Alfabetización

1. Introducción: ¿Por qué elegí este tema?
2. En busca de una nueva definición
3. ¿Cuándo empieza la alfabetización?
4. El rol del maestro en la enseñanza de la lectoescritura
5. La psicogénesis de la lengua escrita: Una revolución en las investigaciones acerca de la alfabetización
6. ¿Qué permitieron conocer las investigaciones psicogenéticas acerca del sujeto de aprendizaje?
7. ¿Qué aportaron estas investigaciones a los docentes?
8. Etapas en el desarrollo de la escritura
9. Una postura crítica ante la realidad para lograr su transformación a través de la alfabetización
10. Conclusión personal

Introducción: ¿Por qué elegí este tema?

La verdad es que apenas terminaron de nombrar las opciones de temas entre las que podíamos optar para desarrollar el trabajo, yo ya supe que elegiría "alfabetización". Es un tema que me interesa mucho y sobre el que vengo leyendo durante una buena parte del año. No hay recetas o métodos "instantáneos". Seguramente es por esto que tantas técnicas y métodos acerca de la lectoescritura son criticados por no lograr que determinada personas con determinadas características logren alfabetizarse. Todos somos distintos, venimos de distintos lugares, llevamos determinado estilo de vida, entonces ¿puede ser que haya un método de alfabetización eficaz para todos?

Desde Abril de este año que trabajo como voluntaria en una escuelita de alfabetización. Esta idea llevada a cabo surgió, a fines del año pasado, ante la experiencia de darnos cuenta que el apoyo escolar que se hacía en las diferentes materias no servía si los chicos todavía no sabían leer y escribir. A principio de año, entonces, les hicimos una evaluación para poder colocarlos en grupos más o menos homogéneos en cuanto al nivel de escritura que tenían. Y nos dedicaríamos de lleno a enseñar a leer y a escribir. A mí me correspondían cuatro chicos que se encontraban en la etapa silábico-alfabética. Son tres varones y una mujer, todos de diez años que presentan serios problemas para el aprendizaje, que repitieron el colegio y que vienen de familias desfavorecidas, sin recursos. No era una tarea fácil. Yo recién empezaba el magisterio y no tenía mucha idea sobre como se lograba la alfabetización. Empecé a formarme en el tema y a leer diferentes autores con sus técnicas y métodos. Sin embargo, me encontraba siempre ante una "barrera" o resistencia que no me permitía seguir adelante: casi no existen libros con métodos dirigidos a chicos de contextos desfavorecidos, chicos con más de dos años de repitencia, chicos que hoy constituyen una gran porcentaje de la población argentina.

Mediante este trabajo, entonces, intentaré definir qué es en realidad la alfabetización y cuándo la misma empieza, ya que estos chicos, al igual que sus compañeros, empezaron la escuela a los seis años, pero evidentemente traían de sus casas o del nivel inicial un nivel diferente de conocimientos acerca del tema.

Me parece importante incluir también dentro del trabajo cuál es el rol del maestro dentro del aula, en la enseñanza de la lecto-escritura y qué comportamientos o actitudes del mismo pueden favorecer el aprendizaje de los alumnos.

Describiré qué es la psicogénesis de la lengua escrita y las consecuencias o conocimientos que se obtuvieron a través de las investigaciones psicogenéticas: sobre el sujeto de aprendizaje, el objeto de conocimiento y el aporte que realizaron a los docentes.

Por último, como orientación pedagógica, a la cual me adhiero y con la cual comparto todos sus principios, presento una postura crítica: la educación popular desarrollada de manera especial por el pedagogo brasileño Paulo Freire. Si bien, en sus inicios, esta pedagogía estuvo pensada y dirigida hacia personas adultas, creo que es totalmente aplicable a niños y fundamentalmente a los niños menos favorecidos. En mi opinión, la alfabetización, como la presenta Paule Freire, sí que es posible para todos, porque todos estamos posibilitados, o al menos casi todos lo estamos, a desarrollar nuestro pensamiento libremente con una conciencia crítica que busque la reflexión para la acción, la concientización para la liberación.

En busca de una nueva definición

Cuando hablamos de alfabetización nos metemos en un tema controvertido que plantea muchas preguntas aún no resueltas. El propio concepto de alfabetización no resulta fácil de explicar. Una definición rígida, que ha dejado secuelas y que aún no ha sido desterrada totalmente del campo de la educación es la de la alfabetización como equivalente a conocer las letras del abecedario y saber como usarlas para leer y escribir. Pero, estar alfabetizado significa mucho más que eso. Incluye actitudes, creencias y expectativas respecto a la escritura y la lectura, y sobre el lugar y el valor de esas actividades en la vida de la persona. De esta manera, la alfabetización se transforma en un fenómeno complejo y de múltiples facetas.

Una idea central en muchos estudios recientes sobre la alfabetización es que la escritura y la lectura son formas de construir, interpretar y comunicar significados. Así, se concibe que leer y escribir es mucho más que la mera descodificación y codificación de lo impreso: son formas de construir y transferir significados mediante la lengua escrita. Evidentemente, no todos leemos ni escribimos con la misma facilidad ni fluidez, ni utilizamos la escritura o la lectura de igual forma o con idénticos fines. Quizás entonces, a la larga, convenga pensar en "alfabetizaciones múltiples" Según esta idea, existen muchas formas de estar –y de llegar a estar- alfabetizado, y el modo de desarrollarse la alfabetización y la forma de usarla dependen de las circunstancias sociales y culturales concretas. Es por esto, que para entender el desarrollo de la alfabetización, debemos estudiar y conocer el entorno en que crecen los niños, y la forma en que estos ambientes les ofrecen oportunidades de rodearse de libros, papeles y útiles para escribir. Las circunstancias ambientales no son solamente el entorno físico, sino también las relaciones humanas que determinan con qué frecuencia y en que situaciones se pone en contacto a los niños con las herramientas, los materiales, los usos y los significados de la alfabetización. En algunas culturas el desarrollo de ésta se ve estrechamente unido a la escolarización, pero para muchos niños de las sociedades modernas occidentales, la alfabetización empieza mucho antes de la educación formal, en casa y en otros ámbitos comunitarios como las escuelas infantiles, las guarderías y las parroquias.

La alfabetización es un logro social y cultural, así como también cognitivo, que les permitirá a las personas, en el presente y en el futuro, participar en diversos grupos de actividades que, en cierto modo, implican leer y escribir. Está íntimamente ligada a relaciones concretas y a actividades y circunstancias sociales y culturales determinadas como son leer el diario, pagar los impuestos, observar las indicaciones y carteles publicitarios en las calles, escribir y leer cartas, ampliar los conocimientos del mundo, abrir la mirada sobre éste y muchas otras actividades y derechos que nos hacen desarrollarnos como personas, ser críticos y conscientes respecto a la realidad que nos rodea y, a partir de allí, construir nuestra propia historia, nuestra sociedad.

¿Cuándo empieza la alfabetización?

Si la alfabetización es un logro cultural, social y cognitivo, se nos plantea un interrogante: ¿cuándo empieza a desarrollarse? En algunos niños parece que aprender a escribir y a leer se produce de manera espontánea y "natural", y algunas veces mucho antes de la escolarización formal. Algunos niños empiezan a leer libros ilustrados sencillos y a escribir palabras, como su nombre, el de los miembros de su familia y el de sus juguetes o sus sitios preferidos. Algunos, incluso, componen frases, cuentos y poemas en la etapa preescolar. A primera vista, puede parecer que estos logros son similares a otros del tipo biológico y de la madurez, sin ningún tipo de intervención especial del entorno del niño. Sin embargo, si observamos las primeras actividades de alfabetización de los niños, descubriremos que éstos sienten más interés por la lectura y escritura si observan estas actividades y participan en ellas junto con escritores y lectores más competentes que ellos, en especial con los padres, hermanos mayores y los maestros. Por lo tanto, podemos decir que el desarrollo de la alfabetización constituye un proceso profundamente social que se inserta en las relaciones sociales sobre todo en las de los niños con las personas más cercanas de su entorno. Estas personas les sirven de modelo, les ofrecen materiales, crean expectativas y les ayudan, instruyen y animan. El desarrollo de la alfabetización empieza en las relaciones de los niños con sus cuidadores inmediatos y se expresa y elabora en comunidades cada vez más amplias.

Las primeras actividades de escritura suelen ser más evidentes que las de lectura, porque suponen la producción de algo: normalmente signos en un papel. Los niños suelen realizar sus "experimentos" de escritura haciendo líneas onduladas y garabatos en forma de letras. Muchas veces mezclan la escritura y el dibujo creando un "medio mixto" que combina formas gráficas, letras y palabras. En estas primeras experiencias, los niños comienzan a darse cuenta que la escritura puede serles útil en sus relaciones sociales: pueden usarla para pedir cosas, para definir y dar nombre a su mundo, para expresar sentimientos de amistad y de enfado, para llamar la atención, etc.

Leer supone un proceso menos visible, más interior, pero los niños realizan diversas actividades manifestando que están intentando entender la lectura y participar en ella. Realizan el papel de lector, utilizan libros y fingen que leen. Muchos aprenden a hacer "lecturas" de sus cuentos preferidos, guiándose por las representaciones gráficas, mucho antes de saber decodificar la letra impresa. Posiblemente la actividad lectora más importante para el niño sea cuando el adulto le lee. Cuando se le lee a los niños, éstos adquieren una enorme información sobre la lectura y el mundo de los libros. Aprenden qué son los libros, qué se hace con ellos y cómo se habla sobre ellos. Aprenden que la lengua escrita tiene su propio ritmo y sus propias convenciones, que se lee de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo; y se forma en ellos la idea de que los libros son interesantes, divertidos y útiles.

El rol del maestro en la enseñanza de la lectoescritura

Ha habido posiciones educativas ampliamente difundidas a lo largo de los años que asignaban al maestro la función de centralizar y transmitir la información a los niños, destacando la importancia casi absoluta de su actuación. A los niños les correspondía, entonces, ser sujetos pasivos y acatar las directrices e indicaciones del docente.

Desde el inicio del siglo XX, y especialmente durante las últimas décadas, se han dado a conocer concepciones educativas que ponen en tela de juicio la postura antes citada y hacen nuevas propuestas acerca de la función docente. En algunos casos, como todo planteamiento que surge ante una reacción opuesta, se adopta un punto de vista totalmente contrario: el maestro es una figura apenas complementaria, casi secundaria e incluso pasiva que deja el protagonismo a los niños y se limita a llevar a cabo las iniciativas y propuestas de esto. Entonces, ¿cuál es el rol que debería tener el maestro?

El maestro es una figura clave en la dinámica del aula, es la persona que articula el trabajo educativo, coordina el proceso de enseñanza y hasta podemos pensar que lo que sucede en el aula está determinado, casi en su totalidad, por las decisiones del maestro. Por lo tanto, no tendría que haber una disminución de su función, sino más bien un cambio cualitativo de ésta.

Ahora bien, en función de la temática elegida para mi trabajo, me referiré exclusivamente al papel del maestro como alfabetizador. Al respecto de esto, comentaré específicamente la estrategia fundamental de esa función: hacer evidente su propio interés y placer por leer y escribir.

Es prioritario que el maestro se muestre ante los niños como un sujeto que lee y escribe cotidianamente; que se compromete al hacerlo y obtiene satisfacción de ambas actividades. Porque, especialmente en las regiones donde el maestro es uno de los pocos sujetos avanzados en el proceso de alfabetización con los que los niños interactúan, sería utópico suponer que si dicho maestro lee y escribe escasamente y con desagrado, los niños podrán establecer un vínculo con la lectura y escritura que sea sustancialmente diferente.

La revisión del docente de su propio vínculo con la lectura y la escritura contribuye a mejorar su relación con el lenguaje escrito y a ser un buen modelo de usuario ante los niños. En muchos sectores sociales, los niños no tienen ocasión de ver a los adultos leyendo y escribiendo; sólo lo hacen sus compañeros de escuela o sus hermanos que están escolarizados. De manera que esos niños suponen, con frecuencia, que leer y escribir es una actividad de la escuela y para la escuela, y que cuando uno ya no asiste a ella abandona esas actividades definitivamente. Si además el maestro no evidencia que lee y escribe –sólo se dedica a enseñar a hacerlo-, se confirma la hipótesis de los niños, que podría expresarse así: "los mayores no leen ni escriben, hay que dejar de ser niño para zafar de esto". De manera que no sólo es decisivo que los niños vean el sentido y obtengan placer al participar de las situaciones escolares de lectura y escritura, también es fundamental que verifiquen que los adultos –al menos algunos adultos- continúan haciéndolo, y a gusto, toda la vida

También es deseable ofrecer a los niños algunas referencias acerca del autor o la autora de los libros que se llevan al aula. De esta forma, los niños se van familiarizando con la autoría como características de los textos y van conociendo autores de diferentes épocas, de distintos tipos de texto, de diferentes estilos y corrientes, al mismo tiempo que se van constituyendo ellos mismos en autores. El maestro también puede llevar el periódico del día, comentar una noticia que les resulte importante y atractiva para los alumnos. También de un recetario puede mostrar una receta que haya utilizado recientemente. Es decir, se trata de compartir los propios actos lectores de diferentes tipos de texto y de distintas situaciones.

Con la escritura sucede algo parecido: el docente muestra a los niños algún texto propio, lo comenta y les consulta algunas dudas que le haya suscitado su producción. Esto se hace, por un lado, para que los niños se den cuenta que el maestro escribe y, por el otro, porque tal vez aporten alguna alternativa interesante al propio texto.

Una de las situaciones más significativas de la enseñanza de la lectura se da cuando el maestro lee en voz alta. A través de este tipo de lectura, los sujetos están leyendo a través de su voz, mediatizada por el texto que tiene en las manos y el maestro logra comunicar la emoción que en él suscita el texto.

La psicogénesis de la lengua escrita: Una revolución en las investigaciones acerca de la alfabetización

Las investigaciones de las últimas décadas han hecho un aporte invalorable y revolucionario que hoy se puede traducir en unas frases sencillas que nos parecen obvias, "cuando los chicos llegan a la escuela ya saben algunas cosas acerca del sistema de escritura", o "leer es comprender y atribuir significado a aquello que se lee", o tal vez "escribir es mucho más que una destreza motora". De esta manera, se pudo saber una premisa, nombrada anteriormente en mi trabajo: "cuanto menos alfabetizado es el ambiente en el que viven los niños, más tiene que hacer la escuela en ese sentido".

Actualmente, luego de más de veinte años interrumpidos de trabajo, la perspectiva psicogenética puede explicar de manera cada vez más ajustada las ideas de los niños acerca de la escritura. La didáctica generada a partir de ella no sólo se ha afianzado como propuesta de trabajo en las aulas, sino que continúa dando y buscando respuestas a los problemas de enseñanza

¿Qué permitieron conocer las investigaciones psicogenéticas acerca del sujeto de aprendizaje?

Permitieron comprender que a propósito de la escritura, el niño se formula preguntas acerca de ese objeto, busca regularidades, compara, construye teorías que le son útiles en ciertos momentos, y que abandona luego; pone a prueba sus anticipaciones, categoriza datos, revisa sus teorías y reformula sus hipótesis cuando considera que son insuficientes para explicar la realidad. Atreverse a centrar la mirada en el niño favoreció comenzar a develar cuándo los niños inician su aprendizaje de la lectura y la escritura, de qué manera y cuál es el recorrido de ese proceso. Pasaron a ser más relevantes para los docentes los aspectos conceptuales que los figurales. Es decir, que se le dio más importancia a los que el niño quiso representar y a las maneras utilizadas para crear diferenciaciones entre las palabras, que a la calidad de trazado, la orientación, la distribución en la hoja, etc. El trazado y reconocimiento de letras, los ejercicios de control motriz dejaron de ocupar la escena central para dar lugar a los problemas cognitivos con los que los niños se enfrentan al tratar de comprender un sistema tan complejo como es la escritura.

Muchas nociones de la teoría de Piaget, que habían sido estudiadas en otros contextos, pudieron resignificarse en este campo específico. Esquemas de asimilación, errores constructivos, conflicto cognitivo, proceso de equilibración, proceso constructivo, reconstrucción, toma de conciencia...., se desplegaban a través del pensamiento de los niños a propósito de la escritura. Ver como los niños no reciben pasivamente las informaciones provistas por el medio ambiente, sino que la intentar comprenderlas las transforman, conocer como los niños pasan de un estado de menos a mayor conocimiento evidenciando sus estrategias, fueron revelaciones significativas para muchísimos maestros.

¿Qué permitieron conocer acerca del objeto de conocimiento?

Se pasó de una visión puramente instrumental, donde la escritura era considerada como una técnica de trascripción y la lectura como una técnica de decodificación, a elevarlas al rango de "objeto de pensamiento", con una doble visión de objetos acerca de los cuales se piensa y objetos que permiten pensar acerca de lo representado por ellos mismos. Las investigaciones aportaron un marco científico a algo que sólo era una gran intuición: dejar atrás el objeto lengua estereotipado, descontextuado, sin sentido, de la enseñanza tradicional, para que saliera a la luz la lengua escrita como objeto social y cultural usado con fines de comunicación. La solidez de su fundamentación científica permitió una reflexión profunda sobre la relación que existe entre las prácticas de lectura y escritura de los usuarios fuera de la escuela y dentro de ella. Considerar la lengua escrita como objeto social contribuyó notablemente el diseño de situaciones didácticas que contemplaran una amplia gama de materiales escritos que fueran más allá de la restricción de un único libro para leer.

¿Qué aportaron estas investigaciones a los docentes?

En primer lugar, permitieron a los maestros observar a los niños desde otros esquemas conceptuales. Posibilitaron resignificar las producciones de los niños; lo que antes eran puros garabatos se convirtieron en conductas inteligentes Los niños comenzaron a aparecer como protagonistas de su propio aprendizaje y los docentes comenzaron a transformar su rol. Esta nueva situación generó paralización en muchos docentes. Fue difícil y es aún difícil de entender que afirmar que el niño es protagonista de sus aprendizajes no significa negar la actividad del maestro ni olvidar que es el responsable del aprendizaje escolar.

Etapas en el desarrollo de la escritura

En el marco de la perspectiva psicogenética, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, diferenciaron el proceso de aprendizaje de la escritura en cinco niveles o etapas, en función de un patrón surgido de las investigaciones dirigidas por Ferreiro. Estas etapas, también llamadas categorías de escritura, son: escritura presilábica, silábica inicial, silábica estricta, silábico-alfabética y alfabética. A continuación, haré una breve descripción de cada categoría.

1. Presilábica: En este nivel para los alfabetizandos, la escritura es un objeto sustituto, no es solamente una marca o un trazo, es la representación de algo externo, lo cual no significan que conciban la escritura como una representación del lenguaje. No hay búsqueda de correspondencia entre los grafemas y los fonemas (las letras y sus sonidos). Se utilizan letras convencionales, manifestando la exigencia de cantidad y produciendo diferencias intencionales entre las distintas escrituras. Si el alfabetizando conoce muchas letras, las utiliza todas. Si conoce pocas, varía su orden para escribir. Puede llegar a confundir letras con números. El dibujo provee una apoyatura a la escritura, como garantizando su significado.
2. Silábica inicial: Es el período de transición entre la escritura presilábica y la silábica estricta. Se observan los primeros intentos por asignar a cada letra un valor sonoro silábico. Pueden predominar las vocales. Cuando el niño se le solicita que interprete lo que escribió, desliza su dedo de izquierda a derecha, sin ninguna detención, a la vez que "lee" la palabra escrita. Poco a poco, va asignando estrictamente una letra por sílaba. Comienza a haber un valor sonoro inicial.
3. Silábica estricta: Hay una correspondencia sistemática entre la cantidad de letras que se utiliza y la cantidad de sílabas que se quiere escribir. En algunos niños comienza a observarse la escritura silábica estricta con valor convencional. En este caso, las letras pertenecen efectivamente a la sílaba que se intenta representar.
4. Silábico-alfabética: Es un período de transición en el que el niño trabaja simultáneamente con dos hipótesis diferentes: la silábica y la alfabética. Se comienzan a usar más letras para la escritura de una sílaba, pero no para otras. De esta manera, mariposa puede ser escrita como "maipoa". Si bien, obviamente no está escrito correctamente ya que hay dos letras omitidas, se considera un avance en la escritura del niño con respecto a sus escrituras silábicas anteriores.
5. Alfabética: Hay correspondencia entre fonemas y letras. El niño escribe como habla. Es muy probable que el niño presente dificultades ortográficas en las que trabajará e irá avanzando de forma individual, interactuando con sus compañeros y con la ayuda del docente.

Una postura crítica ante la realidad para lograr su transformación a través de la alfabetización: "La construcción de la lecto-escritura desde una perspectiva de educación popular"

Leer y escribir es hoy en día, un conocimiento tan significativo que no existe nadie que pueda considerar innecesario su aprendizaje. Muy por el contrario, la importancia de la alfabetización es constantemente reafirmada como derecho y necesidad básica de todos. En un mundo donde es necesario aprender a lo largo de toda la vida, saber leer y escribir es de vital importancia.

En una sociedad tan marcada por las diferencias y desigualdades como la nuestra, es difícil creer que al enfatizar la importancia de saber leer y escribir todos están teniendo el mismo entendimiento de este saber. Muchos entienden la alfabetización como un factor de adaptación; adaptación a la vida moderna y a las nuevas posibilidades de trabajo. Desde esta perspectiva, la escritura es concebida como un instrumento que los alfabetizandos manejan en la solución de sus cuestiones del día a día. En esta concepción la práctica alfabetizadora pretende que los alfabetizandos adquieran habilidades en el uso del material escrito ligado a su cotidianeidad como un objetivo de formar personas capaces de vivir en armonía con la modernidad.

Si bien la capacidad de responder satisfactoriamente a las necesidades de orden práctico forma parte de la alfabetización, la adaptación no da cuenta de toda la dimensión del saber leer y escribir. La alfabetización va mucho más allá que la mera adaptación. Es un proceso capaz de tornar a las personas más informadas, más conocedoras del mundo en que viven y, asimismo, más capaces de intervenir en él, transformándolo. Es evidente que las diferentes concepciones de alfabetización están relacionadas con el lugar social en donde ellas nacen. La idea, entonces de adaptación, se ajusta a la idea de continuidad y manutención. Sirve por lo tanto a los que, beneficiados por las reglas sociales vigentes, están satisfechos con la realidad existente. Admiten y defienden mejoras pero rechazan transformaciones de estas reglas que los benefician y prefieren considerarlas definitivas. La concepción de alfabetización que pretende aumentar la capacidad de intervención de las personas en el mundo en que viven para transformarlo, sirve a los que son excluidos de los beneficios de la modernidad por estas mismas reglas sociales defendidas por los que se benefician con ellas.

La educación popular, por coherencia, tendrá que vincularse a esta última concepción. Esto, porque está comprometida con una población más pobre que no tendrá mejoras en la calidad de vida sin que se produzcan transformaciones sociales significativas.

Paulo Freire nos enseña que no existe la educación políticamente neutra. Cuando sea transformadora, servirá a los que precisan de las transformaciones para liberarse de la opresión generada por las reglas sociales injustas. Cuando sea adaptadora, servirá a los que son beneficiados por estas mismas reglas, rechazando las transformaciones.

Las permanencias o transformaciones sociales no son espontáneas ni ocasionales. Devienen de un complejo juego de intereses en el que el poder de los segmentos de la población comprometidos desempeña un papel preponderante. En cuanto al poder de los que pretenden transformaciones sociales sea menor que el poder de los que rechazan estas transformaciones ellas no ocurrirán. Inversamente, si el poder de los que aspiran a las transformaciones es mayor que el de los que la rechazan, las transformaciones ocurrirán. Por lo tanto, la educación popular también tendrá que contribuir, dentro de las limitaciones de toda práctica social, para volver más poderosos a los educandos. Ya que ellos tendrán que conseguir las transformaciones sociales que necesitan y que sólo ocurrirán si el colectivo del que forman parte tiene poder suficiente para sobreponerse a los intereses conservadores. Si bien vemos las diferencias cuando hablamos de sus objetivos muchas veces, en la práctica, nos confundimos en cuanto a la alfabetización que queremos. Para esto contribuyen ciertas creencias muy difundidas entre nosotros. Una de ellas nos dice "toda alfabetización es igual" y generalmente esta igualdad está en aprender a dar sonido a las letras y viceversa. Otra de estas creencias nos dice que "todas las metodologías son buenas" y, por lo tanto, nos podemos vales de cualquiera de ellas. Estas dificultades encuentran su razón de ser cuando sabemos que la educación que sirve a los pobres tiene una historia bastante corta, nacida en nuestro siglo.

La historia de la educación popular tiene registradas algunas marcas que son propias de esta concepción. Entre ellas vamos a destacar:

· Alfabetizándos y alfabetizadotes son sujetos del acto de aprender a leer y a escribir.

Diferente a lo que se creyó por mucho tiempo, es la acción del alfabetizando sobre la lengua escrita lo que lo alfabetiza. Este aprendizaje solo es posible cuando el alfabetizando intenta explicarse a sí mismo de que modo se organiza la escritura. Mientras tanto para que esta acción sea eficiente, es precisa la intervención de un educador que incentive al grupo, brindando informaciones necesarias y ayudando a mantener la curiosidad que es productora de conocimiento.

· El punto de partida del proceso de alfabetización es la realidad vivida por quien aprende

Quien inicia el aprendizaje de la alfabetización trae consigo conocimientos que fueron construidos en su relación con el mundo y las personas. El reconocimiento del alfabetizando como productor de conocimientos, un hacedor de culturas, le da una dignidad capaz de romper con la baja estima que el analfabetismo le confiere. La confianza en sus posibilidades de aprender es elemento indispensable para el suceso de la alfabetización. Estos conocimientos nacidos de experiencias vividas, llevan a las personas analfabetas a comprender la realidad que está cerca. Hablando, leyendo y escribiendo lo que ya conocen, entran en el mundo de la lectoescritura para leer y escribir todo tipo de textos.

· El diálogo es el proceso por el cual se construye conocimiento

Construimos conocimiento porque percibimos y respondemos a los más diversos desafíos. Es a partir del diálogo que trabajamos con el mundo de las personas que nos rodean, que aprendemos. El grupo que forman los alfabetizandos es un espacio privilegiado y portador de producción de conocimientos. Educador, alfabetizando y lengua escrita (objeto de conocimiento) traban en sí un diálogo en busca de la alfabetización, objetivo de todos. Es preciso reconocer que el diálogo, que produce conocimiento y exige y requiere relación democrática entre los que participan de él, debe ser una relación donde no existan desigualdades sino apenas diferencias. Esto no es fácil si vivimos en una sociedad autoritaria en que se cultiva la desigualdad y cada uno está siempre siendo más o menos que los "otros".

·La alfabetización contribuye para la conciencia crítica de quien se alfabetiza

Sabemos que ser crítico es ser capaz de ver no solo la realidad aparente sino también lo que se oculta bajo esa apariencia. Este aspecto oculto solamente puede ser percibido a través de la reflexión. El proceso de alfabetización que estimula a quien aprende a reflexionar, a establecer relaciones entre lo ya conocido y lo nuevo para sacar conclusiones que permitan comprender la escritura, favorece el desarrollo de la conciencia crítica de quien aprende.

·La alfabetización constituye una experiencia de valorización de lo colectivo

Considerando el aumento de poder de los alfabetizandos como uno de sus objetivos, la alfabetización desde la óptica de la educación popular, busca incentivar las relaciones de acercamiento entre los alfabetizandos. Para esto desalienta las actitudes individualistas y promueve la conciencia de grupo, no de "masa". Sólo así, uniendo la práctica con la reflexión será posible enfrentar los desafíos inherentes a la construcción de una nueva educación.

Conclusión personal

Fue de mi interés y de mi agrado la elaboración y organización de este trabajo. Supongo que la libre elección del tema a desarrollar tiene mucho que ver en esto. A través de la búsqueda de bibliografía interesante sobre el tema, pude saber más de que se trata realmente alfabetizar.

También pude saber como, desde el lugar de docente, en el aula, se puede favorecer a que los chicos sientan satisfacción e interés por la lectura y la escritura. Pude conocer más acerca de la teoría psicogenética, que me sirvió para comprender que muchas veces lo que parece un error es en realidad una etapa en el desarrollo del niño y que es normal que la tenga. Es a partir de estos "errores", en los que el niño puede avanzar en su escritura.

Por último, reafirmé y elegí nuevamente seguir gran parte de las ideas que presenta Paulo Freire en su pedagogía. A partir de ésta comencé a vislumbrar las diferencias que, en mi opinión, hay entre alfabetizar y enseñar la lectoescritura. Alfabetizar implica mucho más que enseñanza de la lectoescritura, a la cual incluye. Alfabetizar significa formar en el niño un pensamiento propio, la creencia de que él puede construir su propia historia, el deseo de querer transformar su realidad, observándola desde un pensamiento crítico que no se contente con la simple apariencia de las cosas sino que busque más allá.

BIBLIOGRAFÍA

• KAUFMAN, Ana María. "La lectoescritura y la escuela". Buenos Aires, Santillana. Capítulo 1: "Evolución del grupo en escritura y lectura"
• "Diseño curricular para la educación inicial"."Leer y escribir en el Jardín" (selección pp. 289/319)
• FERREIRO, Emilia; TABEROSKY, Ana y otros (2000). "Sistemas de escritura, constructivismo y educación". Santa Fe, Homosapiens. Capítulo 6: "Las investigaciones acerca de la psicogénesis de la escritura en el niño: aportes para una nueva didáctica de la lectura y la escritura"
• MCLANE, J.B. Y MCNANEE G.D. (1999). "Alfabetización temprana". Madrid, Morata. Capítulo 1: "¿Qué es la alfabetización?"
• NEMIROVSKY, Myriam (1999). "Sobre la enseñanza del lenguaje escrito". México, Piados. Capítulo 3: "¿Con quien organizar la enseñanza del lenguaje escrito?"

- GRUMFELD, Diana; RODRÍGUEZ, Ma. Esther y otros (1999). "Alfabetización inicial". Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas. (Selección pp. 6/17).

 

 

Josefina García Fernández