enfoque: desde las actividades controladas, a las dirigidas, hasta las de producción libre. También, la actuación del estudiante en el nivel del discurso reflejó la configuración lógica que del contenido se hizo, entre el texto básico y el manual para el laboratorio, en aspectos lexicales, gramaticales y paralingüísticos, con una pronunciación más clara e inteligible. (42) Así la estructura del manual quedó conformada como a continuación se muestra:

Dos partes integrantes: análisis segmental sobre vocales y análisis segmental sobre consonantes.

Estructura:

  1. Introducción: para el profesor y el alumno.
  2. 14 unidades de práctica en cada parte, organizadas por pares mínimos.

En cada unidad se presenta:

  • Una comparación descriptiva de los fonemas en cuestión y su dificultad para los hispano- hablantes.
  • Ejercicios de discriminación de sonidos al nivel de la palabra y la oración.
  • Ejercicios comunicativos.
  1. Glosario de términos lingüísticos.

Con esta propuesta de ejercicios para el uso del laboratorio de idiomas en los años iniciales, se brinda mayor atención a las interferencias de la lengua materna, se consolidan los vínculos entre los contenidos sobre la pronunciación de las asignaturas de la PILI al tener más incidencia el análisis de las unidades fonéticas y se emplea con mayor acierto el lenguaje que requiere el especialista, con los que se logra incrementar el desarrollo de la competencia lingüística en el nivel fónico y, asimismo, desarrolla los hábitos correctos de pronunciación.

La propuesta de ejercicios solucionó dificultades, que para el entrenamiento del especialista que se forma en el ISP producían otros manuales de pronunciación, a partir de cómo se concibe el aprendizaje de este estudiante, como se puede observar con la siguiente comparación.

Aspectos a comparar

Manuales estructuralistas

Manuales comunicativos

Manuales creados por el investigador

Tipo de práctica

Mecánica

Conversacional

Electiva

Consideración de la lengua materna

Pocas veces analizan las interferencias directamente

Analizan las interfe-rencias de estudiantes plurilingües

Analizan las posibles interferencias de la lengua materna

Consideración de la segunda lengua en los ejercicios

Reflejan las palabras más usadas en inglés según Thorndike. De construcciones gramaticales simples a más complejas

Reflejan la función comunicativa más afectada por las unidades prosódicas, de allí se deriva el contenido léxico y gramatical

Reflejan las funciones que usan los estudiantes en las unidades del libro de texto, se emplean unidades léxicas y relaciones sintácticas conocidas

Relación con la comunicación

No contextualizado

contextualizado

contextualizado

Nivel de análisis

De la palabra a la oración

En el discurso

Desde la palabra hasta el discurso

Cómo se procede

Realización de la distinción de los pares mínimos, análisis de los patrones estructurales y ejercitación en la oración

No se realizan distinciones mínimas, análisis de ejemplos de habla inteligible de hablantes nativos y ejercitación fundamental en la interacción comunicativa

Realización de la distinción mínima entre unidades a considerar, análisis de estas en contextos conocidos y ejercitación desde la palabra hasta el discurso

El manual creado por este autor para primero y segundo año se ajustó a un formato cíclico: Una clase de entrenamiento auditivo y otra de pronunciación. La primera clase de cada unidad se concentró más en el entrenamiento auditivo y el desarrollo de las habilidades orales.

Durante tercero y cuarto año, cuando los estudiantes realizan la práctica del inglés a través de ejes temáticos en las diferentes unidades, por lo que no se produce el seguimiento de una historia, ni hay un texto único como en años anteriores, el nivel de desarrollo lingüístico es considerado entre intermedio avanzado y avanzado. Por tanto, en las clases de laboratorio se recomendaron los manuales Clear Speech y Speak Up! (43) para ser utilizados con estos estudiantes.

En este capítulo se ha ofrecido la estrategia a desarrollar en los tres momentos favorables para alcanzar la competencia lingüística en la PILI: Con el empleo diario del mapa fonético para visualizar y presentar el sistema fónico del inglés, con el entrenamiento en las técnicas de corrección de errores con las que los estudiantes elevan su preparación para el correcto uso de la lengua extranjera durante el ejercicio de su profesión y con los ejercicios especializados de los manuales que brindan el metalenguaje y la práctica de las unidades que componen la pronunciación inglesa. Esta estrategia permite, por primera vez, la práctica de los conocimientos fonéticos y fonológicos para desarrollar la competencia lingüística en ese nivel de la lengua desde la PILI con el enfoque comunicativo que se utiliza en la enseñanza y la compatibilidad con el texto fundamental del alumno, lo cual posibilita establecer una mayor correspondencia entre las habilidades orales de la lengua y el desarrollo de la competencia lingüística.

CAPITULO III

VALORACIONES SOBRE UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA DE LA PROPUESTA

En este capítulo se explica la utilización de la propuesta de estrategia integrada de enseñanza aprendizaje para desarrollar la competencia lingüística con un grupo experimental en la docencia en la Licenciatura en Educación, Especialidad Lengua Inglesa.

3.1 DISEÑO DE LA VALIDACIÓN DE LOS RESULTADOS EN LA PRÁCTICA

Durante estos años de entrenamiento con el grupo experimental, se empleó la observación para comprobar la realización de transcripciones fonéticas, así como la comprensión de los símbolos usados en los diccionarios de pronunciación y la utilización de varias técnicas para la corrección de errores en los estudiantes. Las clases del laboratorio de idiomas fueron el marco propicio para que ellos utilizaran el mapa fonético, realizaran transcripciones fonéticas en el pizarrón y emplearan diversas técnicas para la corrección de errores entre ellos. Asimismo, en la Práctica Responsable se observó como estos aspectos eran tratados con mayor asiduidad que tradicionalmente.

La observación se realizó en tres momentos diferentes: el proceso docente, la práctica laboral y en la defensa de los trabajos investigativos como parte del proceso extradocente. De esta forma la observación abarcó los tres componentes: el académico, el laboral y el investigativo. La frecuencia empleada en cada uno se comportó de la siguiente forma:

  • En el proceso docente: una observación mensual, excepto en primer año donde se realizaron dos a inicio y final del segundo semestre. Se consideró que ese año es básico para la formación de hábitos, habilidades y capacidades y por tanto se verían limitaciones.
  • En la práctica laboral: a partir de tercer año, al menos dos en cada semestre. Se consideró como observación previa dos casos en segundo año cuando un número reducido de estudiantes impartió clases como alumnos ayudantes.
  • En la investigación: se realizaron en las defensas de los trabajos de cursos en inglés durante tercer y cuarto año.

La pronunciación de unidades segmentales y prosódicas del sistema fónico del inglés con sus peculiaridades intrínsecas y la comprensión del lenguaje oral a partir del reconocimiento correcto de los sonidos producidos y el conocimiento conceptual fueron los indicadores de la hipótesis que necesitaron ser comprobados con el montaje del experimento.

Entre las técnicas para diagnosticar las dificultades de pronunciación de los estudiantes están los estudios comparativos, las preguntas y respuestas orales en el aula y la lectura expresiva (44). Esta última es la que se empleó como instrumento principal para realizar el diagnóstico, que aunque no es un acto de expresión oral espontáneo, es una actividad donde el estudiante habla guiado por un texto y es, además, una de las actividades que más realizaban los profesores en la Enseñanza Media antes del uso del video y el televisor.

Los textos empleados, incluidos en el informe, para que los estudiantes realizaran sus grabaciones como muestras de sus realizaciones del habla, fueron seleccionados de diferentes materiales escritos que, como característica general, presentaban autenticidad en el idioma. Estos textos se consideraron similares porque presentaban igual cantidad de sonidos y de grupos tonales, aunque en cada momento se empleó uno diferente, el que se adaptaba al nivel del conocimiento del alumno por el incremento gradual alcanzado en las habilidades de la lengua. A cada uno se le realizó la transcripción fonológica y se adecuaron para que la cantidad de sonidos involucrados fuera 36, se marcó la entonación, el ritmo, las pausas y los acentos en las palabras y se reconoció la prominencia en los 15 grupos tonales, luego a cada unidad fonética se le dio como código la simbología del Alfabeto Fonético Internacional y dichos fonemas se marcaron con un número para valorar la actuación de los estudiantes con cada uno de ellos.

En la validación de la propuesta, se empleó como método un experimento sucesional proyectado (con la comparación antes y después de los estudiantes del grupo experimental desde primero hasta cuarto año) para la Carrera de Lengua Inglesa del ISP "José Martí" de Camagüey. El mismo comprendió las siguientes etapas:

  1. Aplicación de una prueba de entrada sobre la unidad fonética a ejercitar en la práctica especializada.
  2. Aplicación de la propuesta de estrategia integrada.
  3. Aplicación de una prueba intermedia para realizar un análisis parcial sobre el desarrollo de la competencia lingüística en el año.
  4. Repetición de las tres etapas anteriores con la unidad fonética precisada para el momento de preparación del estudiante en cada año.
  5. Aplicación de la prueba de salida como diagnóstico final del grupo.
  6. Procesamiento y análisis de los resultados.

La muestra estuvo conformada por los 23 estudiantes matriculados en el primer año de la Licenciatura en Educación de la especialidad desde el curso 1997- 1998 que culminaron el cuarto año en el curso 2000- 2001. A este grupo de sujetos, graduados en el año 2002, se le aplicó la encuesta utilizada en años anteriores en enero del 2003, para valorar qué impacto ocasionó el entrenamiento diferenciado en su formación y desarrollo de la competencia lingüística.

Desde el comienzo se le prestó atención especial al comportamiento del grupo por lo que la observación constituyó un método auxiliar de trabajo en la etapa. Como se partió del diagnóstico, esto permitió que la investigación tuviera un registro continuo sobre los sujetos implicados en la fase experimental de la propuesta. Este método fue apoyado con la entrevista no estandarizada, de manera que el investigador mantuvo un intercambio comunicativo con cada individuo del grupo obteniendo la información complementaria para cada momento.

Como procedimiento, en primer año se grabó al grupo con un texto inicial donde a cada estudiante se le marcó el total de errores cometidos y, dentro de esos, los que pertenecían a vocales, puesto que ellas tenían un tratamiento particularizado en las clases de laboratorio durante el año. Al finalizar el curso se procedió a grabar a los estudiantes en una prueba intermedia con un texto de mayor complejidad, el cual presentó similares posibilidades de realización de vocales. Ambas grabaciones fueron evaluadas con los rangos de Muy Bajo, Bajo, Medio, Alto y Muy Alto mediante los indicadores propuestos para el desarrollo de la competencia lingüística, los cuales aparecen detalladamente en el cuerpo del trabajo investigativo, para valorar el desarrollo alcanzado en la competencia lingüística durante la etapa.

Este mismo procedimiento se empleó en segundo y tercer año durante el trabajo especializado del laboratorio con las consonantes y los elementos suprasegmentales respectivamente, utilizando textos que eran de mayor complejidad con relación a los anteriores. En cuarto año se continuó depurando cualquier obstrucción en la competencia lingüística de los alumnos. Se partió de los errores cometidos en las grabaciones precedentes para reforzar determinada unidad fonética afectada hasta ese momento y se realizó una grabación al final como prueba de salida, donde los mismos estudiantes fueron quienes detectaron sus dificultades y contabilizaron las deficiencias en cada área. Los rangos obtenidos al culminar cuarto año fueran comparados con los que cada alumno logró al inicio de la Carrera con la prueba estadística de Wilcoxon para comprobar la hipótesis.

Es necesario señalar que a partir de tercer año, cuando los alumnos se encontraban insertados, se les dio seguimiento a su actuación profesional a través de los controles a clases y la información de los tutores y profesores responsables sobre la incidencia que de la competencia lingüística presentaron los estudiantes en la práctica laboral.

3.2 ANÁLISIS DEL PROCESO DE VALIDACIÓN DE LOS RESULTADOS

Los resultados del trabajo en cada año, independientemente de su interpretación general, persiguieron el objetivo de comprobar el desarrollo de la competencia lingüística individual de cada estudiante en el transcurso del experimento como se detallará en este análisis. Además, se puntualizará el comportamiento de los estudiantes en la comisión de errores que demuestra la necesidad de prestarle atención a unidades fonéticas específicas en el aprendizaje del inglés por los hispano- hablantes.

3.2.1 Primer año

Para primer año fueron seleccionados dos textos que aparecen en el libro del alumno Spectrum 1, para la prueba de entrada. En ellos se aceptó con preferencia la aparición de todos los sonidos vocálicos, por ser estos los que se trabajaron en mayor medida durante las prácticas de laboratorio del año.

En la prueba de entrada, las palabras con mayores dificultades fueron people, percent, hamburgers y average, aunque al analizar cada oración como una unidad de significado, los cambios que afectaron la comunicación se dieron en la sustitución de person por percent y morning por money, con los cuales se varió el sentido de las oraciones.

Otras dificultades fueron la realización de acentos inapropiados en las fechas, en números cuyos pares se asemejan como 18- 80 y 19- 90, la omisión de la marca del plural después de los sonidos [r] y [b] en las palabras jobs, years y hamburgers, la inclusión de una vocal en la última sílaba compuesta por consonantes(la o en people y la e en eaten) como resultado de la interferencia negativa del español, la falta de realización del sonido [h], que en español es muda, en hamburgers y las sustituciones de una palabra por otra del mismo rango. Además, algunas palabras fueron pronunciadas como si la grafía y el sonido correspondiente fuesen españoles, en este grupo se cuentan las palabras: Average, change y jobs.

Se observó que los errores en las vocales oscilaban entre dos y once, mientras que los totales, que además, incluyeron a aquellos cometidos con consonantes, elementos prosódicos y otros, que comprenden cambios de palabras, cambios de orden, omisiones y adiciones de sonidos o palabras, ocuparon un rango entre 5 y 29 ocurrencias.

En primer año de la Carrera, se detectó con la observación que la mayoría del grupo presentaba problemas con los sonidos vocálicos y consonánticos que no se registran en el español de Cuba. Además, fueron muy frecuentes las pausas indebidas y la acentuación de la mayoría de las sílabas de las palabras, lo que afectaba el ritmo y la entonación correctas, lo cual fue objeto de tratamiento en las aulas con los ejercicios del libro de texto y el cuaderno de trabajo.

En el laboratorio se perfeccionó la audición y la producción de los sonidos vocálicos realizando un trabajo exhaustivo con los pares contrastantes, que ocasionaron interferencias por su realización en posiciones cercanas uno del otro. En cada caso, luego de emplear diferentes técnicas para el entrenamiento auditivo y brindarle al estudiante la conceptualización de aquellos términos más necesarios, se desarrolló un conjunto de ejercicios comunicativos en los cuales era fundamental la realización de los sonidos practicados en el laboratorio, como parte de la competencia lingüística que debía dominar el alumno.

Posterior al trabajo con todos los sonidos vocálicos del inglés, se grabó a los estudiantes con un texto integro. El texto era una carta que se había trabajado en la unidad 4 del libro del alumno en la cual el idioma tenía todavía una estructura simple, los cambios que provocaban incomprensiones del contenido fueron menores, solo se presentaron los casos de day por they y sink por think. Sin embargo, se mantuvo el sonido de la o del español en people y en world en algunos casos, aunque de forma general los estudiantes se comportaron con una mejoría sustancial en la comisión de errores, lo que se demuestra con el decrecimiento de fallas en la producción de las vocales.

Con la comparación de los resultados de ambas pruebas, se notó un comportamiento general más eficiente del grupo en la segunda grabación. Asimismo, se apreció una mejoría en la producción de las vocales, pues 6 estudiantes lograron el rango 0 ó 1, y un total de 20 estudiantes incrementaron su actuación en el idioma extranjero, al presentar menos errores.

De acuerdo a los rangos establecidos para el experimento de MB, B, M, A y MA en que con cinco parámetros se cualificó el desarrollo de la competencia lingüística con una prueba inicial y otra intermedia al final del año se percibió un incremento en la actuación de los alumnos.

El parámetro de mejores resultados fue la fluidez, en que 13 estudiantes avanzaron con respecto a la primera grabación y ninguno retrocedió. En el análisis individual de los alumnos en los parámetros, dos no mostraron avances en los rangos alcanzados en ambas pruebas, mientras otros dos solo variaron negativamente en uno de ellos, otro sufrió cambios negativos en dos e igual cantidad de cambios positivos. El resto del grupo presentó resultados favorables, al menos, en dos de los cinco parámetros.

De forma general se puede concluir lo acontecido en el año con las siguientes valoraciones: con el grupo de experimento un estudiante retrocedió un nivel; diez estudiantes se mantuvieron en el mismo nivel lingüístico de manera general, aunque la mayoría experimentó ligeras mejorías en algunos indicadores; y doce subieron un nivel al comparar las pruebas de entrada e intermedia número 1.

3.2.2 Segundo año

Para segundo año se utilizaron dos textos, los cuales contaban con los 36 sonidos requeridos y los 15 grupos tonales. En estos casos se priorizó la aparición de los fonemas consonánticos, objeto de práctica en laboratorio de idioma.

El primer texto se comprobó como ejercicio de audición primero, pues este dictado sería empleado para comparar las posibilidades auto correctivas de los alumnos en un momento inicial contra otro final en cuarto año, luego el texto sirvió como grabación de la prueba intermedia número 2. En la grabación, las palabras con mayores dificultades fueron las que presentan el sonido semiconsonántico [j] como en usually, yellow y used, en las dos palabras finales el cambio del fonema provocó la realización de jealous y juice. Otra unidad fonética de gran dificultad lo fue la / v / en la preposición of que, al realizarse de forma sorda, provocó la producción de la palabra off, este mismo sonido fue sustituido por [b] en posición intermedia e inicial en las palabras everywhere y very. Asimismo, ocurrieron variaciones con los sonidos [ ò ] y [hw] en especially y what, ya que estos sonidos no son familiares para hispanohablantes. En menor medida se produjeron sustituciones que dificultan el entendimiento del mensaje en los casos de stewed por stood, Steve y steady, full por fool y kinds por kings y kind.

Como generalidad, al aumentar los errores con las consonantes, aumentó las incorrecciones en la pronunciación del estudiante; aunque, en algunos casos, se apreció que el estudiante presentaba dificultades más serias en la producción de otras unidades. Luego, se delimitó el rango en los cinco indicadores lingüísticos para cada estudiante con la grabación realizada.

Nuevamente el trabajo desarrollado en el laboratorio se encauzó hacia el perfeccionamiento de las habilidades de audición con la correcta discriminación de fonemas consonánticos, y a las de expresión oral con la correcta producción de dichos sonidos mediante los ejercicios de la segunda parte del manual creado por este autor (45).

Al finalizar la práctica, se realizó otra grabación, esta vez con un texto adaptado de mediana complejidad, que presentaba combinaciones consonánticas que no se registran usualmente en español en las palabras: exactly, sense, actually y subscription. Aparecían asociaciones de fonemas vocálicos y consonánticos al final y comienzo de palabras, las cuales se unen en el habla y en ocasiones crean un nuevo sonido, como en la asimilación en what you, lo que provocaba un ritmo más acelerado, a su vez, la extensión de las oraciones era mayor, con la posibilidad de varios patrones de entonación.

El sonido más afectado en esa ocasión fue el sonido [ z ] en las palabras recipes, magazine y homes, mientras que la consonante con el segundo nivel de dificultad se produjo en la producción de [ θ ] y [ ð ] con la th en las palabras three, the, this, anything y that. Se mantuvo afectada la producción de la semiconsonante [ j ] en you y years y la combinación wh en what, y algunos prefirieron realizar en la palabra actually la [ t ] española ante la [ t ò ] correspondiente a esa grafía en inglés.

Las sustituciones de una palabra por otra fueron generadas por varias causas, la gran mayoría por cambios de vocales como eat en vez de it, now sustituta de no y won’t como variante de want, entre otras. En otros casos se utilizaron palabras cercanas como for por from, recent por recipes, she por he o playing por paying. También, se presentó una confusión reconocida en los hispanos- hablantes, la producción del número three por el adjetivo free o viceversa.

En esta grabación se denota un incremento de errores en la producción de sonidos consonánticos con relación a la anterior, una docena de estudiantes cometieron menos de cinco errores en las consonantes y su promedio descendió dos puntos. Sin embargo, el rango mayor del total de errores fue superior en dos ocurrencias, lo cual indica que los factores psicológicos pueden causar anomalías en determinada actuación.

Para conocer el comportamiento de cada estudiante durante el año y cuál fue el beneficio de su entrenamiento con las unidades consonánticas se compararon las pruebas intermedias 2 y 3 realizadas al inicio y final del curso respectivamente, similar a primer año. Los parámetros de mayores logros fueron la acentuación enfática y la fluidez, en cuyos resultados no se observó ningún retroceso. El rubro más afectado fue la claridad en que descendieron un nivel cuatro estudiantes.

Del desarrollo general de la competencia lingüística con el grupo de estudiantes se pueden realizar las precisiones siguientes: Un estudiante retrocedió un nivel; nueve miembros del grupo se mantuvieron en el mismo rango, no obstante casi la totalidad pudo avanzar, al menos, en un parámetro; doce alumnos subieron un nivel y un estudiante mejoró dos niveles al finalizar el curso.

3.2.3 Tercer año

Para tercer año, los textos seleccionados se corresponden con la complejidad intermedia de dominio de la lengua extranjera, por tanto, se repitió el texto anterior, lo que facilitó una comparación progresiva en un mismo texto y, además, se incluyó otro texto.

En este año se les presentó la última grabación realizada para un análisis individual de las principales dificultades y se les dio oportunidad de grabarlo nuevamente. Con esa recopilación, se comprobó mejoría en la actuación de los alumnos con relación a la producción de los sonidos consonánticos y fueron detallados los errores cometidos en los elementos suprasegmentales con respecto al total general.

Los principales errores cometidos se ubicaron en la división en sílabas de la palabra subscription y pausas indebidas antes de algunas preposiciones, que, a su vez, fueron acentuadas. Aún se detectó estudiantes que no producían el triptongo en la palabra triumphantly, y que no lograron pronunciar correctamente las semiconsonantes como en el caso de year y you, o en las combinaciones th como en that y anything. Esta grabación, obviamente, aportó rangos más eficientes en el uso correcto del idioma inglés en general.

La comisión de errores totales estuvo tan condicionada por las dificultades con los elementos prosódicos, que únicamente cinco estudiantes presentaron entre 6 y 12 errores por la suma de errores con las consonantes, vocales, o por un comportamiento lingüístico disfásico, afásico y disgráfico con relación al número de errores totales.

Los errores consonánticos que repitieron algunos estudiantes estaban ubicados exactamente en los sonidos que no se realizan en el español de Cuba, o presentan una grafía a la que se asocia un fonema del español. Luego los sustitutos producidos, o eran pronunciados con características muy similares a otros sonidos del inglés, o encontraron una mutación con algún sonido equivalente del español. En el primer grupo se encontraban los sonidos [ z ], [ θ ], [ π ] y [ ò ] en palabras como homes, anything, that y subscription, mientras en el segundo grupo se apreció que los sonidos [ j ] y [ tò ] se asemejaron a [dЗ] y [ t ] en las palabras year y actually. Ahora bien, el total de errores de los alumnos promedió 10,6, mejor que el anterior 17,9, mientras el de los errores con las consonantes varió positivamente de 5,1 a 2,4. Luego, la grabación de cada alumno se valoró con los indicadores establecidos para emplearla como la prueba intermedia 4.

Durante el tercer año académico, los estudiantes fueron entrenados para lograr una pronunciación clara de los prosodemas. Además, comenzaron a recibir otras asignaturas en idioma extranjero, se les ofreció la teoría y la práctica de la Metodología de la Enseñanza del Inglés y se insertaron en la Práctica Laboral Responsable con un grupo, por lo que el dominio de la lengua era cualitativamente superior.

La observación del grupo demostró que dominaban la representación de los sonidos del inglés mediante el trabajo con el mapa fonético y que eran capaces de utilizar varias técnicas de corrección de errores, lo que los preparaba para su labor en secundaria básica.

Como las posibilidades de los estudiantes eran superiores en la lengua extranjera, se determinó emplear un texto con un grado de complejidad más elevado, con cambios perceptibles en los patrones de entonación y ritmo del idioma inglés.

Los errores que provocaron incomprensiones en la comunicación, y, por tanto, afectaron la competencia discursiva de los estudiantes, se produjeron por omisiones del artículo definido, la conjunción and y la marca del plural en computers y directions; por la adición de una marca de plural en film y different y al realizar cambios de una palabra por otra en los casos de: motion por notion, device por advise, began por begun, era por area y de in por is. Sin embargo, los otros errores, que constituyeron la mayoría, no afectaron la comunicación, pero sí denotaron un acento ajeno al idioma inglés.

En el análisis individual de los alumnos en el año se tomaron las pruebas intermedias cuarta y quinta, como en años anteriores, para valorar el desarrollo en cada parámetro y de manera general después del entrenamiento con las unidades prosódicas. En los cinco parámetros se registraron avances y retrocesos, pero solo en la claridad y la fluidez los resultados positivos superaron a los negativos. En resumen, este año se caracterizó por la cantidad elevada de estudiantes que mantuvo la misma evaluación en ambas pruebas en alguno de los cinco parámetros, aunque de esos 15 fueron con el rango de Muy Alto y 26 con el de Alto.

Como conclusión, sobre lo ocurrido en este año se puede realizar las siguientes consideraciones: dos estudiantes retrocedieron un nivel; once mantuvieron el rango obtenido en las dos pruebas intermedias del año; diez alumnos alcanzaron un nivel superior y se apreció que al aumentar la frecuencia de errores en las unidades fonéticas suprasegmentales se incrementaban los errores generales.

3.2.4 Cuarto año

Para cuarto año, cuando los estudiantes estaban en un nivel avanzado, se requería una complejidad mayor en el idioma. Se emplearon el texto anterior ya conocido y grabado anteriormente y otro del manual del año con los sonidos y grupos tonales correspondientes. En esa ocasión, para diferenciar los sonidos que aún tenían la característica de darle al inglés un acento extranjero. Por tanto, también se valoró en esos textos las combinaciones entre palabras con la correcta entonación y ritmo. Como en los años anteriores, se realizó la práctica especializada en el laboratorio para corregir esas dificultades con los ejercicios propuestos en el manual Speak Up! (46)

Los ejercicios de ese cuaderno estaban concebidos a partir de un entrenamiento consciente del estudiante en la habilidad de escuchar para reconocer en qué aspectos del habla individual difería de los patrones establecidos en el inglés norteamericano, para con un acercamiento natural a cada unidad fonética y los ejercicios guiados, llevar al estudiante hacia una práctica conversacional intensiva durante cuarto año sobre aquellos rasgos distintivos que determinaban un acento diferente en la lengua extranjera.

La grabación final del año se realizó con una complejidad mayor a las anteriores, pues esta fue valorada como prueba de salida del cuasi- experimento. Primeramente, se realizó un dictado para valorar sus posibilidades de autocorrección, posteriormente fueron grabados con la lectura en voz alta y comparados con la actuación precedente. Los resultados avalan la efectividad de la estrategia de enseñanza aprendizaje establecida en esta investigación para la enseñanza de la pronunciación desde la PILI con enfoque comunicativo, pues en la habilidad de escuchar mejoraron considerablemente sus resultados y se constató el desarrollo de las posibilidades de rectificación con las técnicas de corrección.

Durante el año se observó un mejor comportamiento del grupo para corregirse sus errores entre ellos sin la participación directa del profesor y se incrementó la utilización del mapa fonético. Finalmente, se observó desde las clases de laboratorio un uso más acertado de los términos fonéticos y las técnicas de corrección de errores. Además, su actuación con el mapa fonético reforzó el trabajo realizado en la asignatura Fonética y Fonología Inglesa, para recordar la equivalencia del sonido y la grafía.

Para valorar el incremento del grupo en el desarrollo de la competencia lingüística general, se realizó la prueba de rangos señalados y pares igualados de Wilcoxon. Para ello, se escogió a cada alumno como su propio control y como eran muestras relacionadas se realizó la medición en la escala de rangos al respecto. Se evaluó la prueba de entrada y la de salida en los rangos de MB, B, M, A y MA para otorgarle el valor numérico respectivo de 1, 2, 3, 4 y 5 a la actuación de cada alumno, con los niveles de significación a = 0,05 para la prueba de una cola. Entonces, se estableció H0 y H1 de la siguiente manera:

H0 Hipótesis de nulidad: El desarrollo de la competencia lingüística al comienzo y después del curso era similar.

H1 Hipótesis alternativa: El desarrollo de la competencia lingüística después de los tres momentos donde se empleó la estrategia de enseñanza aprendizaje fue superior que al inicio del curso.

Se adjuntaron los puntajes en rangos al inicio y al final en la tabla. Para la diferencia se asignaron rangos numéricos ya señalados anteriormente. Se delimitó el rango de d y el menos frecuente y se calculó T como la suma de los rangos menos frecuentes y el resultado, en este caso fue 0, se confrontó con la tabla que propone Wilcoxon para la estadística no paramétrica (47).Como T era menor que el valor que aparece en la tabla para cada N, en que no se constataron diferencias nulas, se pudo rechazar la hipótesis H0 y aceptar H1 con un nivel de significación por debajo de a = 0,025, menor que el indicado originalmente de a = 0,05. Con lo que se demostró la validez de la propuesta para desarrollar la competencia lingüística de los estudiantes durante los cuatro años de entrenamiento en el centro.

Siguiendo el anterior procedimiento para cada año, para comprobar si había sido positivo el cambio operado en la competencia lingüística de los estudiantes se emplearon las correspondientes pruebas intermedias como pre test y post test, según el caso, y al aplicarles la prueba estadística de Wilcoxon se pudo apreciar que siempre se cumplió con los parámetros requeridos.

Estos resultados reflejan la validez de la propuesta para el actual Plan de estudio como solución a la problemática apreciada en el inicio de la investigación. Pero, además, como se considera necesario continuar desarrollando y perfeccionando la competencia lingüística de los estudiantes de la Especialidad de Lengua Inglesa, aun cuando se modifique el Plan de estudio vigente, se ha comenzado a explorar otras vías para hacer factible su implementación en cursos venideros.

Sobre los resultados del año se pueden realizar las siguientes valoraciones: un estudiante del grupo retrocedió un nivel, ocho se mantuvieron en el mismo nivel durante el año, pero cinco presentaron el rango máximo en las dos pruebas, además, catorce estudiantes subieron un nivel. Los estudiantes del grupo experimental presentaron en la última grabación un desarrollo de la competencia lingüística mayor, por cuanto la mayoría logró aumentar dos niveles o más durante la Carrera y ninguno se mantuvo o retrocedió en los parámetros alcanzados al inicio del curso.

En este capítulo se han ofrecido los resultados del experimento con un grupo de la Carrera de Lengua Inglesa que posibilita la integración de los conocimientos fonéticos y fonológicos en la Práctica Integral de la Lengua Inglesa y la creación de la competencia lingüística en los alumnos mediante el desarrollo de sus estrategias para la pronunciación correcta. Con lo cual los estudiantes de la Carrera Lengua Inglesa en el ISP José Martí elevan su preparación lingüística.

CONCLUSIONES

En este trabajo investigativo se han ofrecido varias conclusiones que aparecen de manera explícita dentro del cuerpo de los capítulos y epígrafes que conforman esta investigación. No obstante, se considera necesario, para una mayor precisión, referirse a ellas nuevamente, en aras de enfatizar los aspectos que se han logrado y que constituían tareas para el cumplimiento del objetivo propuesto en la introducción de este trabajo.

A través del análisis histórico sobre la problemática estudiada se puede afirmar que como en la Cuba neocolonial la formación de profesores de inglés no constituía una prioridad del sistema educacional, la enseñanza del inglés y de la pronunciación dependían de las posibilidades individuales de los profesores a partir de sus conocimientos, creatividad y selección de un determinado curso de instrucción que tal vez ofreciera mayor atención a ese componente lingüístico.

Con el Triunfo de la Revolución se comenzó un cambio de sentido en el sistema educacional cubano que incluyó la enseñanza del inglés como idioma extranjero, pero en sus inicios los materiales disponibles no cubrían todas las necesidades para los objetivos planteados. De allí que se ha venido aplicando una serie de planes de estudio para la formación de profesores de inglés, en el que cada nuevo significa un peldaño superior del perfeccionamiento constante en el sector.

La enseñanza de la pronunciación inglesa, durante la etapa de la Educación Revolucionaria de formación de profesores, transitó por una era estructuralista en cuatro planes de estudios, en que los textos presentaban carencias lingüísticas, que no permitían el desarrollo del estudio de la fonética y la fonología inglesa, sino se acudía al empleo de los manuales de pronunciación u otros textos, cuyo contenido no se relacionaba con el texto básico del alumno. En el Plan B, aunque se trató de perfeccionar este aspecto con textos cubanos, no se logró satisfacer los requerimientos funcionales de la comunicación.

Con el empleo de los textos comunicativos en la enseñanza del inglés en el país con el Plan C, aparecieron limitantes a las que hay que brindarles especial atención si se desea avanzar en el desarrollo de la didáctica especifica para el idioma extranjero, pues en esos cursos comunicativos no se encuentra el propósito específico de enseñar inglés a aquellos que después serán profesores de idioma, ni una metodología uniforme para el tratamiento de los aspectos fonéticos. Además, no están basados en el tratamiento correctivo para las interferencias de la lengua materna del estudiante en la adquisición de la lengua extranjera.

Los recién graduados de este Plan C han mostrado carencias lingüísticas en el diagnóstico realizado y en el resultado de su trabajo se ha detectado que no dominan conceptos lingüísticos elementales, ni las técnicas de corrección de errores, lo que les limita el trabajo con el código oral y les dificulta la efectividad pedagógica en la enseñanza de la lengua extranjera, pues no demuestran un grado de desarrollo adecuado de la competencia lingüística.

Como se ha podido ejemplificar, con el uso del mapa fonético, el entrenamiento en las técnicas de corrección y los manuales para las clases de laboratorio, se crea el espacio necesario para, de manera ordenada, integrar los conocimientos fonéticos y fonológicos en la Práctica Integral de la Lengua Inglesa con lo que se soluciona algunas deficiencias de formación lingüística de los egresados. El uso sistemático de estos tres elementos constituye una de las novedades de esta investigación, pues las formas de emplearse en la docencia, con las que se logró practicar esos conocimientos durante el entrenamiento comunicativo del idioma, posibilitan perfeccionar la enseñanza del inglés como un sistema, para la formación de los profesores de idioma en el I.S.P José Martí con una competencia lingüística más desarrollada y, por tanto, mejor desempeño profesional.

El mapa fonético contribuye a la independencia cognoscitiva de los estudiantes, pues paso a paso les facilita el acceso a la pronunciación, entonación y ritmo correcto del inglés, aumenta el interés por interactuar en clase a partir de los medios de enseñanza y las posibilidades para el uso de diccionarios de pronunciación. Por otra parte es un aliado del profesor para solucionar las dificultades de pronunciación de los estudiantes en el momento de producirse.

Por una razón instructiva especifica, la sección "Say it Right" del libro de texto del estudiante, que es la diseñada para la enseñanza de la pronunciación, reclama que se utilice para la demostración del empleo de las técnicas de corrección de errores, pues favorece el desempeño de los estudiantes en el uso del idioma extranjero y les brinda posibilidades de ser efectivos, dinámicos y preparados para el trabajo correctivo durante la enseñanza.

El manual propuesto facilita el desarrollo de la competencia lingüística; la adquisición de los conocimientos fonéticos y fonológicos, tanto de forma práctica como teórica y, a su vez, permite que, con la sistematización contextualizada y consciente de este contenido, los egresados de la Licenciatura en Educación, Especialidad Lengua Inglesa tengan una base lingüística superior, lo que redundará en una mejor labor docente - educativa. El empleo del manual en las clases del laboratorio posibilita la interacción con el mapa fonético, la utilización de las técnicas de corrección y el trabajo individual con las dificultades de los estudiantes para cumplir el objetivo proyectado en esta investigación.

La validación de la propuesta confirmó que el estudiante de inglés en el ISP José Martí puede desarrollar la competencia lingüística, sustentada en las bases del enfoque comunicativo y que, con esa competencia desarrollada, se beneficia su actuación en los componentes académicos, laboral e investigativo, pues presentan menor cantidad de errores lingüísticos y aumentan su confianza en el uso correcto de la lengua extranjera.

RECOMENDACIONES

Como se ha demostrado con esta investigación, desde el actual plan de estudio es posible y necesario el perfeccionamiento en la enseñanza del inglés y la pronunciación con el empleo del enfoque comunicativo. Este estudio debe promover la inclusión del propósito específico de enseñar la lengua extranjera a los futuros profesores de idioma, teniendo como consideración primordial la integración de los conocimientos que componen el curriculum del estudiante y las relaciones interdisciplinarias que deben establecerse para este estudiante.

Como se considera que es posible generalizar los resultados de esta investigación sobre la integración de los conocimientos fonéticos y fonológicos en la Práctica Integral de la Lengua Inglesa, en los ISP, se sugiere que se experimente con otras áreas lingüísticas en la formación del profesional con el empleo de propuestas similares, de manera que la enseñanza del idioma inglés en el pre grado resuelva las carencias lingüísticas que limitan el trabajo pedagógico de los graduados. Además, sería factible realizar un estudio que describa la influencia en otras dimensiones de la competencia comunicativa al perfeccionar la lingüística. Asimismo, se sugiere analizar cómo mejoraría la actuación de los estudiantes con el uso de las unidades suprasegmentales desde un trabajo segmental con las vocales y consonantes en la práctica comunicativa.

Finalmente, se recomienda que el tratamiento correctivo con los estudiantes profundice en las interferencias de la lengua materna en la adquisición de la lengua extranjera desde el propio trabajo metodológico, pero que se entrene a los estudiantes con tantas técnicas como sean factibles para ese fin. Este acercamiento posibilitará un estudio tipológico comparado entre el inglés y el español desde la Práctica Integral de la Lengua Inglesa de forma coherente, durante el pregrado, que deben ser ampliados en las diferentes modalidades de superación luego, cuando ejerzan la profesión.

NOTAS Y REFERENCIAS

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  2. Plan de estudio vigente que aparece recogido como documento oficial en el texto Licenciatura en Educación Especialidad Lengua Inglesa.
  3. Este aspecto aparece como uno de los principios del enfoque comunicativo descrito por Keith Morrow en su ensayo Principles of Communicative Methodology, conocido por el principio quinto: los errores no siempre son errores, página 27, el cual ha sido mal interpretado por los docentes.
  4. Véase a Lenin en Materialismo y empiriocriticismo. Editora política: La Habana. 1963. P. 130.
  5. Véase a Ned Quevedo Integración de conocimientos de la asignatura Fonética Inglesa en la Práctica Integral de la Lengua Inglesa para la formación de profesores de inglés. Tesis en opción al título de Master en Ciencias Pedagógicas. Camagüey. 1999.
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  7. La serie Integrated English Practice constaba de cuatro libros para la enseñanza del inglés en los Institutos Superiores Pedagógicos. Véase la introducción a la serie sobre el propósito que perseguía el curso, en Integrated English Practice 1. Rosa Antich et al. La Habana: Pueblo y Educación. 1978.
  8. Clifford Prator Manual of American English Pronunciation. La Habana: Editorial Pueblo y Educación. 1975.
  9. La serie Spectrum de Sharon Abrams, Donald Byrd, Sandra Costinett y Diane Warskwsky está sustentada en el enfoque comunicativo y fue asumida como texto fundamental en casi todos los pedagógicos con el Plan de Estudio C, con la excepción del ISP de Villa Clara donde se empleó como texto complementario de una propuesta de los profesores de ese centro.
  10. Los documentos normativos incluyen los programas de las disciplinas, el sistema de objetivos y el modelo del profesional, entre otros, que fueron recopilados en el texto Licenciatura en Educación. Carrera: Lengua Inglesa. Holguín: Editorial Pueblo y Educación. 1990, aunque aspiraban a la formación de la competencia lingüística, no reconocieron en la formulación de los objetivos cuáles las vías y el para qué era necesaria determinada aspiración.
  11. Joan Morley The Pronunciation Component in Teaching English to Speakers of Other Languages. En Landmarks of American Language and Linguistics. Vol 2. English Language Progress: Washington D.C. 1997. P 101.
  12. Directamente, influyeron en ese cambio varios factores, pero fundamentalmente: 1) el incremento acelerado de la población que necesitaba el inglés para comunicarse, según el Observatorio Lingüístico de la UNESCO los hablantes generales en el mundo alcanzó la cifra de 1000 millones en el 2000 –Correo de la UNESCO. Abril 2000. Pp 20.21. Esta tendencia ha generado nuevas demandas de dar instrucción eficiente en esa lengua en una era sumamente competitiva. 2) la revolución tecnológica desde los años 60 ha incidido en la utilización de una gran variedad de equipos y materiales aplicables a la enseñanza, algunos que posibilitan el trabajo con la pronunciación. Asociado a ese desarrollo se presenta la influencia de la computación y la informática como propulsores del uso del inglés en Internet, correos electrónicos, etc. 3) el cambio de enfoque pedagógico en la adquisición del idioma, con la que se sustituye el énfasis en la enseñanza y el rol del profesor por la prioridad en el aprendizaje y el papel activo que juega el alumno como usuario creativo de la lengua. Esto permite que el idioma sea considerado como un sistema formal y funcional que abarca las necesidades comunicativas de cada individuo.
  13. Joan Morley. Ob cit. P101.
  14. John Greenwood Pronunciation- perception and Production. En The teaching of English as an International Language. Edición Revolucionaria: Cuba. 1989. P55.
  15. Joan Morley. Ob cit. P102. Algunos trabajos importantes aparecieron a partir de 1980 como son: el estudio con las estrategias y herramientas necesarias para el uso comunicativo del idioma en 1983, de G. Brown y G. Yule. La propuesta de J. Morley sobre la perspectiva de la enseñanza de la pronunciación con la práctica en la teoría en 1987, y la de R. Wong quien desarrolló la enseñanza de la pronunciación tomando como punto de partida el ritmo y la entonación del inglés. A partir de 1991 M. Celce-Murcia, y luego J. Morley, centraron sus estudios en la práctica contextualizada de unidades segmentales y suprasegmentales con referencias útiles para el profesor, que respondían a los estilos comunicativos y las necesidades de brindar situaciones "reales de la vida" a los estudiantes.
  16. J. Gilbert Clear Speech: Pronunciation and Listening Comprehension in North American English. First Edition, Cambridge University Press. 1986. P 1.
  17. Se reconoce que de todos los niveles de análisis lingüístico es precisamente el nivel fónico el que provoca mayor dificultad para lograr el estado inteligible del habla. Incluso en países donde se habla inglés, como India y Nigeria, las dificultades de la pronunciación afectan el entendimiento en más del 90 %, mientras que el 10 % restante lo ocupan los problemas lexicales o sintácticos, según A. Simo Bobda Does Pronunciation Matter? En Teacher Development. Making the Right Moves. English Language Progress: Washington D.C. 1996. P 108.
  18. J Greenwood. Ob cit. Pp38- 39.
  19. Algunos especialistas argumentan que la enseñanza de la pronunciación debe ser comprendida como parte de la enseñanza integral del idioma, siguiendo una dosificación lógica para su estudio, como en A Training Course for TEFL. Otra postura asumida sobre este asunto, se cuestiona su necesidad de enseñanza por dos razones fundamentales: primero, el logro comunicativo de los estudiantes al producir el idioma a través de funciones y, segundo, la complejidad de que la clase de pronunciación cumpla los requisitos del enfoque comunicativo; aunque en la práctica se refleja su uso pues no puede existir contenido sin forma, o sea, para comunicarse oralmente en un idioma ha de materializarse su sistema fonológico.
  20. El método en la enseñanza de idiomas/ A. Irízar. La Habana: Editorial Ciencias Sociales. 1997. Pág 52.

    1- La competencia sociolingüística, en la cual el que envía y el que recibe el mensaje saben las normas para llegar a la otra persona con el registro adecuado o como decodificar el enunciado, al tomar en cuenta todas las circunstancias del proceso comunicativo y su propósito en el contexto social durante la interacción en la lengua extranjera.

    2- La competencia discursiva, en que la efectividad y claridad del todo a emitir o percibir en el idioma, se logra con la selección, secuencia y orden de las palabras y estructuras del mensaje con las que se satisfacen la intención requerida.

    3- La competencia estratégica, como el sistema de variantes de que se valen los comunicantes para enviar, analizar o comprender los mensajes de forma extensiva y suplir las limitantes de idioma durante la interacción comunicativa.

    4- La competencia lingüística, en que es adecuado el uso, teóricamente ilimitado, de los recursos lingüísticos. O sea, las formas léxicas, morfológicas, de pronunciación y sintaxis deben ser correctas como premisa de la interacción en la lengua extranjera para expresar la realidad deseada con el mensaje.

    En esta investigación se reconoce que existe una quinta dimensión, pero se ve aparejada a rasgos distintivos de la propia cultura e identidad a que pertenece el hablante. La identidad es la categoría que expresa la igualdad temporal y transitoria de unos objetos y fenómenos con respecto a otros. Por tanto, es esa la que un hablante refleja de un idioma a otro durante el desarrollo lingüístico. Por consiguiente, el autor de este trabajo prefiere denominarla competencia de identidad, en la que al emitir o recibir mensajes se logra una satisfacción personal de identificación social durante la interacción en la lengua extranjera y ante una situación determinada, a partir del universo referencial que delimita la experiencia de cada sujeto.

  21. Se plantea en la investigación que el éxito en la comunicación de los individuos depende de su competencia comunicativa, la cual involucra los tres componentes esenciales del proceso (emisor, perceptor y mensaje), expresada en:
  22. Los cursos referidos: Functions of American English, Let’s Talk, Great Ideas, New Waves, World English, Changes, Enterprise y el Listening In and Speaking Out, entre otros, están basados en el enfoque comunicativo. De ellos, el más expandido es el Spectrum, por ser utilizado en varias enseñanzas.

    A través de la exposición normal al inglés hablado en LISO, los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar la habilidad de comprender las conversaciones reales en inglés, hablado a una velocidad adecuada. Además, los materiales le brindan al estudiante la oportunidad de hablar (...) El profesor debe contenerse de corregir los errores de pronunciación o gramática...

    Otro de los cursos, el Let’s Talk, fue más conservador y propuso que se utilizaran turnos remediales de prácticas especializadas de inglés, fuera del horario de clase, con las principales dificultades. En la introducción que se ofrece en el manual del profesor se formula que:

    …ningún estudiante debe ser corregido cada vez que él o ella comete un error. Si eso ocurre, muchos estudiantes podrían resultar inhibidos o asustados para hablar. Realmente, los errores son indicadores esenciales de lo que aún necesitan aprender. Sobre la base de los errores más escuchados, junto a los tipos de preguntas que realizan los estudiantes, se puede planificar cualquier práctica adicional que requiera el grupo.

  23. Así por ejemplo en Listening In and Speaking Out se sugiere que:
  24. Enterprise/ C. J. Monroe y J. West. London: Heinemann Educational Books. 1986. Pag 2.
  25. Véase a Keith Morrow Principles of Communicative Methodology. Material mimeografiado. 1988.
  26. Véase el estudio de precisión de la investigación: Integración de conocimientos de la asignatura Fonética Inglesa en la Práctica Integral de la Lengua Inglesa para la formación de profesores de inglés. Tesis en opción al título de Master en Ciencias Pedagógicas. Camagüey. 1999.

    Charles C. Fries ( 1887- 1967) conocido como "el padre de la enseñanza del inglés como lengua extranjera", alcanzó las categorías de doctor y profesor emérito en la Universidad de Michigan donde fundó el Instituto de Lengua Inglesa. Además, fue un prolífero pedagogo que influyó considerablemente la enseñanza de idiomas con sus estudios publicados y los cursos para estudiantes extranjeros.

    Bernard Bloch (1891- ?) miembro de la Sociedad Lingüística Norteamericana, fue editor de publicaciones especiales de dicha Sociedad, Profesor Titular de la Universidad de Brown y escribió junto a George L. Trager de la Universidad de Yale, el libro Outline of Linguistic Analysis que presentaba técnicas inductivas para el aprendizaje de una lengua extranjera.

  27. Leonard Bloomfield ( 1887- 1949) El lingüista americano más importante de la primera mitad de el Siglo XX. Antropólogo y especialista en varias lenguas. Fue doctor y profesor de varias universidades prestigiosas norteamericanas. El estructuralismo lingüístico americano se debe a la teoría que desarrolló en varios de sus trabajos, siendo el más importante su obra Language.
  28. Rosa Antich et al. Metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras. Ciudad de la Habana: Editorial Pueblo y Educación. 1988. P 235.
  29. Véase al Programa de la disciplina PILI. En Licenciatura en Educación. Carrera: Lengua Inglesa. Holguín: Editorial Pueblo y Educación. 1990. P 146.
  30. Idem. Pp. 145- 148.

    La disciplina Lengua Inglesa Contemporánea proporciona al estudiante el conocimiento teórico y práctico de la estructura de la lengua de su especialidad y la comparación de aquellos elementos que mayor dificultad presentan para los hispano- hablantes. Mediante esta disciplina el estudiante desarrolla, sistematiza y perfecciona la base cognoscitiva y los hábitos lingüísticos adquiridos en los cursos de Práctica Integral de la Lengua Inglesa de forma estrechamente relacionada con su futuro perfil profesional.

  31. Véase al Programa de la disciplina Lengua Inglesa Contemporánea. En Licenciatura en Educación. Carrera: Lengua Inglesa. Holguín: Editorial Pueblo y Educación. 1990. P 195. Donde se señala que:
  32. Véase la tesis de maestría de Dolores Carbó Propuesta metodológica para la enseñanza de la pronunciación del inglés desde una perspectiva holística personológica. Tesis en opción al título de Master en Ciencias Pedagógicas. Camagüey. 2000, donde se fundamenta el poco dominio de los programas de la disciplina LIC por los profesores de la disciplina PILI.

    En el ámbito pedagógico, las contradicciones son cada vez más evidentes: se presentan conocimientos fragmentados y se exige un individuo cada vez más integral, un ciudadano crítico, participativo, incluido e insertado en el contexto social.

  33. Entre los autores que más han escrito sobre el tema se destaca J. Fiallo, quien ha planteado en La interdisciplinaridad en el currículo: ¿Utopía o realidad educativa? Universidad Estatal de Piauí. UESPI: Teresina. 2001. P 14, que:
  34. Sobre estas deficiencias véase las tesis de maestría de Dolores Carbó y Ned Quevedo citadas anteriormente.
  35. Véase a Dolores Carbó Tesis de maestría. Ob cit. Pp. 30-33.
  36. Programa de la Disciplina PILI, ob cit. Pp 105-106.
  37. Programa de la Disciplina LIC, ob cit. Pp 197- 198.
  38. Clifford Prator Manual of American English Pronunciation.Ob cit, pp10- 12.
  39. A. Gimson An Introduction to Pronunciation of English. Ob cit, pp 284- 285.
  40. Véase las investigaciones del Departamento de Inglés de Dolores Carbó y Ned Quevedo en el 2000 y 1999 respectivamente.
  41. Ned Quevedo Spectrum of Sounds I y II. Manuales creados por este autor y un grupo de colaboradores, para enseñar la pronunciación desde la asignatura PILI en el laboratorio de idiomas, que bajo las condiciones actuales se han fusionado en un solo texto.
  42. Para la confección del manual del laboratorio se realizó un estudio de todos los contenidos lexicales tratados en secundaria básica, preuniversitario y las propias unidades del Spectrum por las que transita el alumno en la Práctica Integral de la Lengua Inglesa durante primero y segundo año y la gradación de los contenidos que son necesarios en el nivel fónico de lengua. De esta manera se logró la correspondencia entre el contenido lexical conocido por el estudiante y los ejercicios reproductivos diseñados para la práctica y adquisición de las unidades fonéticas, téngase en cuenta que anteriormente era necesario desarrollar un trabajo previo con el vocabulario antes de realizar los ejercicios de los manuales de pronunciación. Posteriormente, fueron analizadas las funciones comunicativas de cada unidad lectiva para, con la correspondiente equidad, diseñar los ejercicios productivos, los cuales incorporaron los temas y situaciones; mientras los ejercicios reproductivos retoman de todas las clases los temas, situaciones y personajes

    El manual Speak Up! es una terapia para perfeccionar el idioma inglés de estudiantes en nivel avanzado, en especial el acento extranjero y las interferencias del idioma español en el hábito de la pronunciación en inglés. En él se utiliza el contenido fonético sistematizado en los años anteriores: Vocales, consonantes y elementos prosódicos.

  43. Manuales comunicativos. El Clear Speech se opone a la práctica de la pronunciación utilizando los pares contrastantes mínimos, y ejemplifica los sonidos [r] y [l] en una clase donde un estudiante hace un chiste con ese contenido, y se despide diciendo: so wrong!. Indudablemente, el error no está en ser intransigente ante la hilaridad, sino en la selección de esa pareja de sonidos, los cuales no son de gran dificultad para los hispano- hablantes.
  44. Véase a Dolores Carbó Tesis de maestría. Ob cit. Capítulo II.
  45. La referencia es a la segunda parte del manual Spectrum of Sounds de este autor.
  46. Texto referido de Sam Chwat Speak up! 1994.
  47. Anexo del libro, tabla G, pág. 288. En Estadística no paramétrica de Sidney Siegel, 1974.

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Ned Quevedo Arnaiz.

ESTUDIOS REALIZADOS:

Títulos:

1988- Licenciado en Educación, Especialidad Lengua Inglesa.

2000- Master en Ciencia en Teoría y Práctica de Enseñanza del inglés Contemporáneo.

1-OTROS ESTUDIOS:

1989 - Curso postgraduado en Metodología de Investigación Educativa.

1991 - Curso postgraduado en Práctica del Idioma.

1992 - Metodología de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras.

1992 - Curso de Computación básico.

1993 - Fonética Correctiva.

1994 - El Video Didáctico.

1994 - Teaching English in a World at Peace.

1995 - Interactive Language Teaching.

1996 - Problemas Sociales de la Ciencia.

1997 - Cursos de la Maestría Teoría y Práctica de Enseñanza del inglés Contemporáneo.

1998 - Teaching English in Cuba.

2000 - Instrucción Nocional basada en el Contenido.

2000 – Some New Trends in the Teaching of English.

2000 - Las Habilidades Comunicativas en el área de las Humanidades.

2000 - Developing Teacher Learning Summer Course.

2001 - Cursos del Doctorado Grupal.

2001 – Curso sobre Proyectos de Investigación.

2001 – Últimas Tendencias de la Lingüística Computacional.

2002 – Cursos del Diplomado en Lingúística de Texto.

 

 

 

Autor:

MSc. Ned QUEVEDO ARNAIZ

Facultad de Humanidades

Departamento de Inglés

2003

Partes: 1, 2


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