Una estrategia integrada para desarrollar la competencia lingüística en estudiantes de Lengua Inglesa (página 3)
El manual creado por este autor para primero y segundo
año se ajustó a un formato cíclico: Una
clase de entrenamiento auditivo y otra de pronunciación.
La primera clase de cada unidad se concentró más en
el entrenamiento auditivo y el desarrollo de las habilidades
orales.
Durante tercero y cuarto año, cuando los
estudiantes realizan la práctica del inglés a
través de ejes temáticos en las diferentes
unidades, por lo que no se produce el seguimiento de una historia, ni hay un texto
único como en años anteriores, el nivel de
desarrollo lingüístico es considerado entre
intermedio avanzado y avanzado. Por tanto, en las clases de
laboratorio se recomendaron los manuales Clear Speech y
Speak Up! (43) para ser utilizados con estos
estudiantes.
En este capítulo se ha ofrecido la estrategia a
desarrollar en los tres momentos favorables para alcanzar la
competencia lingüística en la PILI: Con el empleo
diario del mapa fonético para visualizar y presentar el
sistema fónico del inglés, con el entrenamiento en
las técnicas de corrección de errores con las que
los estudiantes elevan su preparación para el correcto uso
de la lengua extranjera durante el ejercicio de su
profesión y con los ejercicios especializados de los
manuales que brindan el metalenguaje y la práctica de las
unidades que componen la pronunciación inglesa. Esta
estrategia permite, por primera vez, la práctica de los
conocimientos fonéticos y fonológicos para
desarrollar la competencia lingüística en ese nivel
de la lengua desde la PILI con el enfoque comunicativo que se
utiliza en la enseñanza y la compatibilidad con el texto
fundamental del alumno, lo cual posibilita establecer una mayor
correspondencia entre las habilidades orales de la lengua y el
desarrollo de la competencia lingüística.
CAPITULO III
VALORACIONES SOBRE
UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA DE LA PROPUESTA
En este capítulo se explica la utilización
de la propuesta de estrategia integrada de enseñanza
aprendizaje para desarrollar la competencia
lingüística con un grupo experimental en la docencia
en la Licenciatura en Educación, Especialidad Lengua
Inglesa.
3.1 DISEÑO DE LA VALIDACIÓN DE LOS
RESULTADOS EN LA PRÁCTICA
Durante estos años de entrenamiento con el grupo
experimental, se empleó la observación para comprobar la
realización de transcripciones fonéticas,
así como la comprensión de los símbolos
usados en los diccionarios
de pronunciación y la utilización de varias
técnicas para la corrección de errores en los
estudiantes. Las clases del laboratorio de idiomas fueron el
marco propicio para que ellos utilizaran el mapa fonético,
realizaran transcripciones fonéticas en el pizarrón
y emplearan diversas técnicas para la corrección de
errores entre ellos. Asimismo, en la Práctica Responsable
se observó como estos aspectos eran tratados con mayor
asiduidad que tradicionalmente.
La observación se realizó en tres momentos
diferentes: el proceso docente, la práctica laboral y en la
defensa de los trabajos investigativos como parte del proceso
extradocente. De esta forma la observación abarcó
los tres componentes: el académico, el laboral y el
investigativo. La frecuencia empleada en cada uno se
comportó de la siguiente forma:
- En el proceso docente: una observación
mensual, excepto en primer año donde se realizaron dos a
inicio y final del segundo semestre. Se consideró que
ese año es básico para la formación de
hábitos, habilidades y capacidades y por tanto se
verían limitaciones. - En la práctica laboral: a partir de
tercer año, al menos dos en cada semestre. Se
consideró como observación previa dos casos en
segundo año cuando un número reducido de
estudiantes impartió clases como alumnos
ayudantes. - En la investigación: se realizaron en
las defensas de los trabajos de cursos en inglés durante
tercer y cuarto año.
La pronunciación de unidades segmentales y
prosódicas del sistema fónico del inglés con
sus peculiaridades intrínsecas y la comprensión del
lenguaje oral a partir del reconocimiento correcto de los sonidos
producidos y el conocimiento conceptual fueron los indicadores de
la hipótesis que necesitaron ser comprobados
con el montaje del experimento.
Entre las técnicas para diagnosticar las
dificultades de pronunciación de los estudiantes
están los estudios comparativos, las preguntas y
respuestas orales en el aula y la lectura expresiva (44). Esta
última es la que se empleó como instrumento
principal para realizar el diagnóstico, que aunque no es
un acto de expresión oral espontáneo, es una
actividad donde el estudiante habla guiado por un texto y es,
además, una de las actividades que más realizaban
los profesores en la Enseñanza Media antes del uso del
video y el
televisor.
Los textos empleados, incluidos en el informe, para que
los estudiantes realizaran sus grabaciones como muestras de sus
realizaciones del habla, fueron seleccionados de diferentes
materiales
escritos que, como característica general, presentaban
autenticidad en el idioma. Estos textos se consideraron similares
porque presentaban igual cantidad de sonidos y de grupos tonales,
aunque en cada momento se empleó uno diferente, el que se
adaptaba al nivel del conocimiento del alumno por el incremento
gradual alcanzado en las habilidades de la lengua. A cada uno se
le realizó la transcripción fonológica y se
adecuaron para que la cantidad de sonidos involucrados fuera 36,
se marcó la entonación, el ritmo, las pausas y los
acentos en las palabras y se reconoció la prominencia en
los 15 grupos tonales, luego a cada unidad fonética se le
dio como código la simbología del Alfabeto
Fonético Internacional y dichos fonemas se marcaron con un
número para valorar la actuación de los estudiantes
con cada uno de ellos.
En la validación de la propuesta, se
empleó como método un experimento sucesional
proyectado (con la comparación antes y después de
los estudiantes del grupo experimental desde primero hasta cuarto
año) para la Carrera de Lengua Inglesa del ISP
"José Martí" de Camagüey. El mismo
comprendió las siguientes etapas:
- Aplicación de una prueba de entrada sobre la
unidad fonética a ejercitar en la práctica
especializada. - Aplicación de la propuesta de estrategia
integrada. - Aplicación de una prueba intermedia para
realizar un análisis parcial sobre el desarrollo de la
competencia lingüística en el
año. - Repetición de las tres etapas anteriores con
la unidad fonética precisada para el momento de
preparación del estudiante en cada
año. - Aplicación de la prueba de salida como
diagnóstico final del grupo. - Procesamiento y análisis de los
resultados.
La muestra estuvo conformada por los 23 estudiantes
matriculados en el primer año de la Licenciatura en
Educación de la especialidad desde el curso 1997- 1998 que
culminaron el cuarto año en el curso 2000- 2001. A este
grupo de sujetos, graduados en el año 2002, se le
aplicó la encuesta utilizada en años anteriores en
enero del 2003, para valorar qué impacto ocasionó
el entrenamiento diferenciado en su formación y desarrollo
de la competencia lingüística.
Desde el comienzo se le prestó atención
especial al comportamiento
del grupo por lo que la observación constituyó un
método auxiliar de trabajo en la etapa. Como se
partió del diagnóstico, esto permitió que la
investigación tuviera un registro continuo
sobre los sujetos implicados en la fase experimental de la
propuesta. Este método fue apoyado con la entrevista
no estandarizada, de manera que el investigador mantuvo un
intercambio comunicativo con cada individuo del grupo obteniendo
la información complementaria para cada
momento.
Como procedimiento, en primer año se grabó
al grupo con un texto inicial donde a cada estudiante se le
marcó el total de errores cometidos y, dentro de esos, los
que pertenecían a vocales, puesto que ellas tenían
un tratamiento particularizado en las clases de laboratorio
durante el año. Al finalizar el curso se procedió a
grabar a los estudiantes en una prueba intermedia con un texto de
mayor complejidad, el cual presentó similares
posibilidades de realización de vocales. Ambas grabaciones
fueron evaluadas con los rangos de Muy Bajo, Bajo, Medio, Alto y
Muy Alto mediante los indicadores propuestos para el desarrollo
de la competencia lingüística, los cuales aparecen
detalladamente en el cuerpo del trabajo investigativo, para
valorar el desarrollo alcanzado en la competencia
lingüística durante la etapa.
Este mismo procedimiento se empleó en segundo y
tercer año durante el trabajo especializado del
laboratorio con las consonantes y los elementos suprasegmentales
respectivamente, utilizando textos que eran de mayor complejidad
con relación a los anteriores. En cuarto año se
continuó depurando cualquier obstrucción en la
competencia lingüística de los alumnos. Se
partió de los errores cometidos en las grabaciones
precedentes para reforzar determinada unidad fonética
afectada hasta ese momento y se realizó una
grabación al final como prueba de salida, donde los mismos
estudiantes fueron quienes detectaron sus dificultades y
contabilizaron las deficiencias en cada área. Los rangos
obtenidos al culminar cuarto año fueran comparados con los
que cada alumno logró al inicio de la Carrera con la
prueba estadística de Wilcoxon para comprobar la
hipótesis.
Es necesario señalar que a partir de tercer
año, cuando los alumnos se encontraban insertados, se les
dio seguimiento a su actuación profesional a través
de los controles a clases y la información de los tutores
y profesores responsables sobre la incidencia que de la
competencia lingüística presentaron los estudiantes
en la práctica laboral.
3.2 ANÁLISIS DEL PROCESO DE VALIDACIÓN
DE LOS RESULTADOS
Los resultados del trabajo en cada año,
independientemente de su interpretación general,
persiguieron el objetivo de comprobar el desarrollo de la
competencia lingüística individual de cada estudiante
en el transcurso del experimento como se detallará en este
análisis. Además, se puntualizará el
comportamiento de los estudiantes en la comisión de
errores que demuestra la necesidad de prestarle atención a
unidades fonéticas específicas en el aprendizaje
del inglés por los hispano- hablantes.
3.2.1 Primer año
Para primer año fueron seleccionados dos textos
que aparecen en el libro del alumno Spectrum 1, para la
prueba de entrada. En ellos se aceptó con preferencia la
aparición de todos los sonidos vocálicos, por ser
estos los que se trabajaron en mayor medida durante las
prácticas de laboratorio del año.
En la prueba de entrada, las palabras con mayores
dificultades fueron people, percent, hamburgers y average, aunque
al analizar cada oración como una unidad de significado,
los cambios que afectaron la comunicación se dieron en la
sustitución de person por percent y morning por money, con
los cuales se varió el sentido de las
oraciones.
Otras dificultades fueron la realización de
acentos inapropiados en las fechas, en números cuyos pares
se asemejan como 18- 80 y 19- 90, la omisión de la
marca del
plural después de los sonidos [r] y [b] en las palabras
jobs, years y hamburgers, la inclusión de una vocal en la
última sílaba compuesta por consonantes(la o
en people y la e en eaten) como resultado de la
interferencia negativa del español, la falta de
realización del sonido [h], que en español es muda,
en hamburgers y las sustituciones de una palabra por otra del
mismo rango. Además, algunas palabras fueron pronunciadas
como si la grafía y el sonido correspondiente fuesen
españoles, en este grupo se cuentan las palabras: Average,
change y jobs.
Se observó que los errores en las vocales
oscilaban entre dos y once, mientras que los totales, que
además, incluyeron a aquellos cometidos con consonantes,
elementos prosódicos y otros, que comprenden cambios de
palabras, cambios de orden, omisiones y adiciones de sonidos o
palabras, ocuparon un rango entre 5 y 29 ocurrencias.
En primer año de la Carrera, se detectó
con la observación que la mayoría del grupo
presentaba problemas con los sonidos vocálicos y
consonánticos que no se registran en el español de
Cuba. Además, fueron muy frecuentes las pausas indebidas y
la acentuación de la mayoría de las sílabas
de las palabras, lo que afectaba el ritmo y la entonación
correctas, lo cual fue objeto de tratamiento en las aulas con los
ejercicios del libro de texto y el cuaderno de
trabajo.
En el laboratorio se perfeccionó la
audición y la producción de los sonidos
vocálicos realizando un trabajo exhaustivo con los pares
contrastantes, que ocasionaron interferencias por su
realización en posiciones cercanas uno del otro. En cada
caso, luego de emplear diferentes técnicas para el
entrenamiento auditivo y brindarle al estudiante la
conceptualización de aquellos términos más
necesarios, se desarrolló un conjunto de ejercicios
comunicativos en los cuales era fundamental la realización
de los sonidos practicados en el laboratorio, como parte de la
competencia lingüística que debía dominar el
alumno.
Posterior al trabajo con todos los sonidos
vocálicos del inglés, se grabó a los
estudiantes con un texto integro. El texto era una carta que se
había trabajado en la unidad 4 del libro del alumno en la
cual el idioma tenía todavía una estructura simple,
los cambios que provocaban incomprensiones del contenido fueron
menores, solo se presentaron los casos de day por
they y sink por think. Sin embargo, se
mantuvo el sonido de la o del español en
people y en world en algunos casos, aunque de forma
general los estudiantes se comportaron con una mejoría
sustancial en la comisión de errores, lo que se demuestra
con el decrecimiento de fallas en la producción de las
vocales.
Con la comparación de los resultados de ambas
pruebas, se
notó un comportamiento general más eficiente del
grupo en la segunda grabación. Asimismo, se apreció
una mejoría en la producción de las vocales, pues 6
estudiantes lograron el rango 0 ó 1, y un total de 20
estudiantes incrementaron su actuación en el idioma
extranjero, al presentar menos errores.
De acuerdo a los rangos establecidos para el experimento
de MB, B, M, A y MA en que con cinco parámetros se
cualificó el desarrollo de la competencia
lingüística con una prueba inicial y otra intermedia
al final del año se percibió un incremento en la
actuación de los alumnos.
El parámetro de mejores resultados fue la
fluidez, en que 13 estudiantes avanzaron con respecto a la
primera grabación y ninguno retrocedió. En el
análisis individual de los alumnos en los
parámetros, dos no mostraron avances en los rangos
alcanzados en ambas pruebas, mientras otros dos solo variaron
negativamente en uno de ellos, otro sufrió cambios
negativos en dos e igual cantidad de cambios positivos. El resto
del grupo presentó resultados favorables, al menos, en dos
de los cinco parámetros.
De forma general se puede concluir lo acontecido en el
año con las siguientes valoraciones: con el grupo de
experimento un estudiante retrocedió un nivel; diez
estudiantes se mantuvieron en el mismo nivel
lingüístico de manera general, aunque la
mayoría experimentó ligeras mejorías en
algunos indicadores; y doce subieron un nivel al comparar las
pruebas de entrada e intermedia número 1.
3.2.2 Segundo año
Para segundo año se utilizaron dos textos, los
cuales contaban con los 36 sonidos requeridos y los 15 grupos
tonales. En estos casos se priorizó la aparición de
los fonemas consonánticos, objeto de práctica en
laboratorio de idioma.
El primer texto se comprobó como ejercicio de
audición primero, pues este dictado sería empleado
para comparar las posibilidades auto correctivas de los alumnos
en un momento inicial contra otro final en cuarto año,
luego el texto sirvió como grabación de la prueba
intermedia número 2. En la grabación, las palabras
con mayores dificultades fueron las que presentan el sonido
semiconsonántico [j] como en usually, yellow
y used, en las dos palabras finales el cambio del fonema
provocó la realización de jealous y juice. Otra
unidad fonética de gran dificultad lo fue la / v / en la
preposición of que, al realizarse de forma sorda,
provocó la producción de la palabra off,
este mismo sonido fue sustituido por [b] en posición
intermedia e inicial en las palabras everywhere y
very. Asimismo, ocurrieron variaciones con los sonidos
[ ò ] y
[hw] en especially y what, ya que estos sonidos no
son familiares para hispanohablantes. En menor medida se
produjeron sustituciones que dificultan el entendimiento del
mensaje en los casos de stewed por stood, Steve y steady, full
por fool y kinds por kings y kind.
Como generalidad, al aumentar los errores con las
consonantes, aumentó las incorrecciones en la
pronunciación del estudiante; aunque, en algunos casos, se
apreció que el estudiante presentaba dificultades
más serias en la producción de otras unidades.
Luego, se delimitó el rango en los cinco indicadores
lingüísticos para cada estudiante con la
grabación realizada.
Nuevamente el trabajo desarrollado en el laboratorio se
encauzó hacia el perfeccionamiento de las habilidades de
audición con la correcta discriminación de fonemas
consonánticos, y a las de expresión oral con la
correcta producción de dichos sonidos mediante los
ejercicios de la segunda parte del manual creado por este autor
(45).
Al finalizar la práctica, se realizó otra
grabación, esta vez con un texto adaptado de mediana
complejidad, que presentaba combinaciones consonánticas
que no se registran usualmente en español en las palabras:
exactly, sense, actually y
subscription. Aparecían asociaciones de fonemas
vocálicos y consonánticos al final y comienzo de
palabras, las cuales se unen en el habla y en ocasiones crean un
nuevo sonido, como en la asimilación en what you,
lo que provocaba un ritmo más acelerado, a su vez, la
extensión de las oraciones era mayor, con la posibilidad
de varios patrones de entonación.
El sonido más afectado en esa ocasión fue
el sonido [ z ] en las palabras recipes, magazine y
homes, mientras que la consonante con el segundo nivel de
dificultad se produjo en la producción de [ θ ] y [
ð ] con la th en las palabras three, the,
this, anything y that. Se mantuvo afectada
la producción de la semiconsonante [ j ] en you y
years y la combinación wh en what, y
algunos prefirieron realizar en la palabra actually la [ t
] española ante la [ t ò ] correspondiente a esa grafía
en inglés.
Las sustituciones de una palabra por otra fueron
generadas por varias causas, la gran mayoría por cambios
de vocales como eat en vez de it, now
sustituta de no y won’t como variante de
want, entre otras. En otros casos se utilizaron palabras
cercanas como for por from, recent por recipes, she por he o
playing por paying. También, se presentó una
confusión reconocida en los hispanos- hablantes, la
producción del número three por el adjetivo free o
viceversa.
En esta grabación se denota un incremento de
errores en la producción de sonidos consonánticos
con relación a la anterior, una docena de estudiantes
cometieron menos de cinco errores en las consonantes y su
promedio descendió dos puntos. Sin embargo, el rango mayor
del total de errores fue superior en dos ocurrencias, lo cual
indica que los factores psicológicos pueden causar
anomalías en determinada actuación.
Para conocer el comportamiento de cada estudiante
durante el año y cuál fue el beneficio de su
entrenamiento con las unidades consonánticas se compararon
las pruebas intermedias 2 y 3 realizadas al inicio y final del
curso respectivamente, similar a primer año. Los
parámetros de mayores logros fueron la acentuación
enfática y la fluidez, en cuyos resultados no se
observó ningún retroceso. El rubro más
afectado fue la claridad en que descendieron un nivel cuatro
estudiantes.
Del desarrollo general de la competencia
lingüística con el grupo de estudiantes se pueden
realizar las precisiones siguientes: Un estudiante
retrocedió un nivel; nueve miembros del grupo se
mantuvieron en el mismo rango, no obstante casi la totalidad pudo
avanzar, al menos, en un parámetro; doce alumnos subieron
un nivel y un estudiante mejoró dos niveles al finalizar
el curso.
3.2.3 Tercer año
Para tercer año, los textos seleccionados se
corresponden con la complejidad intermedia de dominio de la
lengua extranjera, por tanto, se repitió el texto
anterior, lo que facilitó una comparación
progresiva en un mismo texto y, además, se incluyó
otro texto.
En este año se les presentó la
última grabación realizada para un análisis
individual de las principales dificultades y se les dio
oportunidad de grabarlo nuevamente. Con esa recopilación,
se comprobó mejoría en la actuación de los
alumnos con relación a la producción de los sonidos
consonánticos y fueron detallados los errores cometidos en
los elementos suprasegmentales con respecto al total
general.
Los principales errores cometidos se ubicaron en la
división en sílabas de la palabra subscription y
pausas indebidas antes de algunas preposiciones, que, a su vez,
fueron acentuadas. Aún se detectó estudiantes que
no producían el triptongo en la palabra
triumphantly, y que no lograron pronunciar correctamente
las semiconsonantes como en el caso de year y you,
o en las combinaciones th como en that y
anything. Esta grabación, obviamente, aportó
rangos más eficientes en el uso correcto del idioma
inglés en general.
La comisión de errores totales estuvo tan
condicionada por las dificultades con los elementos
prosódicos, que únicamente cinco estudiantes
presentaron entre 6 y 12 errores por la suma de errores con las
consonantes, vocales, o por un comportamiento
lingüístico disfásico, afásico y
disgráfico con relación al número de errores
totales.
Los errores consonánticos que repitieron algunos
estudiantes estaban ubicados exactamente en los sonidos que no se
realizan en el español de Cuba, o presentan una
grafía a la que se asocia un fonema del español.
Luego los sustitutos producidos, o eran pronunciados con
características muy similares a otros sonidos del
inglés, o encontraron una mutación con algún
sonido equivalente del español. En el primer grupo se
encontraban los sonidos [ z ], [ θ ], [ π ]
y [ ò ]
en palabras como homes, anything, that y
subscription, mientras en el segundo grupo se
apreció que los sonidos [ j ] y [ tò ] se asemejaron a
[dЗ] y [ t ] en las palabras
year y actually. Ahora bien, el
total de errores de los alumnos promedió 10,6, mejor que
el anterior 17,9, mientras el de los errores con las consonantes
varió positivamente de 5,1 a 2,4. Luego, la
grabación de cada alumno se valoró
con los indicadores establecidos para emplearla como la prueba
intermedia 4.
Durante el tercer año académico, los
estudiantes fueron entrenados para lograr una
pronunciación clara de los prosodemas. Además,
comenzaron a recibir otras asignaturas en idioma extranjero, se
les ofreció la teoría y la práctica de la
Metodología de la Enseñanza del
Inglés y se insertaron en la Práctica Laboral
Responsable con un grupo, por lo que el dominio de la lengua era
cualitativamente superior.
La observación del grupo demostró que
dominaban la representación de los sonidos del
inglés mediante el trabajo con el mapa fonético y
que eran capaces de utilizar varias técnicas de
corrección de errores, lo que los preparaba para su labor
en secundaria básica.
Como las posibilidades de los estudiantes eran
superiores en la lengua extranjera, se determinó emplear
un texto con un grado de complejidad más elevado, con
cambios perceptibles en los patrones de entonación y ritmo
del idioma inglés.
Los errores que provocaron incomprensiones en la
comunicación, y, por tanto, afectaron la competencia
discursiva de los estudiantes, se produjeron por omisiones del
artículo definido, la conjunción and y la
marca del plural en computers y directions; por la
adición de una marca de plural en film y different y al
realizar cambios de una palabra por otra en los casos de: motion
por notion, device por advise, began por begun, era por area y de
in por is. Sin embargo, los otros errores, que constituyeron la
mayoría, no afectaron la comunicación, pero
sí denotaron un acento ajeno al idioma
inglés.
En el análisis individual de los alumnos en el
año se tomaron las pruebas intermedias cuarta y quinta,
como en años anteriores, para valorar el desarrollo en
cada parámetro y de manera general después del
entrenamiento con las unidades prosódicas. En los cinco
parámetros se registraron avances y retrocesos, pero solo
en la claridad y la fluidez los resultados positivos superaron a
los negativos. En resumen, este año se caracterizó
por la cantidad elevada de estudiantes que mantuvo la misma
evaluación en ambas pruebas en alguno de
los cinco parámetros, aunque de esos 15 fueron con el
rango de Muy Alto y 26 con el de Alto.
Como conclusión, sobre lo ocurrido en este
año se puede realizar las siguientes consideraciones: dos
estudiantes retrocedieron un nivel; once mantuvieron el rango
obtenido en las dos pruebas intermedias del año; diez
alumnos alcanzaron un nivel superior y se apreció que al
aumentar la frecuencia de errores en las unidades
fonéticas suprasegmentales se incrementaban los errores
generales.
3.2.4 Cuarto año
Para cuarto año, cuando los estudiantes estaban
en un nivel avanzado, se requería una complejidad mayor en
el idioma. Se emplearon el texto anterior ya conocido y grabado
anteriormente y otro del manual del año con los sonidos y
grupos tonales correspondientes. En esa ocasión, para
diferenciar los sonidos que aún tenían la
característica de darle al inglés un acento
extranjero. Por tanto, también se valoró en esos
textos las combinaciones entre palabras con la correcta
entonación y ritmo. Como en los años anteriores, se
realizó la práctica especializada en el laboratorio
para corregir esas dificultades con los ejercicios propuestos en
el manual Speak Up! (46)
Los ejercicios de ese cuaderno estaban concebidos a
partir de un entrenamiento consciente del estudiante en la
habilidad de escuchar para reconocer en qué aspectos del
habla individual difería de los patrones establecidos en
el inglés norteamericano, para con un acercamiento natural
a cada unidad fonética y los ejercicios guiados, llevar al
estudiante hacia una práctica conversacional intensiva
durante cuarto año sobre aquellos rasgos distintivos que
determinaban un acento diferente en la lengua
extranjera.
La grabación final del año se
realizó con una complejidad mayor a las anteriores, pues
esta fue valorada como prueba de salida del cuasi- experimento.
Primeramente, se realizó un dictado para valorar sus
posibilidades de autocorrección, posteriormente fueron
grabados con la lectura en voz alta y comparados con la
actuación precedente. Los resultados avalan la efectividad
de la estrategia de enseñanza aprendizaje establecida en
esta investigación para la enseñanza de la
pronunciación desde la PILI con enfoque comunicativo, pues
en la habilidad de escuchar mejoraron considerablemente sus
resultados y se constató el desarrollo de las
posibilidades de rectificación con las técnicas de
corrección.
Durante el año se observó un mejor
comportamiento del grupo para corregirse sus errores entre ellos
sin la participación directa del profesor y se
incrementó la utilización del mapa fonético.
Finalmente, se observó desde las clases de laboratorio un
uso más acertado de los términos fonéticos y
las técnicas de corrección de errores.
Además, su actuación con el mapa fonético
reforzó el trabajo realizado en la asignatura
Fonética y Fonología Inglesa, para recordar la
equivalencia del sonido y la grafía.
Para valorar el incremento del grupo en el desarrollo de
la competencia lingüística general, se realizó
la prueba de rangos señalados y pares igualados de
Wilcoxon. Para ello, se escogió a cada alumno como su
propio control y como
eran muestras relacionadas se realizó la medición en la escala de rangos
al respecto. Se evaluó la prueba de entrada y la de salida
en los rangos de MB, B, M, A y MA para otorgarle el valor
numérico respectivo de 1, 2, 3, 4 y 5 a la
actuación de cada alumno, con los niveles de
significación a
= 0,05 para la prueba de una cola. Entonces, se
estableció H0 y H1 de la siguiente manera:
H0 Hipótesis de nulidad: El desarrollo de
la competencia lingüística al comienzo y
después del curso era similar.
H1 Hipótesis alternativa: El desarrollo de
la competencia lingüística después de los tres
momentos donde se empleó la estrategia de enseñanza
aprendizaje fue superior que al inicio del curso.
Se adjuntaron los puntajes en rangos al inicio y al
final en la tabla. Para la diferencia se asignaron rangos
numéricos ya señalados anteriormente. Se
delimitó el rango de d y el menos frecuente y se
calculó T como la suma de los rangos menos frecuentes y el
resultado, en este caso fue 0, se confrontó con la tabla
que propone Wilcoxon para la estadística no
paramétrica (47).Como T era menor que el valor que aparece
en la tabla para cada N, en que no se constataron diferencias
nulas, se pudo rechazar la hipótesis H0 y aceptar H1 con
un nivel de significación por debajo de a = 0,025, menor que el indicado
originalmente de a
= 0,05. Con lo que se demostró la validez de la
propuesta para desarrollar la competencia lingüística
de los estudiantes durante los cuatro años de
entrenamiento en el centro.
Siguiendo el anterior procedimiento para cada
año, para comprobar si había sido positivo el
cambio operado en la competencia lingüística de los
estudiantes se emplearon las correspondientes pruebas intermedias
como pre test y post test, según el caso, y al aplicarles
la prueba estadística de Wilcoxon se pudo apreciar que
siempre se cumplió con los parámetros
requeridos.
Estos resultados reflejan la validez de la propuesta
para el actual Plan de estudio como solución a la
problemática apreciada en el inicio de la
investigación. Pero, además, como se considera
necesario continuar desarrollando y perfeccionando la competencia
lingüística de los estudiantes de la Especialidad de
Lengua Inglesa, aun cuando se modifique el Plan de estudio
vigente, se ha comenzado a explorar otras vías para hacer
factible su implementación en cursos venideros.
Sobre los resultados del año se pueden realizar
las siguientes valoraciones: un estudiante del grupo
retrocedió un nivel, ocho se mantuvieron en el mismo nivel
durante el año, pero cinco presentaron el rango
máximo en las dos pruebas, además, catorce
estudiantes subieron un nivel. Los estudiantes del grupo
experimental presentaron en la última grabación un
desarrollo de la competencia lingüística mayor, por
cuanto la mayoría logró aumentar dos niveles o
más durante la Carrera y ninguno se mantuvo o
retrocedió en los parámetros alcanzados al inicio
del curso.
En este capítulo se han ofrecido los resultados
del experimento con un grupo de la Carrera de Lengua Inglesa que
posibilita la integración de los conocimientos
fonéticos y fonológicos en la Práctica
Integral de la Lengua Inglesa y la creación de la
competencia lingüística en los alumnos mediante el
desarrollo de sus estrategias para la pronunciación
correcta. Con lo cual los estudiantes de la Carrera Lengua
Inglesa en el ISP José Martí elevan su
preparación lingüística.
En este trabajo investigativo se han ofrecido varias
conclusiones que aparecen de manera explícita dentro del
cuerpo de los capítulos y epígrafes que conforman
esta investigación. No obstante, se considera necesario,
para una mayor precisión, referirse a ellas nuevamente, en
aras de enfatizar los aspectos que se han logrado y que
constituían tareas para el cumplimiento del objetivo
propuesto en la introducción de este trabajo.
A través del análisis histórico
sobre la problemática estudiada se puede afirmar que como
en la Cuba neocolonial la formación de profesores de
inglés no constituía una prioridad del sistema
educacional, la enseñanza del inglés y de la
pronunciación dependían de las posibilidades
individuales de los profesores a partir de sus conocimientos,
creatividad y selección de un determinado curso de
instrucción que tal vez ofreciera mayor atención a
ese componente lingüístico.
Con el Triunfo de la Revolución se comenzó
un cambio de sentido en el sistema educacional cubano que
incluyó la enseñanza del inglés como idioma
extranjero, pero en sus inicios los materiales disponibles no
cubrían todas las necesidades para los objetivos
planteados. De allí que se ha venido aplicando una serie
de planes de estudio para la formación de profesores de
inglés, en el que cada nuevo significa un peldaño
superior del perfeccionamiento constante en el sector.
La enseñanza de la pronunciación inglesa,
durante la etapa de la Educación
Revolucionaria de formación de profesores, transitó
por una era estructuralista en cuatro planes de estudios, en que
los textos presentaban carencias lingüísticas, que no
permitían el desarrollo del estudio de la fonética
y la fonología inglesa, sino se acudía al empleo de
los manuales de pronunciación u otros textos, cuyo
contenido no se relacionaba con el texto básico del
alumno. En el Plan B, aunque se trató de perfeccionar este
aspecto con textos cubanos, no se logró satisfacer los
requerimientos funcionales de la comunicación.
Con el empleo de los textos comunicativos en la
enseñanza del inglés en el país con el Plan
C, aparecieron limitantes a las que hay que brindarles especial
atención si se desea avanzar en el desarrollo de la
didáctica especifica para el idioma extranjero, pues en
esos cursos comunicativos no se encuentra el propósito
específico de enseñar inglés a aquellos que
después serán profesores de idioma, ni una
metodología uniforme para el tratamiento de los aspectos
fonéticos. Además, no están basados en el
tratamiento correctivo para las interferencias de la lengua
materna del estudiante en la adquisición de la lengua
extranjera.
Los recién graduados de este Plan C han mostrado
carencias lingüísticas en el diagnóstico
realizado y en el resultado de su trabajo se ha detectado que no
dominan conceptos lingüísticos elementales, ni las
técnicas de corrección de errores, lo que les
limita el trabajo con el código oral y les dificulta la
efectividad pedagógica en la enseñanza de la lengua
extranjera, pues no demuestran un grado de desarrollo adecuado de
la competencia lingüística.
Como se ha podido ejemplificar, con el uso del mapa
fonético, el entrenamiento en las técnicas de
corrección y los manuales para las clases de laboratorio,
se crea el espacio necesario para, de manera ordenada, integrar
los conocimientos fonéticos y fonológicos en la
Práctica Integral de la Lengua Inglesa con lo que se
soluciona algunas deficiencias de formación
lingüística de los egresados. El uso
sistemático de estos tres elementos constituye una de las
novedades de esta investigación, pues las formas de
emplearse en la docencia, con las que se logró practicar
esos conocimientos durante el entrenamiento comunicativo del
idioma, posibilitan perfeccionar la enseñanza del
inglés como un sistema, para la formación de los
profesores de idioma en el I.S.P José Martí con una
competencia lingüística más desarrollada y,
por tanto, mejor desempeño profesional.
El mapa fonético contribuye a la independencia
cognoscitiva de los estudiantes, pues paso a paso les facilita el
acceso a la pronunciación, entonación y ritmo
correcto del inglés, aumenta el interés por
interactuar en clase a partir de los medios de enseñanza y
las posibilidades para el uso de diccionarios de
pronunciación. Por otra parte es un aliado del profesor
para solucionar las dificultades de pronunciación de los
estudiantes en el momento de producirse.
Por una razón instructiva especifica, la
sección "Say it Right" del libro de texto del estudiante,
que es la diseñada para la enseñanza de la
pronunciación, reclama que se utilice para la
demostración del empleo de las técnicas de
corrección de errores, pues favorece el desempeño
de los estudiantes en el uso del idioma extranjero y les brinda
posibilidades de ser efectivos, dinámicos y preparados
para el trabajo correctivo durante la
enseñanza.
El manual propuesto facilita el desarrollo de la
competencia lingüística; la adquisición de los
conocimientos fonéticos y fonológicos, tanto de
forma práctica como teórica y, a su vez, permite
que, con la sistematización contextualizada y consciente
de este contenido, los egresados de la Licenciatura en
Educación, Especialidad Lengua Inglesa tengan una base
lingüística superior, lo que redundará en una
mejor labor docente – educativa. El empleo del manual en las
clases del laboratorio posibilita la interacción con el
mapa fonético, la utilización de las
técnicas de corrección y el trabajo individual con
las dificultades de los estudiantes para cumplir el objetivo
proyectado en esta investigación.
La validación de la propuesta confirmó que
el estudiante de inglés en el ISP José Martí
puede desarrollar la competencia lingüística,
sustentada en las bases del enfoque comunicativo y que, con esa
competencia desarrollada, se beneficia su actuación en los
componentes académicos, laboral e investigativo, pues
presentan menor cantidad de errores lingüísticos y
aumentan su confianza en el uso correcto de la lengua
extranjera.
Como se ha demostrado con esta investigación,
desde el actual plan de estudio es posible y necesario el
perfeccionamiento en la enseñanza del inglés y la
pronunciación con el empleo del enfoque comunicativo. Este
estudio debe promover la inclusión del propósito
específico de enseñar la lengua extranjera a los
futuros profesores de idioma, teniendo como consideración
primordial la integración de los conocimientos que
componen el curriculum del
estudiante y las relaciones interdisciplinarias que deben
establecerse para este estudiante.
Como se considera que es posible generalizar los
resultados de esta investigación sobre la
integración de los conocimientos fonéticos y
fonológicos en la Práctica Integral de la Lengua
Inglesa, en los ISP, se sugiere que se experimente con otras
áreas lingüísticas en la formación del
profesional con el empleo de propuestas similares, de manera que
la enseñanza del idioma inglés en el pre grado
resuelva las carencias lingüísticas que limitan el
trabajo pedagógico de los graduados. Además,
sería factible realizar un estudio que describa la
influencia en otras dimensiones de la competencia comunicativa al
perfeccionar la lingüística. Asimismo, se sugiere
analizar cómo mejoraría la actuación de los
estudiantes con el uso de las unidades suprasegmentales desde un
trabajo segmental con las vocales y consonantes en la
práctica comunicativa.
Finalmente, se recomienda que el tratamiento correctivo
con los estudiantes profundice en las interferencias de la lengua
materna en la adquisición de la lengua extranjera desde el
propio trabajo metodológico, pero que se entrene a los
estudiantes con tantas técnicas como sean factibles para
ese fin. Este acercamiento posibilitará un estudio
tipológico comparado entre el inglés y el
español desde la Práctica Integral de la Lengua
Inglesa de forma coherente, durante el pregrado, que deben ser
ampliados en las diferentes modalidades de superación
luego, cuando ejerzan la profesión.
- Alfredo Aguayo Didáctica de la Escuela
Nueva. III Edición. Cultural, S.A Habana. 1943.
Pág. 3. - Plan de estudio vigente que aparece recogido como
documento oficial en el texto Licenciatura en Educación
Especialidad Lengua Inglesa. - Este aspecto aparece como uno de los principios del
enfoque comunicativo descrito por Keith Morrow en su ensayo
Principles of Communicative Methodology, conocido por el
principio quinto: los errores no siempre son errores,
página 27, el cual ha sido mal interpretado por los
docentes. - Véase a Lenin en Materialismo y
empiriocriticismo. Editora política: La
Habana. 1963. P. 130. - Véase a Ned Quevedo Integración de
conocimientos de la asignatura Fonética Inglesa en la
Práctica Integral de la Lengua Inglesa para la
formación de profesores de inglés. Tesis en
opción al título de Master en Ciencias
Pedagógicas. Camagüey. 1999. - L.G. Alexander. Pedagogo inglés que basa su
enseñanza de idiomas en el método situacional y
cuya influencia se observa en varias generaciones de profesores
en Cuba. - La serie Integrated English Practice constaba de
cuatro libros para
la enseñanza del inglés en los Institutos
Superiores Pedagógicos. Véase la
introducción a la serie sobre el propósito que
perseguía el curso, en Integrated English
Practice 1. Rosa Antich et al. La Habana: Pueblo y
Educación. 1978. - Clifford Prator Manual of American English
Pronunciation. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
1975. - La serie Spectrum de Sharon Abrams, Donald Byrd,
Sandra Costinett y Diane Warskwsky está sustentada en el
enfoque comunicativo y fue asumida como texto fundamental en
casi todos los pedagógicos con el Plan de Estudio C, con
la excepción del ISP de Villa Clara donde se
empleó como texto complementario de una propuesta de los
profesores de ese centro. - Los documentos normativos incluyen los programas de
las disciplinas, el sistema de objetivos y el modelo del
profesional, entre otros, que fueron recopilados en el texto
Licenciatura en Educación. Carrera: Lengua Inglesa.
Holguín: Editorial Pueblo y Educación. 1990,
aunque aspiraban a la formación de la competencia
lingüística, no reconocieron en la
formulación de los objetivos cuáles las
vías y el para qué era necesaria determinada
aspiración. - Joan Morley The Pronunciation Component in Teaching
English to Speakers of Other Languages. En Landmarks of
American Language and Linguistics. Vol 2. English Language
Progress: Washington D.C. 1997. P 101. - Directamente, influyeron en ese cambio varios
factores, pero fundamentalmente: 1) el incremento acelerado de
la población que necesitaba el inglés para
comunicarse, según el Observatorio
Lingüístico de la UNESCO los hablantes generales en
el mundo alcanzó la cifra de 1000 millones en el 2000
–Correo de la UNESCO. Abril 2000. Pp 20.21. Esta
tendencia ha generado nuevas demandas de dar instrucción
eficiente en esa lengua en una era sumamente competitiva. 2) la
revolución tecnológica desde los años 60
ha incidido en la utilización de una gran variedad de
equipos y materiales aplicables a la enseñanza, algunos
que posibilitan el trabajo con la pronunciación.
Asociado a ese desarrollo se presenta la influencia de la
computación y la informática como propulsores del uso del
inglés en Internet,
correos electrónicos, etc. 3) el cambio de enfoque
pedagógico en la adquisición del idioma, con la
que se sustituye el énfasis en la enseñanza y el
rol del profesor por la prioridad en el aprendizaje y el papel
activo que juega el alumno como usuario creativo de la lengua.
Esto permite que el idioma sea considerado como un sistema
formal y funcional que abarca las necesidades comunicativas de
cada individuo. - Joan Morley. Ob cit. P101.
- John Greenwood Pronunciation- perception and
Production. En The teaching of English as an International
Language. Edición Revolucionaria: Cuba. 1989.
P55. - Joan Morley. Ob cit. P102. Algunos trabajos
importantes aparecieron a partir de 1980 como son: el estudio
con las estrategias y herramientas
necesarias para el uso comunicativo del idioma en 1983, de G.
Brown y G. Yule. La propuesta de J. Morley sobre la perspectiva
de la enseñanza de la pronunciación con la
práctica en la teoría en 1987, y la de R. Wong
quien desarrolló la enseñanza de la
pronunciación tomando como punto de partida el ritmo y
la entonación del inglés. A partir de 1991 M.
Celce-Murcia, y luego J. Morley, centraron sus estudios en la
práctica contextualizada de unidades segmentales y
suprasegmentales con referencias útiles para el
profesor, que respondían a los estilos comunicativos y
las necesidades de brindar situaciones "reales de la vida" a
los estudiantes. - J. Gilbert Clear Speech: Pronunciation and Listening
Comprehension in North American English. First Edition,
Cambridge University Press. 1986. P 1. - Se reconoce que de todos los niveles de
análisis lingüístico es precisamente el
nivel fónico el que provoca mayor dificultad para lograr
el estado
inteligible del habla. Incluso en países donde se habla
inglés, como India y
Nigeria, las dificultades de la pronunciación afectan el
entendimiento en más del 90 %, mientras que el 10 %
restante lo ocupan los problemas lexicales o
sintácticos, según A. Simo Bobda Does
Pronunciation Matter? En Teacher Development. Making the
Right Moves. English Language Progress: Washington D.C. 1996. P
108. - J Greenwood. Ob cit. Pp38- 39.
- Algunos especialistas argumentan que la
enseñanza de la pronunciación debe ser
comprendida como parte de la enseñanza integral del
idioma, siguiendo una dosificación lógica para su
estudio, como en A Training Course for TEFL. Otra postura
asumida sobre este asunto, se cuestiona su necesidad de
enseñanza por dos razones fundamentales: primero, el
logro comunicativo de los estudiantes al producir el idioma a
través de funciones y, segundo, la complejidad de que la
clase de pronunciación cumpla los requisitos del enfoque
comunicativo; aunque en la práctica se refleja su uso
pues no puede existir contenido sin forma, o sea, para
comunicarse oralmente en un idioma ha de materializarse su
sistema fonológico. - El método en la enseñanza de idiomas/ A.
Irízar. La Habana: Editorial Ciencias
Sociales. 1997. Pág 52.1- La competencia sociolingüística, en
la cual el que envía y el que recibe el mensaje saben
las normas para llegar a la otra persona con
el registro adecuado o como decodificar el enunciado, al
tomar en cuenta todas las circunstancias del proceso
comunicativo y su propósito en el contexto social
durante la interacción en la lengua
extranjera.2- La competencia discursiva, en que la efectividad
y claridad del todo a emitir o percibir en el idioma, se
logra con la selección, secuencia y orden de las
palabras y estructuras del mensaje con las que se satisfacen
la intención requerida.3- La competencia estratégica, como el
sistema de variantes de que se valen los comunicantes para
enviar, analizar o comprender los mensajes de forma extensiva
y suplir las limitantes de idioma durante la
interacción comunicativa.4- La competencia lingüística, en que es
adecuado el uso, teóricamente ilimitado, de los
recursos
lingüísticos. O sea, las formas léxicas,
morfológicas, de pronunciación y sintaxis deben
ser correctas como premisa de la interacción en la
lengua extranjera para expresar la realidad deseada con el
mensaje.En esta investigación se reconoce que existe
una quinta dimensión, pero se ve aparejada a rasgos
distintivos de la propia cultura e
identidad
a que pertenece el hablante. La identidad es la
categoría que expresa la igualdad
temporal y transitoria de unos objetos y fenómenos con
respecto a otros. Por tanto, es esa la que un hablante
refleja de un idioma a otro durante el desarrollo
lingüístico. Por consiguiente, el autor de este
trabajo prefiere denominarla competencia de identidad, en la
que al emitir o recibir mensajes se logra una
satisfacción personal de
identificación social durante la interacción en
la lengua extranjera y ante una situación determinada,
a partir del universo
referencial que delimita la experiencia de cada
sujeto. - Se plantea en la investigación que el éxito
en la comunicación de los individuos depende de su
competencia comunicativa, la cual involucra los tres
componentes esenciales del proceso (emisor, perceptor y
mensaje), expresada en: - Los cursos referidos: Functions of American English,
Let’s Talk, Great Ideas, New Waves, World English,
Changes, Enterprise y el Listening In and Speaking Out, entre
otros, están basados en el enfoque comunicativo. De
ellos, el más expandido es el Spectrum, por ser
utilizado en varias enseñanzas.A través de la exposición normal al
inglés hablado en LISO, los estudiantes tienen la
oportunidad de desarrollar la habilidad de comprender las
conversaciones reales en inglés, hablado a una
velocidad
adecuada. Además, los materiales le brindan al
estudiante la oportunidad de hablar (…) El profesor debe
contenerse de corregir los errores de pronunciación o
gramática…Otro de los cursos, el Let’s Talk, fue
más conservador y propuso que se utilizaran turnos
remediales de prácticas especializadas de
inglés, fuera del horario de clase, con las
principales dificultades. En la introducción que se
ofrece en el manual del profesor se formula que:…ningún estudiante debe ser
corregido cada vez que él o ella comete un error. Si
eso ocurre, muchos estudiantes podrían resultar
inhibidos o asustados para hablar. Realmente, los errores son
indicadores esenciales de lo que aún necesitan
aprender. Sobre la base de los errores más escuchados,
junto a los tipos de preguntas que realizan los estudiantes,
se puede planificar cualquier práctica adicional que
requiera el grupo. - Así por ejemplo en Listening In and
Speaking Out se sugiere que: - Enterprise/ C. J. Monroe y J. West. London: Heinemann
Educational Books. 1986. Pag 2. - Véase a Keith Morrow Principles of
Communicative Methodology. Material mimeografiado.
1988. - Véase el estudio de precisión de la
investigación: Integración de conocimientos de
la asignatura Fonética Inglesa en la Práctica
Integral de la Lengua Inglesa para la formación de
profesores de inglés. Tesis en opción al
título de Master en Ciencias Pedagógicas.
Camagüey. 1999.Charles C. Fries ( 1887- 1967) conocido como "el
padre de la enseñanza del inglés como lengua
extranjera", alcanzó las categorías de doctor y
profesor emérito en la Universidad de Michigan donde fundó el
Instituto de Lengua Inglesa. Además, fue un
prolífero pedagogo que influyó
considerablemente la enseñanza de idiomas con sus
estudios publicados y los cursos para estudiantes
extranjeros.Bernard Bloch (1891- ?) miembro de la Sociedad
Lingüística Norteamericana, fue editor de
publicaciones especiales de dicha Sociedad, Profesor Titular
de la Universidad de Brown y escribió junto a George
L. Trager de la Universidad de Yale, el libro Outline of
Linguistic Analysis que presentaba técnicas
inductivas para el aprendizaje de una lengua
extranjera. - Leonard Bloomfield ( 1887- 1949) El lingüista
americano más importante de la primera mitad de el Siglo
XX. Antropólogo y especialista en varias lenguas. Fue
doctor y profesor de varias universidades prestigiosas
norteamericanas. El estructuralismo lingüístico
americano se debe a la teoría que desarrolló en
varios de sus trabajos, siendo el más importante su obra
Language. - Rosa Antich et al. Metodología de la
enseñanza de lenguas extranjeras. Ciudad de la Habana:
Editorial Pueblo y Educación. 1988. P 235. - Véase al Programa de la disciplina PILI.
En Licenciatura en Educación. Carrera: Lengua
Inglesa. Holguín: Editorial Pueblo y Educación.
1990. P 146. - Idem. Pp. 145- 148.
La disciplina Lengua Inglesa Contemporánea
proporciona al estudiante el conocimiento teórico y
práctico de la estructura de la lengua de su
especialidad y la comparación de aquellos elementos
que mayor dificultad presentan para los hispano- hablantes.
Mediante esta disciplina el estudiante desarrolla,
sistematiza y perfecciona la base cognoscitiva y los
hábitos lingüísticos adquiridos en los
cursos de Práctica Integral de la Lengua Inglesa de
forma estrechamente relacionada con su futuro perfil
profesional. - Véase al Programa de la disciplina Lengua
Inglesa Contemporánea. En Licenciatura en
Educación. Carrera: Lengua Inglesa. Holguín:
Editorial Pueblo y Educación. 1990. P 195. Donde se
señala que: - Véase la tesis de maestría de Dolores
Carbó Propuesta metodológica para la
enseñanza de la pronunciación del inglés
desde una perspectiva holística personológica.
Tesis en opción al título de Master en Ciencias
Pedagógicas. Camagüey. 2000, donde se fundamenta
el poco dominio de los programas de la disciplina LIC por los
profesores de la disciplina PILI.En el ámbito pedagógico, las
contradicciones son cada vez más evidentes: se
presentan conocimientos fragmentados y se exige un individuo
cada vez más integral, un ciudadano crítico,
participativo, incluido e insertado en el contexto
social. - Entre los autores que más han escrito sobre el
tema se destaca J. Fiallo, quien ha planteado en La
interdisciplinaridad en el currículo: ¿Utopía o
realidad educativa? Universidad Estatal de Piauí. UESPI:
Teresina. 2001. P 14, que: - Sobre estas deficiencias véase las tesis de
maestría de Dolores Carbó y Ned Quevedo citadas
anteriormente. - Véase a Dolores Carbó Tesis de
maestría. Ob cit. Pp. 30-33. - Programa de la Disciplina PILI, ob cit. Pp
105-106. - Programa de la Disciplina LIC, ob cit. Pp 197-
198. - Clifford Prator Manual of American English
Pronunciation.Ob cit, pp10- 12. - A. Gimson An Introduction to Pronunciation of
English. Ob cit, pp 284- 285. - Véase las investigaciones del Departamento de
Inglés de Dolores Carbó y Ned Quevedo en el 2000
y 1999 respectivamente. - Ned Quevedo Spectrum of Sounds I y II. Manuales
creados por este autor y un grupo de colaboradores, para
enseñar la pronunciación desde la asignatura PILI
en el laboratorio de idiomas, que bajo las condiciones actuales
se han fusionado en un solo texto. - Para la confección del manual del laboratorio se
realizó un estudio de todos los contenidos lexicales
tratados en secundaria básica, preuniversitario y las
propias unidades del Spectrum por las que transita el
alumno en la Práctica Integral de la Lengua Inglesa
durante primero y segundo año y la gradación de
los contenidos que son necesarios en el nivel fónico
de lengua. De esta manera se logró la correspondencia
entre el contenido lexical conocido por el estudiante y los
ejercicios reproductivos diseñados para la
práctica y adquisición de las unidades
fonéticas, téngase en cuenta que anteriormente
era necesario desarrollar un trabajo previo con el
vocabulario antes de realizar los ejercicios de los manuales
de pronunciación. Posteriormente, fueron analizadas
las funciones comunicativas de cada unidad lectiva para, con
la correspondiente equidad, diseñar los ejercicios
productivos, los cuales incorporaron los temas y situaciones;
mientras los ejercicios reproductivos retoman de todas las
clases los temas, situaciones y personajesEl manual Speak Up! es una terapia para
perfeccionar el idioma inglés de estudiantes en nivel
avanzado, en especial el acento extranjero y las
interferencias del idioma español en el hábito
de la pronunciación en inglés. En él se
utiliza el contenido fonético sistematizado en los
años anteriores: Vocales, consonantes y elementos
prosódicos. - Manuales comunicativos. El Clear Speech se
opone a la práctica de la pronunciación
utilizando los pares contrastantes mínimos, y
ejemplifica los sonidos [r] y [l] en una clase donde un
estudiante hace un chiste con ese contenido, y se despide
diciendo: so wrong!. Indudablemente, el error no está en
ser intransigente ante la hilaridad, sino en la
selección de esa pareja de sonidos, los cuales no son de
gran dificultad para los hispano- hablantes. - Véase a Dolores Carbó Tesis de
maestría. Ob cit. Capítulo II. - La referencia es a la segunda parte del manual
Spectrum of Sounds de este autor. - Texto referido de Sam Chwat Speak up!
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conocimientos de la asignatura fonética en la PILI para
la formación de profesores de inglés.
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Alemán y M. Alvarez. ISP José Martí.
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Internacional de Comunicación
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Edunet International Ltd. .
1996.
Ned Quevedo Arnaiz.
ESTUDIOS REALIZADOS:
Títulos:
1988- Licenciado en Educación, Especialidad
Lengua Inglesa.
2000- Master en Ciencia en Teoría y
Práctica de Enseñanza del inglés
Contemporáneo.
1-OTROS ESTUDIOS:
1989 – Curso postgraduado en Metodología de
Investigación Educativa.
1991 – Curso postgraduado en Práctica del
Idioma.
1992 – Metodología de la Enseñanza de las
Lenguas Extranjeras.
1992 – Curso de Computación
básico.
1993 – Fonética Correctiva.
1994 – El Video Didáctico.
1994 – Teaching English in a World at Peace.
1995 – Interactive Language Teaching.
1996 – Problemas
Sociales de la
Ciencia.
1997 – Cursos de la Maestría Teoría y
Práctica de Enseñanza del inglés
Contemporáneo.
1998 – Teaching English in Cuba.
2000 – Instrucción Nocional basada en el
Contenido.
2000 – Some New Trends in the Teaching of
English.
2000 – Las Habilidades Comunicativas en el área
de las Humanidades.
2000 – Developing Teacher Learning Summer
Course.
2001 – Cursos del Doctorado Grupal.
2001 – Curso sobre Proyectos de
Investigación.
2001 – Últimas Tendencias de la
Lingüística Computacional.
2002 – Cursos del Diplomado en
Lingúística de Texto.
Autor:
MSc. Ned QUEVEDO ARNAIZ
Facultad de Humanidades
Departamento de Inglés
2003
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