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Una estrategia integrada para desarrollar la competencia lingüística en estudiantes de Lengua Inglesa (página 2)

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Sin embargo, la introducción del enfoque comunicativo en la enseñanza de inglés ha ocasionado una dicotomía en la formación del educando, pues se plantea que se debe enseñar la lengua y no acerca de ella, y que la exactitud en el uso del idioma no es imprescindible siempre que se logre transmitir determinado mensaje(3). Si bien es cierto que estos postulados propician un ambiente psicológico favorable para el aprendizaje de una segunda lengua, son improductivos cuando se trata de entrenar a futuros profesores de idioma en el manejo correcto y consciente de la lengua extranjera para abarcar el aprendizaje de todos los componentes del sistema lingüístico. Por ello, la competencia lingüística del alumno de la Licenciatura en Educación, Especialidad Lengua Inglesa, se encuentra afectada, especialmente en el plano fonético y nivel fonológico, puesto que en la relación intermateria entre las asignaturas de la disciplina Práctica Integral de la Lengua Inglesa (PILI) con la Fonética y Fonología Inglesa (FFI) de la disciplina Lengua Inglesa Contemporánea (LIC) se limitan a la presentación de los fenómenos fonéticos más trascendentales y las correcciones fonéticas que realiza el profesor en el aula, sin tener en cuenta que es necesario enseñar al estudiante cómo se realiza y cómo se corrige el sistema fonológico del inglés, y cuál es su metalenguaje. Esta omisión crea un déficit de conocimientos y habilidades a sistematizar en la formación del profesional a la que se le debe prestar atención en la Carrera de Lengua Inglesa, como ha venido aconteciendo en los últimos años.

Luego, existe la necesidad de establecer relaciones precedentes, concomitantes y perspectivas entre la Práctica Integral de la Lengua Inglesa (PILI) y la Fonética y Fonología Inglesa (FFI) mediante la implementación de una estrategia integrada de enseñanza aprendizaje que, dentro del código oral de la lengua extranjera y con los requerimientos de la enseñanza con el enfoque comunicativo, favorezca la comprensión de aquellos aspectos lingüísticos que se relacionan con la pronunciación inglesa, para que, una vez que se ejerciten, se logre la competencia lingüística necesaria al perfil de la posterior profesión de los estudiantes, desde antes, y continuarla hasta después que el alumno reciba la asignatura FFI, mediante la formación de hábitos y habilidades de la lengua extranjera en la disciplina PILI. De esa manera, la competencia lingüística, necesaria al alumno, va a estar dirigida al uso de la lengua extranjera con fines específicos relacionados con su futura profesión como comunicador social, en tanto que el idioma extranjero se convertirá en instrumento de su futuro trabajo instructivo - educativo.

Se declara como el objeto de la investigación el proceso docente educativo del inglés en la Licenciatura en Educación, Especialidad Lengua Inglesa, mientras que el campo está centrado en el proceso de enseñanza aprendizaje de la pronunciación mediante el enfoque comunicativo desde la disciplina Práctica Integral de la Lengua Inglesa.

Por tanto, el problema científico se plantea: ¿Cómo lograr que el estudiante del ISP, en la Carrera de Lengua Inglesa, desarrolle la competencia lingüística con relación a la pronunciación inglesa, desde la enseñanza comunicativa de la PILI?

La hipótesis del trabajo investigativo establece, pues, que si se utiliza una estrategia integrada de enseñanza aprendizaje, que incluya las unidades fonéticas y la fundamentación de su uso en la disciplina PILI mediante procedimientos comunicativos, el estudiante de la Carrera de Lengua Inglesa logrará mejorar la competencia lingüística, dentro de la competencia comunicativa, necesaria para su formación.

Se entiende como la estrategia integrada de enseñanza aprendizaje para la integración de unidades fonéticas en la disciplina PILI, al empleo consciente y reflexivo de procedimientos heurísticos para facilitar el cumplimiento de un objetivo instructivo del aprendizaje mediante actividades específicas, y de naturaleza interdisciplinaria, sobre la pronunciación inglesa, que comprenden las siguientes:

  • Las especializadas, reproductivas y productivas, sobre las unidades segmentales y prosódicas de la lengua extranjera mediante la práctica contextualizada y conversacional.
  • Las interactivas con la utilización del mapa fonético en las clases prácticas de la PILI.
  • Las demostrativas sobre la corrección de errores en inglés.
  • Las de análisis tipológico entre el sistema fonético y fonológico del inglés y el español durante el curso terminal de la disciplina PILI.

En el plano fonético y nivel fonológico, la competencia lingüística para el futuro profesor de idioma se establece a partir de las unidades fonéticas que le son básicas dominar desde su formación. En tal sentido, en la enseñanza del inglés mediante el enfoque comunicativo, el estudiante de la Carrera de Lengua Inglesa presentará una actuación lingüísticamente suficiente para el nivel fónico de la lengua cuando cumpla con los siguientes indicadores:

  • La comprensión del lenguaje oral a partir del reconocimiento correcto de los sonidos producidos y el conocimiento conceptual, como muestra del desarrollo de la competencia lingüística en el nivel fónico de la lengua.
  • La pronunciación de unidades segmentales y prosódicas del sistema fónico del inglés con sus peculiaridades intrínsecas, como muestra del desarrollo de la competencia lingüística.
  • La utilización de técnicas para la corrección de errores.
  • La realización de transcripciones fonéticas y comprensión de los símbolos usados en los diccionarios de pronunciación.

A su vez, el desarrollo de la competencia lingüística en el nivel fónico implica que el estudiante como usuario ideal de la lengua refleje el conocimiento implícito de esta en cinco parámetros: la corrección o hábitos generales en el habla, la claridad o precisión de significados, los valores silábicos, la acentuación enfática y la fluidez en el habla.

En el marco de esta investigación, las actividades especializadas se refieren a aquellas en que la práctica de pronunciación se realiza para enfatizar sobre determinada unidad fonética mediante una clase práctica con el objetivo de perfeccionar los hábitos de pronunciación y que el alumno sea competente lingüísticamente desde su formación. Las actividades reproductivas están restringidas a aquellas que presentan un nuevo contenido en un contexto determinado donde se imita o se reproduce el proceso comunicativo o su preparación con el conocimiento consciente de lo escuchado o dicho, mientras que las actividades productivas precisan del uso correcto y creativo del idioma en un proceso real o artificial, dado en actividades prácticas que dan cumplimiento a determinadas funciones comunicativas, ambas están, además, dirigidas a la adquisición de los conocimientos fonéticos y fonológicos mediante las estrategias de aprendizaje del alumno en las asignaturas de la disciplina PILI. Las actividades de análisis tipológico son aquellas que reciclan el contenido de FFI con un estudio comparativo de los dos idiomas y actúan sobre las interferencias de la lengua materna.

Se logra la efectividad en la corrección de errores cuando exista dominio de su empleo y cuando su aplicación permita erradicar en los estudiantes las deficiencias y posibilite una actuación competente en el uso de la lengua extrajera. La pronunciación de las unidades segmentales y prosódicas del sistema fónico del inglés se observa en la capacidad de discriminar y producir los sonidos vocálicos y consonánticos del inglés y la realización de patrones de entonación y ritmo del idioma extranjero o similares a estos sin afectar la comunicación. Por otra parte, la comprensión del lenguaje oral presupone el dominio de los fonemas y prosodemas para reconocerlos y utilizarlos en la comunicación con una intención y una función determinadas por la profesión.

En la investigación se asumió como objetivo elaborar una estrategia integrada e interdisciplinaria de enseñanza aprendizaje para que el estudiante de la Carrera de Lengua Inglesa logre el desarrollo de la competencia lingüística en el nivel fónico desde la disciplina Práctica Integral de la Lengua Inglesa, con el actual enfoque comunicativo que sustenta la enseñanza de idiomas.

Por lo cual se plantearon diferentes tareas en varias etapas de esta investigación:

  • La sistematización teórica de los estudios anteriores sobre la enseñanza de la pronunciación inglesa y las concepciones didácticas asumidas en la Pedagogía cubana y de otros países para la solución de la problemática planteada en esta investigación.
  • La caracterización y diagnóstico de la población atendiendo al dominio de su competencia lingüística.
  • La definición sobre el contenido y las actividades para sistematizar el conocimiento fonético fonológico en la Carrera de Lengua Inglesa.
  • La determinación de los métodos y medios para dar cumplimiento al objetivo establecido.
  • El diseño experimental y validación de la propuesta con un grupo de la Especialidad para su análisis valorativo.

Para el desarrollo de la investigación fue necesario trabajar con diferentes poblaciones y muestras, las cuales se expresan a continuación:

  • Para la caracterización y diagnóstico de la problemática fue tomada en cuenta una población de 89 recién graduados en los cursos 1996 -1997 y 1997- 1998 y los 12 profesores de PILI. De los primeros, fueron eliminados aquellos cuyos resultados docentes en la asignatura Fonética y Fonología Inglesa fue de regular (38 en total), los que no se encontraban ejerciendo docencia en esos momentos por diversas razones (11 sujetos) y los que fueron ubicados fuera de la provincia o en municipios distantes (otros 10 profesores). Eso trajo consigo una disponibilidad de 30 profesionales noveles, a los que se les aplicó un muestreo aleatorio al azar del que resultaron seleccionados 12 (40 % de los disponibles). Los segundos fueron tomados en su totalidad, con la excepción del investigador, lo que hizo un total de 11(91,8%)
  • Para el desarrollo del cuasi experimento se contó con una población de 23 alumnos que matricularon en el curso 97- 98, que fue tomado en su totalidad y permitió el desarrollo de un experimento sucesional proyectado durante los cuatro años que duró la aplicación del método. Esto permitió ir comparando paulatinamente los resultados obtenidos.

En esta investigación fueron sumamente importantes los métodos del nivel empírico, como la observación, que se puso de manifiesto tanto en el comportamiento de la referida competencia en las clases de PILI y el laboratorio de idiomas, como en la práctica laboral y el componente investigativo con la corrección en el uso del inglés. Se emplearon, también, entrevistas a profesores de FFI y PILI para determinar cualquier experiencia anterior de integración de conocimientos y un test. Además, se valoró el nivel de desarrollo en el manejo de las unidades fonéticas de los graduados a través de una encuesta, y un test para definir causas de la condición real de esta problemática. Con el experimento, se analizaron los resultados de un grupo con una prueba de entrada en primer año, varias pruebas intermedias y una prueba de salida en cuarto año. Por otra parte, los métodos del nivel teórico se hicieron presentes de una forma u otra, pues ellos garantizaron la coherencia y las generalizaciones necesarias para dar solución al problema.

Finalmente, en el nivel estadístico-matemático se empleó de la Estadística Descriptiva el método de la media que posibilitó el análisis del comportamiento del grupo y por cientos de la muestra, ya referida, en la comisión de errores, y posteriormente con la realización del gráfico con que se visualiza la curva de frecuencias. Además, con la Estadística Inferencial se elaboró una escala con los cincos indicadores seleccionados, para reflejar el dominio de la competencia lingüística, que comprendió: la corrección, la claridad, los valores silábicos, la acentuación enfática y la fluidez, para luego valorarla con la Prueba de pares igualados de Wilcoxon en el grupo experimental.

La novedad científica de esta investigación se expresa en que instituye una estrategia integrada de enseñanza aprendizaje, desde una perspectiva interdisciplinaria para la práctica de los conocimientos fonéticos y fonológicos en la PILI con procedimientos propios del enfoque comunicativo con que se imparte el idioma extranjero y compatible con el libro de texto actual. En el aprendizaje se logra una mayor correspondencia entre las habilidades orales de la lengua que desarrolla el alumno y el contenido lingüístico que requiere para su formación como profesor de inglés. En la enseñanza fundamenta una dirección coherente para la integración de los conocimientos relacionados con la lengua extranjera que materializa la interacción necesaria entre diferentes disciplinas del Plan de estudio. Este estudio constituye un aporte a la didáctica específica del inglés para el perfeccionamiento del proceso docente educativo, pues esta estrategia parte del aprovechamiento de los adelantos científico- técnicos en la enseñanza de idiomas y del aporte que, al aprendizaje de lenguas extranjeras, posibilitan las competencias desde el contexto social cubano.

El valor teórico expresa los resultados científicos que se han presentado como:

  • La elaboración de tests sobre pronunciación para valorar dicho conocimiento lingüístico.
  • El establecimiento de los indicadores para cualificar el desarrollo de la competencia lingüística en el nivel fónico de la lengua inglesa.
  • La confección de un sistema de objetivos para garantizar el desarrollo de la competencia lingüística en los alumnos.
  • La determinación de los contenidos fonéticos que deben trabajarse en la PILI en cada año.
  • La confección de un sistema de ejercicios fonéticos para el uso del laboratorio con enfoque comunicativo.
  • El diseño de un mapa fonético para su uso práctico diariamente.
  • La reestructuración de los procedimientos que se aplican con la sección "Say it Right" del libro de texto.
  • El establecimiento de las bases conceptuales para la dimensión de identidad dentro de la competencia comunicativa.

El valor práctico de este trabajo permitió aportar soluciones a la docencia, para que los estudiantes lograran mejorar su competencia lingüística y los profesores tuvieran una guía metodológica para el tratamiento de la pronunciación, como componente esencial de la preparación profesional del alumno. Así, de forma directa repercutió en el desempeño del egresado de la Licenciatura en Educación en la Especialidad Lengua Inglesa en el ISP José Martí, pues lo ha preparado desde sus estudios de pregrado para el trabajo docente y metodológico, con los instrumentos lingüísticos necesarios del código oral de la lengua extranjera.

Esta investigación tiene como base metodológica la teoría del conocimiento de Lenin. Mientras que, con el aporte de la lingüística, se analizan los fundamentos de la pronunciación desde la lingüística estructuralista de L. Bloomfield y sus seguidores, algunos muy difundidos como Ch. Fries y R. Lado, quienes resaltan el análisis de patrones de la estructura, hasta la teoría lingüística de N. Chomsky que hace hincapié en el aspecto creativo del uso del idioma, y que constituye el punto de partida de S. Savignon y J. Morley para sus estudios, los cuales son más coincidentes con lo desarrollado en esta investigación. Este trabajo se sustenta, además, en el paradigma histórico cultural, en cuanto al papel del profesor y el alumno en la enseñanza, sus fundamentos epistemológicos y la incidencia en la zona de desarrollo próximo, tal como lo conciben L. Vigotsky y A. Leontiev, y en el paradigma constructivista por la comprensión del aprendizaje significativo del alumno y la importancia de su participación activa en el proceso durante su formación en el ISP, como exige la Carta Circular 01/ 2000. También se tomó en cuenta los principios metodológicos y los postulados del enfoque comunicativo para la enseñanza del inglés que ofrece K. Morrow y los presupuestos teóricos sobre interdisciplinariedad, que sustenta J. Fiallo.

El informe de esta investigación ha quedado estructurado con su introducción, tres capítulos de desarrollo, conclusiones, recomendaciones, notas y referencias, bibliografía y anexos. El capítulo I expone los antecedentes de la enseñanza comunicativa de la pronunciación del inglés, el capítulo II expresa la configuración de la presente propuesta para solucionar la problemática referida anteriormente y el capítulo III describe y valora la implementación de esta y sus resultados con un grupo de la Especialidad Lengua Inglesa.

 

CAPITULO I

ANTECEDENTES DE LA ENSEÑAZA DE LA PRONUNCIACIÓN INGLESA EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EXTRANJERA

En este capítulo se exponen las diversas problemáticas relacionadas con la pronunciación en la enseñanza del inglés como lengua extranjera en Cuba posterior al Triunfo de la Revolución, especialmente en la formación de profesores. Asimismo, se profundiza en las dificultades para el desarrollo de la pronunciación en los futuros profesores de idioma, a partir de la subjetividad con que se ha tratado este componente lingüístico durante la implementación del enfoque comunicativo, lo que ha conducido a establecer relaciones formales de interdisciplinaridad entre la Práctica Integral de la Lengua Inglesa y la Fonética y Fonología Inglesa, que en la práctica no ha favorecido el desarrollo de la competencia lingüística de los estudiantes de la Especialidad Lengua Inglesa.

La enseñanza de lenguas extranjeras, como es la del inglés en Cuba, ocurre en un contexto en el cual se desarrollan convicciones, capacidades, hábitos y habilidades, que posibilitan el uso práctico del idioma por los alumnos que lo aprenden. Por eso, y dada la interacción dialéctica que provoca, esa práctica se reconoce como punto de partida del conocimiento, tal como apuntó Lenin en su teoría al respecto, en ella se demuestra la concordancia de las representaciones con la naturaleza objetiva de las cosas que se perciben(4). Por tanto, el objetivo a alcanzar con los estudiantes de la Carrera Lengua Inglesa es ser competente en el idioma que se aprende.

1.1 ANTECEDENTES DE LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN INGLESA EN CUBA

En este epígrafe se señala que antes de 1959, el aprendizaje de lenguas no estaba al alcance de las grandes masas de la población, aunque la enseñanza del inglés como lengua extranjera era la más difundida por la condición de dependencia que tenía Cuba. Los cursos que se promovieron en el país iban dirigidos a enseñar el inglés de forma general, con la presentación de los patrones estructurales que incidían en los textos de las diferentes unidades, mediante el método audio-oral empleado hasta finales de 1960, y donde se reducía el contenido lingüístico, esencialmente, a la estructura gramatical (5). La enseñanza de la pronunciación dependía del énfasis que la creatividad del profesor y los ejercicios del curso seleccionado le dedicaban a este componente de la enseñanza, el cual generalmente se convertía en un área aislada de los otros componentes.

Con el triunfo de la Revolución se instauró un programa educacional diferente, en que se heredaron métodos y una gama amplia de cursos como el conocido Fries American English Series. Así, se inició la formación de maestros de inglés con textos no adecuados totalmente para responder a los cambios del país con los nuevos objetivos planteados desde entonces. Los cursos de enseñanza ofrecieron al especialista una base abarcadora del idioma extranjero, pero fragmentada en cada área lingüística.

A partir del año 1969 comenzó la sustitución de los antiguos textos para la enseñanza del inglés por los del británico L.G Alexander(6) y se inició la aplicación de una serie de planes de estudios para la formación de profesores de inglés como necesidad de enseñar el idioma de mayor uso internacional a los profesionales y al pueblo en general. Al principio del 70 se aplicó el plan de nivel medio para la preparación de maestros, y, casi paralelamente, se creó otro para los cinco destacamentos pedagógicos iniciales, los cuales se basaron en el método audiovisual de la enseñanza de idiomas. En ambos casos, la pronunciación exigía un entrenamiento memorístico y fundamentalmente segmental.

En 1977 se asumió el Plan A de la Licenciatura en Educación, Especialidad Lengua Inglesa, en los ISP del país. En su implementación para la especialidad de lengua inglesa, surgió la Fonética y Fonología Inglesa (FFI) como asignatura independiente y los profesores dedicaron parte de las clases de práctica del idioma a la señalización de patrones de pronunciación, entonación y ritmo de la lengua inglesa con prácticas de audición estructuralistas, apoyadas en los manuales de pronunciación, los cuales comenzaron a brindar la base teórica conceptual de la FFI desde la Práctica Integral de la Lengua Inglesa (PILI) con el método audio- oral.

En 1982 se implementó el plan B, usando el mismo método, pero con elementos del práctico- consciente con la serie de textos cubanos Integrated English Practice para la PILI. Con este cambio se trató de enseñar el inglés de una forma más integral para entrenar al futuro profesor, pero sin satisfacer plenamente los requerimientos funcionales de la comunicación(7).

La clase de pronunciación en este libro era totalmente práctica y estructuralista, basada en los ejercicios y explicaciones de los manuales de pronunciación, principalmente, del escrito por C. Prator(8) del que se tomaron los ejercicios de contrastes con los pares vocálicos, los que trataban a los elementos prosódicos y también la lectura de transcripciones. Se pedía además que con el auxilio del diccionario el alumno hiciera transcripciones de determinadas oraciones.

El Plan C, desde 1988, cambió el enfoque de la enseñanza de la lengua extranjera y los textos con que se trabajaba. La mayoría de los ISP en el país aceptaron como libro fundamental el Spectrum(9) con el que se ilustraban los problemas lingüísticos en las funciones comunicativas, que se ejemplificaron con las conversaciones. La señalización de los fenómenos fonéticos quedó restringida a la repetición de diálogos breves en la sección "Say it Right", que da tratamiento únicamente a las unidades suprasegmentales, lo cual la práctica avala como insuficiente para desarrollar la competencia lingüística de los estudiantes, aspecto que se detalla con más amplitud en la tesis. Con este enfoque de enseñanza, las características propias de la pronunciación y entonación del inglés han sido presentadas en la clase inicial de cada unidad y retomada de forma incidental cuando una dificultad del estudiante redundaba en la pérdida de la comunicación. La clase de pronunciación desapareció en algunos Institutos Pedagógicos, pues los documentos normativos no precisaron cómo se concebía la clase de pronunciación con el enfoque comunicativo(10), quedando esta responsabilidad a las posibilidades individuales de los profesores. La gran variedad de soluciones asumidas en las provincias demuestra que ese componente lingüístico sufrió del ostracismo impuesto por el desconocimiento de las vías idóneas para conjugarlo con el desarrollo de la competencia lingüística como parte de la comunicativa.

En resumen, los primeros planes de estudio, por el basamento lingüístico empleado, presentaron limitaciones para contextualizar la enseñanza de la pronunciación desde la PILI. Aunque, el Plan B se convirtió en el que mayor atención le prestó al tratamiento de las unidades de la pronunciación en la formación del profesional. Por su parte el Plan C, aunque contextualizó la práctica de la pronunciación, es todavía insuficiente para desarrollar la competencia lingüística de los estudiantes.

1.2 LA IMPORTANCIA DE LA PRONUNCIACIÓN INGLESA EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EXTRANJERA

En este epígrafe se establece que después de la II Guerra Mundial, momento de auge del inglés como lengua extranjera, y hasta finales de los 60 la pronunciación era considerada un componente importante en la enseñanza del inglés como lengua extranjera, solo superada por el énfasis que se le otorgaba al aspecto gramatical.

En este período, el lenguaje era analizado como el substrato de las unidades estructurales definidas y gradadas para la codificación de los mensajes. Por otra parte, la enseñanza de idiomas era entonces asimilada como el dominio de esas referidas estructuras definidas y gradadas de cada uno de los componentes lingüísticos que conforman al idioma. La clase de pronunciación era la que daba atención a los fonemas, al contraste de pares mínimos, a las variaciones alofónicas, las reglas combinatorias del sistema fónico y al análisis estructural de los elementos prosódicos (11).

A finales de los 60 y hasta la década de 1980 se produjo un cambio significativo en la enseñanza del inglés como lengua extranjera que incide en la importancia hacia la enseñanza contextualizada de la pronunciación (12).

Ese cambio ha conducido a cuestionar el qué y cómo enseñar, y si se debe mantener la enseñanza de la pronunciación como fonética articulatoria, o no prestarle ninguna atención a este componente. En la mayoría de los cursos de enseñanza de inglés comunicativo, la enseñanza de la pronunciación no desaparece del todo, aunque decae dramáticamente su incidencia (13) y se transmite la idea de que la pronunciación puede adquirirse espontáneamente con solo escuchar la lengua extranjera, al concentrar el análisis en algunos aspectos seleccionados con cuidado. Al respecto J. Greenwood señala lo contrario:

... de cierta forma estamos enseñando indirectamente pronunciación siempre que se hace un trabajo oral en la clase, porque nuestros estudiantes estarán oyendo la pronunciación del profesor, o las voces en la grabadora, como modelo de su propia expresión oral. Sin embargo, su enseñanza directa tiene que tener su momento, debido a que, por el poco tiempo y oportunidades de la clase, no podemos esperar que los estudiantes adquieran automáticamente una aceptable pronunciación. La enseñanza explícita de la pronunciación puede hacerse de varias formas... (14)

Así, desde la década del 60, aun cuando se entendía que el habla inteligible influye en la perfección de la competencia comunicativa, dejó de profundizarse en el estudio de la pronunciación y solo durante los años 70 se publicaron esporádicos artículos sobre su práctica en el aula, como antecedentes del interés que este componente ha tomado a partir, aproximadamente, de la segunda mitad de la década del 80 (15).

Luego, a finales de los 80, se produjo un importante cambio con respecto a la enseñanza de la pronunciación mediante el enfoque comunicativo, con el reconocimiento de una era post comunicativa en que se busca soluciones a las áreas y procedimientos desatendidos durante la enseñanza comunicativa pura. A partir de ese momento, la pronunciación se ha valorado como parte integral de la comunicación, y algunas de sus unidades componentes han sido consideradas para la enseñanza, brindándoles mayor atención a los elementos suprasegmentales; pero incorporando el estudio segmental, paralingüístico y la importancia de los canales no verbales en la transmisión de significados para una comunicación más efectiva. Puesto que las necesidades de pronunciación de los estudiantes, los conducía a desventajas en la actuación con respecto al código oral de la lengua extranjera. Ya, a partir de la década del 90, aparecieron también varios programas de perfeccionamiento del acento del inglés para el usuario extranjero, para dar atención a las dificultades con ese componente lingüístico.

Asimismo, se ha revisado el papel activo que el aprendizaje de la pronunciación tiene en los estudiantes, para el perfeccionamiento del habla, y la propia valoración constante sobre este, de manera que eleven la responsabilidad individual ante las estrategias de aprendizaje de la lengua extranjera. Por consiguiente, la atención en la instrucción retorna al desarrollo de la pronunciación mediante ejercicios de comprensión auditiva, pero con la conciencia de que estos aspectos están relacionados con el sistema general de la lengua como reconoce J. Gilbert:

…Los estudiantes necesitan comprender para ser comprendidos. Si ellos no pueden oír bien en inglés, están limitados en el idioma, excepto en su forma escrita. Si no pueden ser entendidos fácilmente están limitados para una conversación con hablantes nativos de la lengua.

La pronunciación y la comprensión auditiva se interrelacionan. Además, su conexión ocurre en un sistema unificado dentro del cual los sonidos individuales se relacionan sistemáticamente. Los alumnos necesitan ese sentido de sistema, para tener el sentido de los elementos componentes. (16)

Por tanto, en la concepción del sistema de la lengua del aprendiz del inglés debe haber conciencia de los elementos componentes para que logre ser competente en todos los planos y niveles lingüísticos, sin excluir ninguno y, a su vez, que se satisfagan sus necesidades comunicativas. (17)

La necesidad de que los estudiantes adquieran hábitos adecuados de gramática, vocabulario y pronunciación inglesa para desarrollar su competencia lingüística, ha influido en que la enseñanza de inglés como idioma extranjero preste atención a la instrucción lingüística, la cual no es en sí misma suficiente para lograr el desarrollo de las cuatros habilidades básicas de la lengua.

En el desarrollo de las habilidades de audición y expresión oral del inglés, el estudiante de idioma está expuesto a la experiencia de comprender un sistema de sonidos que difiere de su lengua materna, y por tanto, le provoca ciertas dificultades, que podrá solucionar en la medida en que interiorice la importancia de la pronunciación para la comunicación, como reconoce J. Greenwood:

El objetivo, claro está, debe ser hablar un inglés que sea inteligible y aceptable para los receptores, para aquellos quienes escuchan su pronunciación(...) Un usuario puede ser inteligible y, por tanto, se comunica; pero podría tener una acumulación de errores o desviaciones de cualquier norma estándar conocida, que le es difícil al receptor aceptar su pronunciación. El estudiante debe procurar que la pronunciación no sea en sí misma un punto de atención desfavorable … (18)

La enseñanza de la pronunciación, por tanto, se ha considerado importante en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, y el énfasis que se le otorga a este componente del idioma se ha derivado de las necesidades de potenciar hábitos y habilidades correctas desde el mismo comienzo del entrenamiento del estudiante en idioma extranjero(19). La importancia de la enseñanza de la pronunciación en el aprendizaje de la lengua extranjera radica en la concepción de sistema que hay que transmitirle al estudiante sobre todos los planos y niveles lingüísticos que conforman una lengua.

Se puede afirmar, además, que la enseñanza de la pronunciación ha tenido dos momentos con enfoque comunicativo: primero, desde la década del 60 hasta la del 80 en que se abandonó el estudio de la pronunciación y se limitó la enseñanza de aspectos lingüísticos y culturales al alumno de la lengua extranjera. Segundo, a partir de los años 80, momento de resurgir de investigaciones y propuestas sobre la pronunciación como componente de la comunicación en la lengua extranjera, lo cual favorece la realización de este trabajo sobre la incidencia de esta instrucción lingüística en la formación de profesores de inglés.

1.3 LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Y LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN

En este epígrafe se afirma que el desarrollo de la lingüística hizo posible la aparición del enfoque comunicativo, que revolucionó la enseñanza del inglés en el mundo, y llevó al cambio ... de una concepción estructural a una funcional del idioma.(20) lo que trajo consigo modificaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje y el desarrollo de la competencia comunicativa. Además, en este inciso se realiza un estudio del término competencia y un análisis sobre sus dimensiones. (21)

Las dimensiones de la competencia comunicativa son analizadas como condición de las habilidades del habla y como forma activa de negociación de significados, en las cuales la interacción juega un papel determinante, por la naturaleza colaborativa del proceso comunicativo, al transmitir determinados significados en mensajes enviados y mensajes recibidos de forma individual en el habla de cada sujeto. En el proceso comunicativo, el balance entre las dimensiones de la competencia comunicativa se expresa en determinada actuación ante un propósito de la comunicación, que establece el hablante y para el cual requiere ser competente en un contexto dado. Así, con las habilidades en el idioma se manifiestan también el grado de utilización de cada una de las dimensiones de la competencia comunicativa y las posibilidades reales que tienen los usuarios de una lengua para usarlas con efectividad.

La enseñanza del idioma mediante funciones ha inducido a crear en los estudiantes una motivación para aprender mucho más pragmática e instrumental en detrimento de una motivación integradora que brinde igual importancia al estudio de todos los componentes de la lengua y dé respuesta a la necesidad de desarrollar la pronunciación desde el punto de vista de la fluidez y la exactitud fonológica deseada en los estudiantes.

El cambio de enfoque también trajo consigo la aparición de innumerables cursos funcionales, los cuales llegaron tardíamente a la enseñanza del inglés en Cuba con la implementación del Plan C, destacándose como el más difundido la serie Spectrum (22). Con ellos se ha enfatizado en las funciones de la comunicación en situaciones determinadas y se ha limitado la presentación de los problemas de pronunciación a pequeños ejercicios de repetición. Además, la enseñanza del inglés desde ese momento cobró mayor relevancia como lengua extranjera en el país y la formación de hábitos y habilidades se ha proyectado como apoyatura de la lengua materna. Ahora bien, la afiliación al enfoque comunicativo de la enseñanza ha ocasionado algunas limitaciones teóricas y prácticas.

Una de ellas fue la aversión a utilizar los manuales con el nuevo enfoque, la cual parte de la concepción idílica de que no era necesario enseñar pronunciación, pues esta se adquiere de forma espontánea interactuando en la comunicación. (23)

Además, la mayoría de estos cursos comunicativos, como Great Ideas, Spectrum o Enterprise, aunque fueron los que por primera vez contextualizaron los principales problemas fonéticos, únicamente diseñaron ejercicios breves cuyo procedimiento básico es la repetición, así en ellos se declara que "… los ejercicios orales se presentan alrededor de un tema determinado… Por lo tanto los ejercicios están totalmente contextualizados y han sido diseñados para lograr la mayor implicación del estudiante."(24). Así, cayeron en posiciones rutinarias y, otra vez, dogmáticas puesto que no ocurría una sucesión consciente de ejercicios productivos sobre aspectos de la pronunciación tratados y el profesor tendía a guiarse por la propuesta para resaltar las funciones que garantizan el logro comunicativo.

Por otra parte, los principios del enfoque se han instrumentado rígidamente, uno de ellos: los errores no siempre son errores(25), conspira contra la formación del profesor de inglés. Además, los textos aceptados en Cuba no tienen el propósito de enseñar inglés a aquellos que luego serán profesores de idiomas, por lo que el conocimiento fonético y fonológico, dentro de la competencia lingüística ha sido relegada y sus pocas unidades tratadas no se basan en la interferencia de la lengua materna de los estudiantes. (26)

Por lo tanto, para desarrollar la competencia comunicativa en los estudiantes se debe brindar atención a la competencia lingüística, que también abarca el plano fonético y el nivel fonológico, y se debe lograr que la disciplina Lengua Inglesa Contemporánea (LIC), encargada del contenido teórico, tenga mayor coherencia en sus nexos interdisciplinarios con la disciplina PILI, como formadora de hábitos y habilidades en la lengua extranjera.

1.4 VINCULACIÓN ENTRE LAS DISCIPLINAS PRÁCTICA INTEGRAL Y LENGUA INGLESA PARA LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN

Lingüistas y académicos importantes como L. Bloomfield, Ch. Fries o B. Bloch(27) coinciden que la pronunciación de una lengua extranjera es el primer problema al que se enfrenta el estudiante, pues debe ser capaz de reconocer los sonidos del idioma como lo producen los nativos y, además, en su entrenamiento, deberá hacerse entender por los hablantes del mismo en el momento de su comunicación.

Para que el estudiante de inglés logre adquirir una buena pronunciación en la Carrera se hace necesario desarrollar balanceadamente las habilidades de audición y la expresión oral. Mediante la primera el estudiante reconoce los sonidos significativos y los interpreta dentro del sistema, y con la segunda se le posibilita la producción fonológica del inglés. Estas habilidades se refieren entonces al desarrollo del código oral de la lengua, el cual incluye la producción de las unidades consonánticas y vocálicas particulares de esa lengua, las suprasegmentales- es decir, el ritmo, la entonación y el acento- y sus combinaciones en el habla. De tal modo, que constituyan un aspecto importante para la enseñanza, el cual presenta tres implicaciones que hay que atender:

Los principales aspectos que deben tenerse en cuenta en la enseñanza de la pronunciación son de carácter lingüístico, psicológico y pedagógico.

Los aspectos lingüísticos se relacionan con el análisis y la comparación de los sistemas fonológicos de la lengua materna del estudiante y la que se enseña. Los elementos psicológicos de la pronunciación están relacionados con la transferencia, la interferencia y la adquisición de hábitos y habilidades para reconocer y producir el sistema de sonidos de la lengua. Los aspectos pedagógicos se refieren a la elaboración y aplicación de criterios para la selección, gradación, integración y ejercitación del material fónico a enseñar. (28)

En el Programa de la disciplina Práctica Integral de la Lengua Inglesa (PILI) se estipula que se ha de establecer una práctica del idioma a un nivel mayor que la palabra, mediante actividades en forma de tareas comunicativas, que se desarrollan tanto en parejas como en grupo, para posibilitar el establecimiento de estrategias de aprendizaje en el aula y fuera de esta(29), pues al centrar la clase en la participación activa del alumno, los sistemas de ejercicios se diseñan tomando en consideración la inclusión de los procedimientos funcionales del proceso comunicativo, que a través del enfoque de la enseñanza favorece los procesos cognoscitivos del idioma.

De esa manera se estipula la utilización de elementos prácticos en la enseñanza de la pronunciación, a través del tratamiento metodológico que reciben las asignaturas de la disciplina PILI, que de forma propedéutica adelanta conocimientos de la asignatura Fonética y Fonología Inglesa, cuyos contenidos teóricos y prácticos enriquecen la competencia comunicativa del estudiante. Además, en ese documento se plantearon requisitos para la actividad comunicativa, entre los cuales, el único relacionado directamente con la pronunciación es la corrección en parejas y el trabajo en grupos. Por eso las indicaciones sobre ese aspecto lingüístico han quedado expresadas de manera escueta e imprecisa. (30)

La asignatura Fonética y Fonología Inglesa (FFI) inicia el ciclo de la disciplina Lengua Inglesa Contemporánea en el quinto semestre de la Carrera, por lo que la asignatura, como otras pertenecientes a la disciplina, contribuye tanto como la PILI al desarrollo de las habilidades y hábitos para la utilización de la lengua extranjera como instrumento de comunicación. Por tanto, la relación que establecen las disciplinas Práctica Integral de la Lengua Inglesa y Lengua Inglesa Contemporánea es decisiva en la formación de un profesional competente para la labor que se prepara. (31)

Así, desde la misma concepción de los programas se estipula un trabajo recíproco e interdisciplinario que podría ser solucionado por los profesores, si se dominaran todos los programas del Plan de Estudio de los estudiantes(32). Pero esta dificultad no está resuelta por el trabajo metodológico del claustro y amerita profundizarse en otros estudios investigativos. Este hecho se presenta como generalidad de la enseñanza en la actualidad, como han alertado algunos investigadores pedagógicos (33).

Así, resaltan las dos barreras fundamentales para el desarrollo pleno de la competencia comunicativa de los estudiantes de la Especialidad Lengua Inglesa: por una parte, las insuficiencias del enfoque comunicativo con relación a la pronunciación, con las que se distorsiona la preparación lingüística característica del futuro profesor de inglés y provoca incompetencias discursivas, culturales y lingüísticas(34); y por la otra, los conocimientos fragmentados en los contenidos de las disciplinas del Plan de estudios no se sistematizan cabalmente, porque la interdisciplinaridad no se manifiesta orgánicamente en la práctica pedagógica.

Con el fin de determinar el conocimiento real que presentaban los graduados de la Especialidad Lengua Inglesa en el campo de la pronunciación y con ello comprobar si el estudiante del ISP José Martí presenta carencias en su formación lingüística elemental, se aplicó una encuesta y un test a 12 recién graduados de los cursos 1996-1997 y 1997-1998 sobre el área dominada; además, se aplicó otro test a 11 profesores de PILI para buscar causas.

De las habilidades del código oral solo tres reconocieron que las desarrollan de manera aceptable, pues la mayoría opinó que trabajaban mejor con sus estudiantes el código escrito. Sin embargo, en sus respuestas se observó como regularidades de las dificultades del código oral: la mala base anterior de los estudiantes de secundaria básica, la interferencia del español y la pobre comprensión de textos por procedimientos mentales que operan en la lectura. Pero, además, reflejaron perplejidad ante estas dificultades pues mencionaron causas no relacionadas con la comprensión oral o ninguna. No dominaban las reglas fonéticas y no pudieron explicar conceptos de la asignatura FFI como consonantes, acentos, y lingüística, los cuales son de uso constante en la asignatura. Solo en las técnicas de corrección se aludieron a la exageración del sonido, la descripción y la repetición, resultado que reflejó que no se había logrado la sistematización de esos conocimientos.

Por otra parte, en una investigación, desarrollada en el Departamento de Inglés del ISP José Martí, fueron valoradas algunas causas de dificultades en la competencia discursiva de los estudiantes. Se encuestó a todos los profesores de la PILI en la que el 81,8 % ofreció una concepción incompleta del término pronunciación. Además, las actividades prácticas que desarrollan para facilitar la pronunciación inglesa eran limitadas (35).

Para conocer si existía relación entre el déficit lingüístico con la formación de los estudiantes se aplicó un test a 11 profesores de la PILI, como resultado se observó que el 90,9% presentó mayor inclinación hacia los aspectos suprasegmentales, ese desbalance entre las áreas del conocimiento fonético y fonológico de los profesores se ha convertido en una causa directa del déficit lingüístico de los alumnos. Por esa razón, se desarrollaron cursos de superación y actividades metodológicas con el fin de entrenar a los profesores de PILI, durante los últimos cursos escolares, y, se ofrece la estrategia integrada de enseñanza aprendizaje para desarrollar la competencia lingüística desde la PILI en el segundo capítulo.

En los resultados de los tests a los recién graduados se constató que reconocían su formación con el enfoque comunicativo; sin embargo, no tenían una visión abarcadora de la utilidad de ese conocimiento y se notaron deficiencias en su competencia lingüística. Como consecuencia del déficit lingüístico, se les dificultaba la efectividad pedagógica en la enseñanza de la lengua extranjera y, por tanto, se hacía necesario desarrollar una propuesta para integrar los conocimientos fonéticos y fonológicos en la PILI de la Carrera Lengua Inglesa.

CAPITULO II

PROPUESTA PARA LA INTEGRACIÓN DE CONOCIMIENTOS FONÉTICOSY FONOLÓGICOS EN LA PRÁCTICA COMUNICATIVA DEL INGLÉS

En este capítulo se ofrece una propuesta, que permite insertar los contenidos fonéticos y fonológicos en la Práctica Integral de la Lengua Inglesa (PILI), consistente en una estrategia integrada de enseñanza aprendizaje proyectada para darle solución al problema científico de la investigación, con los tres momentos en que se realiza una incidencia dirigida a adquirir la competencia lingüística en el plano fonético y el nivel fonológico de manera coherente con las necesidades actuales del futuro profesional de la Carrera Lengua Inglesa en el I.S.P José Martí.

2.1 NECESIDADES DEL PLAN DE ESTUDIOS

Los objetivos de la disciplina PILI, y de los programas de las asignaturas componentes, son el elemento rector para la formación del profesional en la etapa de pregrado con una competencia comunicativa adecuada. En la PILI, el sistema de objetivos instructivos (36) que aporta el programa de la disciplina, no se ve como un sistema preciso que estipule la perfección en cualquiera de las áreas de forma coherente, pues en el caso de la pronunciación solo señala mejorarla mediante transcripciones fonéticas y fonológicas, no establece el análisis comparativo para ese aprendizaje entre el inglés y la lengua materna y no ofrece indicaciones particulares para formar un especialista en esta didáctica específica. La asignatura Fonética y Fonología del Inglés (FFI), aunque contempla esos aspectos en su sistema de objetivos instructivos (37), los declara de manera general desde una concepción intradisciplinaria.

Por tanto, se ofrece el siguiente sistema de objetivos, adaptado a las condiciones cubanas con la aplicación del enfoque comunicativo y destinado a la formación de profesores de lengua extrajera, para implementar la estrategia integrada de enseñanza aprendizaje y que los estudiantes desarrollen la competencia lingüística en el nivel fónico desde la PILI:

  1. Expresar el reconocimiento y producción de todos los fonemas y prosodemas del inglés al nivel de la palabra y del discurso con los ejercicios reproductivos y productivos y el entrenamiento auditivo en la práctica específica, para su posterior utilización correcta de la lengua extranjera.
  2. Diferenciar las diversas normas esenciales del inglés, especialmente la británica y la norteamericana, para que los estudiantes tengan posibilidades valorativas de la diversidad de rasgos culturales presentes en una misma lengua en varias regiones del planeta, a partir de la consistencia en el uso de una de ellas.
  3. Interpretar el proceso de producción del habla mediante el conocimiento de los sistemas fonológicos del idioma extranjero y de su lengua madre para desarrollar criterios válidos sobre ambas y sus reglas.
  4. Enjuiciar críticamente los hábitos incorrectos de pronunciación adquiridos durante otras etapas del aprendizaje o por transferencias negativas de la lengua materna, con el énfasis adecuado en la pronunciación de los sonidos individuales y los elementos prosódicos del habla afectados para la realización inteligible de la lengua extranjera.
  5. Identificar las convenciones de las transcripciones fonéticas necesarias para el especialista en idioma inglés.
  6. Valorar la teoría lingüística y la explicación de los procesos fonéticos fundamentales desde la práctica del idioma, para la adquisición del metalenguaje de la lingüística necesario para un profesor de idiomas.
  7. Desarrollar la capacidad de usar el diccionario de pronunciación como texto normativo de la corrección en la lengua extranjera, que facilita la implicación directa del estudiante en el perfeccionamiento de sus estrategias de aprendizaje.
  8. Desarrollar la capacidad de autocorrección y corrección de otros hablantes con el aprendizaje eficiente de las técnicas de corrección fonética, a partir de la consideración previa de las interferencias de la lengua materna, como forma de crear habilidades profesionales desde la formación de pregrado.
  9. Diseñar ejercicios de pronunciación con el material lingüístico conocido para su aplicación en la práctica pedagógica correspondiente.

Este sistema reconoce que desde la PILI se debe trabajar en habilidades profesionales, que mejoren el modo en que los estudiantes sirven de modelos en las secundarias básicas y conocen el fundamento metodológico sobre la enseñanza de la pronunciación inglesa. Además, facilita que el análisis tipológico entre la lengua materna y la extranjera responda al perfeccionamiento del habla en el idioma inglés y que los hábitos de estudio se desarrollen a partir de la práctica ordenada, que contemple todos los aspectos necesarios para la competencia comunicativa, incluyendo la noción de las diferencias más importantes entre las normas norteamericana y británica. Por eso, los contenidos se gradaron por años para cumplir los objetivos propuestos:

  1. Primer año: Atención centrada en vocales y consonantes del inglés durante la práctica especializada.
  2. Segundo año: Atención centrada en los elementos prosódicos durante la práctica especializada.
  3. Tercer año: Atención especializada en función de reciclar y perfeccionar las unidades segmentales.
  4. Cuarto año: Atención especializada en función de reciclar y perfeccionar las unidades suprasegmentales.

En la sistematización de los conocimientos fonéticos y fonológicos intervienen la clase de laboratorio, que incluye la base conceptual teórica y el sistema de ejercicios prácticos, adecuados a la enseñanza de inglés con enfoque comunicativo; el mapa fonético del inglés como medio auxiliar diario que consolida el aprendizaje de la pronunciación en el aula y la sección "Say it Right" del libro de texto para la enseñanza y práctica de las técnicas de corrección fonética. Las formas de implementación en la docencia de estos tres elementos, con las que se concilia por vez primera todos estos conocimientos fonéticos al entrenamiento comunicativo del idioma, posibilitan perfeccionar la enseñanza del inglés como un sistema, para la formación de los profesores de idioma en el I.S.P José Martí con una competencia lingüística más desarrollada y, por tanto, mejor desempeño profesional. De allí que la estrategia propuesta queda formulada como se muestra a continuación:

Título: Estrategia integrada para perfeccionar la pronunciación inglesa en los estudiantes de la Carrera Lengua Inglesa.

Palabras claves: Pronunciación inglesa, competencia lingüística, unidades fonéticas, procedimientos comunicativos.

Resumen: La presente estrategia está encaminada a perfeccionar la pronunciación en el idioma extranjero que aprende el estudiante de la Carrera Lengua Inglesa, mediante el entrenamiento sistemático en todas las unidades fonéticas desde el enfoque comunicativo de la enseñanza para que desarrolle una competencia lingüística más acorde a las necesidades. Las acciones planteadas están dirigidas a alcanzar un mayor dominio lingüístico en el plano fonético y el nivel fonológico desde la PILI con un carácter interdisciplinario más coherente.

Dirección de la estrategia:

  • Que el alumno pueda realizar actividades especializadas en el laboratorio sobre las unidades fonéticas mediante la práctica contextualizada y conversacional de forma continua y cíclica.
  • Que el alumno pueda realizar actividades interactivas en las clases prácticas de PILI con el mapa fonético.
  • Que el alumno pueda realizar actividades demostrativas de corrección fonética.
  • Que el alumno pueda realizar actividades de análisis tipológico entre los sistemas fonéticos fonológicos del español y el inglés.

Técnica

Acciones del alumno

Momento

Percepción auditiva

  • Trabajo de presentación con los sonidos individuales, en palabras y el discurso
  • Interacción con el mapa y el profesor
  • Delimitación de contraste de palabras

Mapa y laboratorio

Identificación de la pronunciación inglesa (descifre)

  • Exposición a la pronunciación inglesa
  • Reconocimiento de las unidades fonéticas

Mapa y laboratorio

Repetición

  • Exposición y reconocimiento como en la identificación
  • Aproximación articulatoria a lo escuchado

Mapa, laboratorio y corrección

Reproducción guiada

  • Identificación de las unidades fonéticas
  • Realización de estructuras y procesos dados

Mapa, laboratorio y corrección

Transcripción

  • Visualización de los fonemas y prosodemas
  • Realización de los sonidos individuales o en secuencias
  • Señalización de símbolos

Mapa, laboratorio y corrección

Análisis comparativo

  • Identificación de fonemas y prosodemas peculiares a la L2
  • Descomposición de las características propias
  • Realización de relaciones similares y diferentes entre la L1 y la L2

Mapa, laboratorio y corrección

Corrección especializada

  • Ejemplificación de las características propias
  • Percepción de un modelo adecuado
  • Repetición y/o
  • Demostración y práctica de otra técnica correctiva
  • Utilización de las unidades analizadas en la comunicación

Mapa, laboratorio y corrección

Entrenamiento auditivo

  • Exposición a un modelo
  • Percepción auditiva
  • Articulación del fragmento

Mapa, laboratorio y corrección

Completamiento de información

  • Familiarización con determinada unidad fonética
  • Interacción comunicativa
  • Intercambio de información
  • Autoanálisis

Mapa y laboratorio

Juegos lingüísticos

  • Familiarización con determinada unidad fonética
  • Interacción comunicativa
  • Solución de la tarea
  • Reporte al grupo

Mapa y laboratorio

Juegos de roles

  • Familiarización con determinada unidad fonética
  • Interacción comunicativa
  • Análisis en parejas

Mapa y laboratorio

Lectura expresiva

  • Familiarización con determinada unidad fonética
  • Producción de las unidades fonéticas según los requerimientos del texto
  • Análisis de deficiencias y logros

Mapa, laboratorio y corrección

2.2 EL USO DEL MAPA FONÉTICO EN LAS CLASES DE PRÁCTICA INTEGRAL

El mapa fonético es una pancarta que permite que se grafiquen las unidades fonéticas, las que dejan de ser totalmente abstractas para el estudiante, mientras se tornan más asequibles para obtener el conocimiento y desarrollar su competencia lingüística.

En la enseñanza de la pronunciación se han utilizado diversos medios, como las pancartas para visualizar los sonidos del inglés. C. Prator utiliza en su Manual of American Pronunciation el denominado Triángulo Viëtor (38) para ilustrar las vocales, y A. Gimson refleja los símbolos de las unidades segmentales en su Tabla del Alfabeto Fonético Internacional (39); pero ninguno ha graficado todas las unidades segmentales y suprasegmentales en un medio de enseñanza único.

La pancarta que se propone para el trabajo del docente y los alumnos, el mapa fonético, se diferencia de sus similares, pues es un medio que, por primera vez en su uso, permite la interacción en cualquier clase de inglés, sin restarle tiempo a las otras actividades para el aula y, además, al mostrar las unidades segmentales( que están ordenadas por el modo, sonoridad y el lugar donde se produce cada sonido) y las suprasegmentales facilita el trabajo con los sonidos individuales, palabras aisladas o el discurso hablado.

El mapa está diseñado para su exposición frente al aula, de manera que pueda ser usado en cualquier momento de las clases prácticas que componen las asignaturas PILI, de forma tal que su utilización cubra una gama amplia de funciones en el proceso de aprendizaje, desde la presentación o práctica de un sonido hasta el diagnóstico de su percepción en los estudiantes. Por consiguiente su propósito no es propiamente el conocimiento de los símbolos fonéticos, sino el acercamiento del alumno a la realización de un sonido o secuencia de sonidos, con la experiencia visual que le ofrece el conjunto de símbolos.

El poco tiempo que consume el uso del mapa fonético en el aula favorece su utilización diaria en la asignatura PILI y contribuye a formar una actitud positiva de los estudiantes hacia la Fonética y la Fonología Inglesa. Los aspectos fundamentales en que este medio difiere de sus similares, pueden sintetizarse de la siguiente forma:

Aspectos a comparar

Pancartas tradicionales

Mapa fonético

Unidades representadas

  • Segmentales
  • Segmentales y suprasegmentales

Modo de uso

  • Exposición gráfica
  • Exposición gráfica e interacción

Momento de uso

  • En caso de explicaciones en las asignaturas PILI o FFI sobre los fonemas
  • En cualquier momento de las clases de las asignaturas en inglés que necesite precisión de los fonemas o los prosodemas

Función en la enseñanza

  • Establecer la relación entre la ortografía y la pronunciación inglesa
  • Vincular la percepción y producción de las unidades fonéticas
  • Descubrir las áreas con dificultades
  • Establecer la relación sonido- grafía

Cómo se procede

  • Se muestran los sonidos y se ejemplifican en una palabra
  • Se muestra cualquier unidad fonética, se ejemplifica al nivel de la palabra o superior a este y se interactua con el medio

En síntesis este mapa fonético le da al profesor la posibilidad de diseñar disímiles ejercicios y técnicas, que incrementan la motivación en el aula. También permite el perfeccionamiento de la pronunciación y facilita la independencia en el aprendizaje. Además, por vez primera, se incluye junto a los fonemas a los prosodemas, con lo que se reconoce la importancia de las unidades prosódicas para la comunicación.

2.3 LA INSTRUCCIÓN DEL ESTUDIANTE EN LAS TÉCNICAS DE CORRECCIÓN DE ERRORES

La comunicación en inglés presupone el uso apropiado del sistema, pues las formas inapropiadas e inexactas conspiran contra el propio proceso comunicativo, aun cuando se comprenda el mensaje. Así, la adquisición de las formas esmeradas del idioma extranjero es una parte esencial del aprendizaje.

En la sección "Say it Right", que es para la práctica de las unidades fonéticas, no es objetivo enseñar el empleo de las técnicas de corrección de errores; pero se hace asequible su introducción allí, pues está destinada a la práctica de pronunciación. La función de esta sección en cada unidad es recalcar solapadamente algunas regularidades fonéticas en pequeños modelos de conversación. Esta sección sirve de patrón de pronunciación a imitar por los estudiantes, donde ellos captan las habilidades profesionales del docente, pero se pierde en un por ciento considerable la posibilidad de entrenarlos en el uso de las técnicas de corrección y que aprendan a solucionar sus propias dificultades cuando no se les enseñan los procedimientos de las técnicas de corrección fonética.

Esta razón, instructiva específica, reclamó que la sección referida adquiriera características específicas en sus propósitos y fuera utilizada, a manera de ejemplo de conversación, como un ejercicio de repetición, posteriormente como una demostración del empleo de las técnicas de corrección de errores durante el entrenamiento auditivo y, finalmente, su incorporación consciente en la comunicación.

Luego de determinar el contenido fonético que expresaba cada unidad, el profesor en dicho entrenamiento pudo darle prioridad a una técnica sobre otra para fijar su procedimiento, aunque se conoce que un mismo error puede tener varias formas de corrección. La propuesta que ofreció este autor, que se ejemplifica en la memoria escrita de la investigación, intentaba balancear la frecuencia con que ellas se usan durante los primeros años para convertirlas en un hábito de su actuación diaria.

El procedimiento empleado en esta investigación partió de la repetición a la demostración de otra técnica, la cual fue apoyada por el mapa fonético siempre que se trataba de marcar alguna unidad segmental, entonación o acento, luego el estudiante la utilizaba en ese contexto para finalmente incorporarla a la práctica del idioma que diariamente acaecía en el aula. Es en este aspecto en el cual difiere su uso en esta investigación con respecto a otras formas anteriores, como se puede apreciar en la siguiente comparación:

Aspectos a comparar

Corrección tradicional

Corrección empleada

Tipo de entrenamiento

  • Imitativo
  • Consciente imitativo

Funciones en el aprendizaje

  • Autocorrección y corrección
  • Autocorrección y corrección

Momento para el entrenamiento

  • Cuando ocurrían los errores
  • En una sección de la clase y cuando se necesita la corrección

Cómo se procede

  • Del ejemplo a la corrección
  • Del ejemplo a la corrección, a la comunicación

2.4 LA EJERCITACIÓN DEL INGLÉS EN EL LABORATORIO DE IDIOMAS

Con la implementación del Plan C, la práctica del idioma en el laboratorio se ceñía a la utilización de audiciones complementarias al texto principal del curso empleado en el aula, proveniente del cuaderno de trabajo o cursos similares para el desarrollo de esa habilidad, pues los manuales no resolvían las exigencias de los principios del enfoque comunicativo.

Ninguna de las formas de utilización del laboratorio de idiomas permitía a los estudiantes una práctica efectiva de la pronunciación, que se relacionara con la realizada con el texto principal de la clase de idioma. Los manuales existentes respondían únicamente a un diseño estructuralista de la enseñanza y los profesores no contaban con la preparación suficiente para crear sus propios sistemas de ejercicios para el trabajo correctivo y uso del medio con el enfoque comunicativo (40).

La creación por este autor de un manual de ejercicios de pronunciación (41), a partir del contenido que conforma el texto básico del alumno, posibilitó la realización de ejercicios reproductivos y productivos aplicables al enfoque comunicativo, pues este se estructuró en un ciclo permisible para dicho enfoque: desde las actividades controladas, a las dirigidas, hasta las de producción libre. También, la actuación del estudiante en el nivel del discurso reflejó la configuración lógica que del contenido se hizo, entre el texto básico y el manual para el laboratorio, en aspectos lexicales, gramaticales y paralingüísticos, con una pronunciación más clara e inteligible. (42) Así la estructura del manual quedó conformada como a continuación se muestra:

Dos partes integrantes: análisis segmental sobre vocales y análisis segmental sobre consonantes.

Estructura:

  1. Introducción: para el profesor y el alumno.
  2. 14 unidades de práctica en cada parte, organizadas por pares mínimos.

En cada unidad se presenta:

  • Una comparación descriptiva de los fonemas en cuestión y su dificultad para los hispano- hablantes.
  • Ejercicios de discriminación de sonidos al nivel de la palabra y la oración.
  • Ejercicios comunicativos.
  1. Glosario de términos lingüísticos.

Con esta propuesta de ejercicios para el uso del laboratorio de idiomas en los años iniciales, se brinda mayor atención a las interferencias de la lengua materna, se consolidan los vínculos entre los contenidos sobre la pronunciación de las asignaturas de la PILI al tener más incidencia el análisis de las unidades fonéticas y se emplea con mayor acierto el lenguaje que requiere el especialista, con los que se logra incrementar el desarrollo de la competencia lingüística en el nivel fónico y, asimismo, desarrolla los hábitos correctos de pronunciación.

La propuesta de ejercicios solucionó dificultades, que para el entrenamiento del especialista que se forma en el ISP producían otros manuales de pronunciación, a partir de cómo se concibe el aprendizaje de este estudiante, como se puede observar con la siguiente comparación.

Aspectos a comparar

Manuales estructuralistas

Manuales comunicativos

Manuales creados por el investigador

Tipo de práctica

Mecánica

Conversacional

Electiva

Consideración de la lengua materna

Pocas veces analizan las interferencias directamente

Analizan las interfe-rencias de estudiantes plurilingües

Analizan las posibles interferencias de la lengua materna

Consideración de la segunda lengua en los ejercicios

Reflejan las palabras más usadas en inglés según Thorndike. De construcciones gramaticales simples a más complejas

Reflejan la función comunicativa más afectada por las unidades prosódicas, de allí se deriva el contenido léxico y gramatical

Reflejan las funciones que usan los estudiantes en las unidades del libro de texto, se emplean unidades léxicas y relaciones sintácticas conocidas

Relación con la comunicación

No contextualizado

contextualizado

contextualizado

Nivel de análisis

De la palabra a la oración

En el discurso

Desde la palabra hasta el discurso

Cómo se procede

Realización de la distinción de los pares mínimos, análisis de los patrones estructurales y ejercitación en la oración

No se realizan distinciones mínimas, análisis de ejemplos de habla inteligible de hablantes nativos y ejercitación fundamental en la interacción comunicativa

Realización de la distinción mínima entre unidades a considerar, análisis de estas en contextos conocidos y ejercitación desde la palabra hasta el discurso

Partes: 1, 2, 3


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