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La superdotación y el talento

Enviado por lbedia



  1. Resumen
  2. Desarrollo
  3. Habilidad muy por encima de la media
  4. Conclusiones
  5. Referencias bibliográficas

RESUMEN:

Atender a las necesidades educativas por exceso constituye un reto para el

educador de todos los tiempos, que requiere bases teóricas sólidas para la aplicación de

estrategias de orientación eficaces que propicien el desarrollo integral e individual del estudiante. Por esta razón analizamos el desarrollo histórico de los conceptos superdotación y talento en relación con los modelos de inteligencia. Este análisis evidencia una progresiva ampliación de los mismos desde una concepción genetista, enfocada sólo en aspectos intelectuales, a concepciones integrales y mucho más abarcadoras que ofrecen nuevas posibilidades al desarrollo del alumno y de las propias Ciencias de la Educación.

PALABRAS CLAVES: INTELIGENCIA, SUPERDOTACIÓN, TALENTO.

INTRODUCCIÓN:

El interés por las capacidades intelectuales se remonta a los orígenes de la existencia humana. Desde entonces, la necesidad de enfrentarse a los inevitables problemas de la vida cotidiana ha movilizado los procesos internos de pensamiento a la construcción de soluciones que posibilitan la adaptabilidad del individuo al medio. Siendo la calidad del producto elaborado en la psiquis un reflejo de la capacidad intelectual del hombre, es imposible permanecer indiferente a estos procesos.

Las particularidades individuales de la capacidad intelectual han captado la atención de grandes pensadores de la humanidad. En la Antigua Grecia, Platón (429-343 a.C.) utilizaba un conjunto de pruebas para determinar los talentos en su país y, una vez seleccionados, eran instruidos con el propósito de que en el futuro tomaran las riendas de la vida política de la nación. Solimán "el Magnífico" (1495-1566) enviaba por todo el imperio emisarios encargados de seleccionar aquellos cuyo ingenio despuntaba para ser instruidos en la fe mahometana y capacitados a fin de conducir el futuro religioso, militar, científico y artístico del imperio. Lamentablemente, no en todas las épocas ni sociedades los individuos excepcionalmente dotados han encontrado terreno propicio para develar el esplendor de sus capacidades.

La excepcionalidad intelectual, y como expresión de ella, la superdotación y el talento, marcan una diferencia que se construye de manera dinámica y personalizada en cada sujeto, y hace emerger necesidades educativas especiales que retan la competencia de los profesionales de la educación.

Los intentos de negación e, incluso, una actitud indiferente ante la manifestación de cualquiera de las habilidades superiores puede conducir al ensombrecimiento de las mismas. Esto ocurre a través de un mecanismo en que la falta de estimulación o rechazo puede hacer menguar la motivación, y llega, en el peor de los casos, a una negación de las capacidades propias a favor del equilibrio adaptativo. De esta forma, se cierra o estrecha el camino que conduciría a obras grandiosas a favor del progreso de la humanidad.

Ante tal peligro, es necesario promover en los educadores un acercamiento a los

aspectos teóricos relacionados con la superdotación y el talento que faciliten la

comprensión de las particularidades psicológicas individuales de estos sujetos y su orientación educativa.

El trabajo que presentamos constituye un análisis del desarrollo histórico de los conceptos de superdotación y talento a partir de su relación con los modelos de inteligencia.

DESARROLLO:

Las últimas décadas del siglo XIX marcaron el inicio del acercamiento científico a la comprensión de la inteligencia. Los trabajos de Francis Galton sobre las capacidades humanas y sus estudios sobre la participación de los aspectos hereditarios y psicofisiológicos en la inteligencia, a pesar de carecer de respaldo teórico alguno, ejercieron un fuerte impacto en el quehacer investigativo de la época y allanaron el camino a esfuerzos posteriores. Así, el siglo XX nos presenta nuevas pesquisas que dan origen a tres concepciones explicativas del proceso psicológico antes mencionado: la monolítica, la factorial y la jerárquica.

La concepción monolítica constituye un acercamiento primario, escasamente elaborado y de muy fácil comprensión de la inteligencia, que presenta la misma como un factor unitario que se manifiesta en todas las capacidades humanas. Al ser un constructo único, se expresa de la misma manera en cualquier tipo de actividad intelectual, por lo cual, conociendo su manifestación en sólo un área determinada, se puede predecir su comportamiento en cualquiera de las restantes.

Binet y Simon (1905), los primeros representantes de esta corriente, enuncian el concepto de edad mental, que no es más que el resultado obtenido al comparar las capacidades individuales con el rendimiento promedio de la edad. La prueba utilizada con este fin fue diseñada por Binet en el contexto escolar y sólo medía habilidades adquiridas en el mismo. De esta forma, se evidencia el rendimiento académico como expresión directa de la inteligencia, sin atender a las particularidades de los procesos psicológicos implicados en actividades de otra índole y dejando a un lado la participación de factores diversos en el proceso de aprendizaje. La edad mental es un concepto inflexible que aleja al investigador de la individualidad del sujeto.

Siguiendo la línea de Binet, Stern propone su fórmula de coeficiente intelectual de proporción, que obtiene dividiendo la edad mental por la cronológica y multiplicando el resultado por 100 (CI = EM/EC x 100). Pero parece ser que tal proporción no resulta factible para medir la inteligencia; los valores de CI descienden aceleradamente a partir de los 16 a 18 años con el retraso de la edad mental en relación con la cronológica. Por otra parte, Stern no supera las deficiencias del modelo anterior, como tampoco lo hace el resto de los autores que siguen esta corriente.

La propuesta de Spearman (1904) constituye un paso de avance dentro de la concepción monolítica, al reconocer la existencia de habilidades que se manifiestan de acuerdo a las particularidades de la actividad. Aplica la metodología del análisis factorial y enuncia la teoría del factor. Spearman considera que las pruebas de inteligencia incluyen dos elementos fundamentales: un factor general (g) contenido en todas las pruebas y otro específico (s) propio de las habilidades medidas en el instrumento utilizado. Mientras el factor g permanece constante en toda actividad intelectual, el factor s varía de acuerdo a las características o requerimientos de la misma. Sin embargo, la determinación del factor general se ve favorecido por la similitud de los instrumentos utilizados por el autor, basados en su mayoría en los de Binet o Terman, el último de los cuales adaptó la prueba del primero a la población norteamericana. Aunque la teoría de Spearman supone un acercamiento a las tesis factorialistas, realmente le presta muy poca atención a los factores específicos, por lo cual su mérito no va más allá de la mención de los mismos.

Uno de los valores de la concepción monolítica fue que en su seno surgieron los instrumentos de medición de la inteligencia. Si bien éstos no lograron su propósito de medir toda la inteligencia, sino sólo una parte de ella, y fueron utilizados inicialmente para etiquetar a los niños y reducir las posibilidades educativas de los menos capaces, aún se emplean y se ha comprobado que tienen cierto poder predictivo sobre el rendimiento académico.

Los autores factorialistas consideran más de cerca la complejidad de la inteligencia al encontrarle diversos componentes que dan lugar a actitudes mentales diferentes. El modelo de las aptitudes mentales primarias de Thurstone (1938) y el de la estructura del intelecto de Guilford (1967) responden a dicha interpretación.

Thurstone señala siete componentes fundamentales: comprensión verbal, habilidad numérica, memoria, razonamiento inductivo y deductivo, percepción y relaciones visuales y espaciales. Podemos notar que éstos responden a habilidades que se manifiestan en el ámbito académico. En estudios posteriores, Thurstone encuentra un factor de segundo orden semejante al g de Spearman, lo cual hace suponer que sus componentes no son más que una descomposición del mismo.

Guilford, por su parte, detalla aún más los componentes de la inteligencia con un modelo estructural que comprende tres dimensiones: contenidos, operaciones y productos, constituidos por diferentes elementos. La combinación en tríos de cada una de las dimensiones da lugar a ciento veinte factores que recogen aspectos como la creatividad y la inteligencia social.

La concepción jerárquica, por su parte, presenta la estructura de la inteligencia en dos niveles fundamentales: factores primarios o elementales, próximos a la conducta, y factores secundarios, que se deducen de los anteriores y están más relacionados con aspectos teóricos del proceso intelectual. El factor g se encontraría en la cima de los factores de segundo orden.

Mientras los factorialistas colocan en la misma dimensión la totalidad de componentes intelectuales, algunos autores jerárquicos, como Vernon (1969), les atribuyen distintos grados de significación. Otros, como Cattell (1971) y Jäeger (1969) hacen subdivisiones de los mismos.

Cattell (1963, 1971) hace referencias a aspectos genéticos y culturales de la inteligencia y encuentra solución al siempre presente dilema de la participación de unos u otros factores en la determinación de la misma al presentar los de segundo orden Gf –inteligencia fluida y Gc –inteligencia cristalizada. La primera está determinada por factores genéticos y tiene mayor influencia durante los primeros años de la vida; la segunda es producto de la experiencia y participa en la realización de actividades específicas. Su teoría tiene una implicación importante para las Ciencias de la Educación al plantear el carácter dinámico de la inteligencia y la posibilidad de desarrollarla por medio del aprendizaje.

Vernon propone cuatro niveles en su modelo: g, factores de grupo, factores menores de grupo y factores específicos. Entre los factores menores de grupo define el verbal-numérico-escolar y el práctico-mecánico-espacial-físico como sustentos del desempeño intelectual.

El estudio de la superdotación también es iniciado por Galton como prolongación de sus ensayos sobre la inteligencia y en armonía con sus concepciones genetistas, aunque en términos de genialidad. Como único fundamento metodológico se da a la tarea de investigar las familias de personas destacadas en diversas esferas de la vida social, buscando padres o hijos también "eminentes". Galton utiliza los hallazgos de sus investigaciones para demostrar su tesis sobre la heredabilidad de la inteligencia. En efecto, encontró una alta correlación entre el rendimiento escolar de los sujetos y sus familiares analizados, pero el hecho de no contar con métodos científicos le resta valor a sus resultados. Además, una buena posición social no siempre coincide con un alto grado de capacidad intelectual, siendo este muchas veces el resultado de factores económicos y culturales.

Otra de las concepciones de superdotación se deriva de los modelos monolíticos y está representado por Terman (1926). Su definición comprende el "1% más alto de habilidad general intelectual medido con la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet o un instrumento parecido" (1926)1. La prueba Stanford-Binet fue la versión de la prueba de Binet realizado por Terman y empleada en la investigación que nos ocupa . Terman utiliza como criterio de superdotación una puntuación superior a 140.

Este autor pretendía hacer un estudio longitudinal de un conjunto de niños superdotados para comprobar si al llegar a la edad adulta eran capaces de expandir su potencial a alguna acción precisa. Por medio de cuestionarios, informes, exámenes médicos, etc., examinó los ambientes familiares y escolares, las particularidades físicas y psicológicas, esfera de intereses y conocimientos de los niños. Entre los resultados obtenidos destacan los siguientes:

-Herencia y medio ambiente superior.

-Superioridad física respecto a otros niños de su edad.

-Mayor amplitud motivacional.

Terman estudió profundamente los 150 sujetos que más éxito habían obtenido al pasar los años y los 150 menos exitosos. La diferencia entre ellos no estaba dada por factores intelectuales: al parecer, jugaban un papel importante factores de personalidad, especialmente los relacionados con la motivación de logro, capacidad de decisión, autoconcepto y autocontrol. Aunque estos hallazgos no tuvieron consecuencias posteriores en la teoría de Terman, sí llamó la atención a otros autores sobre la importancia de factores personológicos y motivacionales en el desarrollo del talento.

La muestra escogida estaba sesgada por una elevada proporción de individuos provenientes de contextos familiares favorables a la educación y de procedencia urbana. De todas formas, es de destacar su aporte metodológico, que adquiere significación en tanto posibilita un mayor grado de objetividad de los resultados obtenidos. Por otro lado, sus experiencias contribuyeron a modificar la percepción social que existía en aquel entonces sobre la superdotación.

El enfoque monolítico no da lugar a una conceptualización acabada de la superdotación. Recordemos que la prueba de Binet sólo medía procesos intelectuales implicados en el aprendizaje escolar y que la adaptación efectuada por Terman arrastraba el mismo sesgo metodológico. Más bien, en este ámbito, se podría descubrir el talento académico y no las aptitudes enmarcadas en áreas específicas.

El propio Terman se propuso, al iniciar la investigación, seleccionar los talentos musicales, artísticos o de inventiva mecánica dentro de los niños que participaran en la misma, pero al descubrir que también tenían un elevado coeficiente intelectual prefirió no apartarlos del grupo original.

Como podemos apreciar, su enfoque es restrictivo desde el punto de vista educativo, pues limita las posibilidades de desarrollo solamente a los superdotados que representan el 1% de la población y que, además, eran seleccionados por medio de un instrumento que no sólo obviaba aspectos no intelectuales, sino que ni siquiera propiciaba una medición completa de la inteligencia.

Sin embargo, los modelos factoriales, al prestar atención a las habilidades que se despliegan en áreas específicas, permitieron delimitar los conceptos de superdotación y talento.

Una teoría interesante que responde a esta concepción es la que propone Guilford (1967), quien presenta el talento como especialización en alguna forma de procesamiento o de información y relaciona la superdotación con la combinación de producción convergente y divergente. Mientras la primera explica la unidireccionalidad de pensamiento, la segunda equivale a la creatividad o posibilidad de encontrar alternativas múltiples de solución a un problema inicial.

Su detallada delimitación de componentes de la inteligencia le permite referirse a talentos en habilidades específicas que trascienden las adquiridas en el ámbito escolar. Distingue el talento de la superdotación, lo cual posibilita un tratamiento educativo diferenciado que responda a los intereses o necesidades educativas de unos y otros atendiendo a sus características como grupo.

Resulta curioso notar que relaciona la superdotación y no el talento con la combinación de producción convergente y divergente. Es decir, considera al talento con relativa independencia del desarrollo de habilidades intelectuales y lo relaciona con la adquisición de habilidades en el área específica donde éste se origina. Determinados tipos de talento como el social, musical o psicomotriz, por mencionar solamente algunos, no tienen que estar necesariamente respaldados por un alto coeficiente de inteligencia o destrezas cognitivas del tipo de pensamiento convergente o divergente. Con otros tipos de talento, como el f'ísico y el matemático, ocurre lo contrario.

Sin embargo, la superdotación requiere más de habilidades intelectuales y se extiende a un mayor número de áreas en las cuales estos individuos adquieren conocimientos y destrezas, aunque generalmente en menor magnitud que las que adquiere el talento en el área específica en que éste se circunscribe.

Desde los modelos jerárquicos no se ha prestado atención a estos fenómenos, si bien la manera de enfocar las capacidades intelectuales no cierra el camino hacia su interpretación.

Una definición más reciente de superdotación es la declarada por Marland (1972) y adoptada por la Oficina de Educación de los Estados Unidos de América (USOE), en que se incluyen seis áreas de talento: habilidad intelectual general, aptitud académica específica, pensamiento productivo o creativo, habilidad de liderazgo, artes visuales o de representación y habilidad psicomotriz. Aunque no distingue la superdotación del talento, aporta elementos explicativos de ambos.

Renzulli critica este criterio por no tomar en consideración los factores motivacionales y por mezclar categorías de distinta naturaleza.

La concepción de la inteligencia ha experimentado variaciones de forma continua, desde el intento de cuantificación de la misma a la explicación de los mecanismos internos que articulan el proceso de pensamiento. En correspondencia con dicha evolución han surgido nuevos modelos que se centran en los aspectos metacognitivos para interpretar la superdotación.

Sternberg, por ejemplo, presenta la teoría triárquica del talento intelectual, en la que se explica el talento a través de tres subteorías: la componencial, la experiencial y la contextual.

La subteoría componencial hace referencia a los mecanismos mentales de procesamiento de la información que conforman la inteligencia excepcional y que el autor divide en metacomponentes, componentes de realización y componentes de adquisición de conocimientos.

Los metacomponentes son los encargados de guiar, planificar y tomar decisiones en tareas de pensamiento. Sternberg especifica seis metacomponentes en la aplicación de los cuales destacan los individuos talentosos:

-Decisión sobre los problemas a solucionar.

-Selección de los componentes de orden menor en la solución de problemas.

-Consideración de la estrategia a seguir.

-Selección de las representaciones para informar.

-Resolución en la designación de componentes en la solución de problemas.

-Solución guiada en la resolución de problemas.

Los componentes de realización son operaciones más específicas monitorizadas por los metacomponentes que posibilitan el despliegue de estrategias en la solución de un problema. El autor identifica siete componentes de realización esenciales en la solución de problemas de manera inductiva: codificación, inferencia, organización, aplicación, comparación, justificación y respuesta.

Los componentes de adquisición son los mecanismos utilizados para adquirir información novedosa, extraer de la memoria la ya existente y aplicar a otro contexto los conocimientos incorporados. Los más relevantes son la codificación selectiva, la combinación selectiva de la información recién incorporada y su comparación con la almacenada en la memoria.

La teoría componencial nos permite adentrarnos en el interior cognitivo del talento intelectual y, una vez conocidas las estrategias de aprendizaje de estos sujetos, emplearlas en la orientación educativa tanto de los estudiantes no talentosos como de los talentos intelectuales con bajo rendimiento académico debido a dificultades en la calidad del procesamiento cognitivo.

En segundo lugar encontramos la subteoría experiencial, aquella que atiende el desempeño de acuerdo a la frecuencia con la que el sujeto se enfrenta a una situación determinada. Según Sternberg, la inteligencia se manifiesta tanto en la capacidad para enfrentarse a "situaciones nuevas" como en la capacidad para interiorizar lo aprendido y/o "automatizar la información". Sugiere que "la inteligencia excepcional está mejor medida por tareas que son no atrincheradas, en el sentido de no requerir tipos de procesamiento de la información fuera de la experiencia ordinaria"2. De esta forma, retoma la función del aprendizaje en el desarrollo del talento y diferencia las habilidades adquiridas como consecuencia de éste de la capacidad de producir soluciones creativas, rápidas y eficaces ante un problema desconocido.

La última es la subteoría contextual del talento intelectual, que analiza la participación de variables situacionales como las distracciones, interrupciones, contratiempos y tensiones en la expresión de la inteligencia.

Sternberg considera que una definición de inteligencia contextual debe incluir las características siguientes:

-Pertinencia.

-Intencionalidad.

-Adaptación.

-Modelación del ambiente.

-Selección del ambiente.

La teoría de Sternberg aporta una visión amplia de la excepcionalidad intelectual al explicar los mecanismos internos de procesamiento de información que subyacen en la inteligencia. Los procesos internos no son separados de la realidad externa que los circunda y se incluyen elementos de creatividad al evaluar al individuo en situaciones novedosas que requieren un alto grado de productividad.

Renzulli (1994) propone el concepto de los tres anillos de la superdotación. Este autor convoca a los profesionales de la educación a considerar el tránsito del concepto tradicional de superdotación a la preocupación por desarrollar "comportamientos superdotados" en los estudiantes. El carácter dinámico de su definición se recoge en el siguiente planteamiento: "creo que los comportamientos superdotados tienen lugar en determinadas personas (no en todo el mundo), en determinados momentos (no todo el tiempo) y bajo determinadas circunstancias (no todas las circunstancias)"3.

Podríamos preguntarnos cómo es posible lograr comportamientos superdotados. Este autor señala tres condiciones básicas: habilidad superior a la media, creatividad y compromiso con la tarea. La intersección entre estos tres grupos de habilidades, y no uno solo de ellos, es lo que da lugar a este tipo de conducta.

Habilidad muy por encima de la media

Al considerar una habilidad muy por encima de la media, Renzulli se refiere a personas que representan del 15% al 20% de la población superiores en habilidad en algún área de trabajo, un margen significativo si tenemos en cuenta la definición de Terman que sólo incluía el 1%. La habilidad muy por encima de la media se manifiesta tanto en una habilidad general como en específicas. La general es la capacidad de procesar información, integrar nuevas experiencias y desarrollar un pensamiento abstracto. Al estar presente en numerosas tareas de aprendizaje, se encuentra especialmente desarrollada en el talento académico y puede ser medida con las pruebas de inteligencia.

Renzulli señala las siguientes habilidades generales:

-Alto nivel de pensamiento abstracto, razonamiento verbal y numérico, relaciones espaciales, memoria y fluidez verbal.

-Adaptación y modelado frente a nuevas situaciones que aparecen en el entorno externo.

-Automatización del procesamiento de información: rapidez, exactitud y recuperación selectiva de la información.

Las habilidades específicas "consisten en la capacidad de adquirir conocimientos, patrones o la habilidad para realizar una o más actividades de tipo especializado y dentro de una gama restringida"4. Se enmarcan en áreas limitadas de actuación como el ballet, la música, las matemáticas, la pintura, etc. y pueden subdividirse en áreas aún más específicas. Algunas de estas (como las matemáticas y la física) están estrechamente relacionadas con la aptitud general y pueden ser medidas con pruebas de inteligencia. Otras requieren instrumentos diseñados especialmente con este fin y algunas, incluso, no tienen otra forma de comprobarse sino por medio de técnicas que guían el análisis de la actuación.

Las habilidades generales han sido especialmente atendidas en las diferentes concepciones de superdotación, aunque limitándose en algunas ocasiones a aquellas que pueden ser medidas con las técnicas de inteligencia. Si bien se ha comprobado que estos instrumentos son buenos predictores de rendimiento académico, no es menos cierto que existe una relación dudosa entre las puntuaciones de coeficiente de inteligencia y el éxito profesional aún en áreas que exigen una elevada capacidad intelectual. Renzulli se percata de la restricción de las pruebas de inteligencia y por eso propone la utilización de técnicas que respondan a la naturaleza del talento. Además, entra a considerar otros aspectos quizás con un grado de participación menos estable en el comportamiento del talento, pero no por ello carentes de importancia, como son los factores motivacionales y de creatividad.

Compromiso con la tarea

El segundo grupo de características señalado por Renzulli es aquel que enfatiza en los aspectos volitivos de la superdotación. Más que en una motivación general, se centra en la actitud consagrada al área especial de interés que conduce a la materialización de las potencialidades creadoras.

El compromiso con la tarea se hace notar en la perseverancia, dedicación, resistencia, esfuerzo, interés y entusiasmo con que el individuo enfrenta la actividad. Incluye aspectos personológicos, como una gran seguridad en sí mismo, autodominio y confianza en las habilidades propias, además de sentido estético y capacidad para descubrir problemas relevantes dentro del área de interés.

Creatividad

El tercer grupo de características se expresa en la originalidad, flexibilidad depensamiento, apertura a lo nuevo, interés, e incluso osadía y atrevimiento ante lo desconocido. La creatividad es la que explica la curiosidad de los superdotados, que les impele a indagar en el área de interés y, así, adquirir información sobre este campo y establecer nuevas relaciones entre los diversos fenómenos que en él ocurren. Renzulli explica que el hecho de que en estos sujetos surjan con mayor frecuencia ideas creativas posibilita un acercamiento a la tarea en cuestión. De la misma manera, encontrarse comprometidos con la actividad les hace dedicar mayor tiempo al esfuerzo intelectual, favoreciendo el surgimiento de ideas creativas que llegan para recompensar la perseverancia.

La teoría original de Renzulli ha sido enriquecida con la inclusión de factores ambientales y de personalidad que inciden sobre la interacción de los tres anillos en la

producción de comportamientos superdotados.

El modelo de los tres anillos es flexible en tanto acepta la compensación del déficit de un grupo de características con una mayor amplitud en uno o dos de los restantes. Al entrar a considerar tanto la "superdotación de escuela" como la "creativa-productiva" amplía el concepto de talento y lo extiende a áreas específicas de interés.

Las consideraciones prácticas de Renzulli tienen implicaciones teóricas en el Modelo de Enriquecimiento Triádico o Puerta Giratoria, una propuesta interesante para motivar a los "superdotados" o "potencialmente superdotados" y brindarles condiciones adecuadas para el desarrollo de la creatividad, favoreciendo de esta manera niveles de rendimiento compatibles con su capacidad.

Al referirse tanto a habilidades generales como específicas, Renzulli sienta bases sólidas para diferenciar al superdotado del talentoso. Podemos incluir en la primera categoría aquellos con un desarrollo significativo de los procesos intelectuales que les permitan una actuación superior en cualquier tipo de tareas de aprendizaje. Sus capacidades pueden manifestarse de manera especial en una o varias áreas de actuación. El talento, sin embargo, es aquel que se destaca en la adquisición de conocimientos, habilidades o destrezas en un área limitada de interés en la cual puede alcanzar rendimientos incluso por encima de los superdotados.

Es imposible lograr el desarrollo óptimo del talento si sólo atendemos a aspectos cognitivos o nos centramos en las habilidades propias del campo donde se manifiesta la excepcionalidad. Ni siquiera es suficiente tener en cuenta elementos motivacionales y de creatividad si recordamos que su expresión está dada por las particularidades del individuo. Es imprescindible, por tanto, incluir en el desarrollo del talento una educación integral de la personalidad que cree condiciones propicias para la autorregulación del progreso social e intelectual.

CONCLUSIONES:

El análisis del desarrollo histórico de los conceptos talento y superdotación presupone un acercamiento al desarrollo del concepto inteligencia, no sólo porque dentro del estudio de esta última surgen los primeros, sino por el paralelismo evolutivo de ambos.

Originado en la concepción monolítica de la inteligencia y en términos de ¨genialidad¨, el concepto de superdotación nace con las limitaciones propias de los primeros modelos de inteligencia. El hecho de ser sumamente selectivo y centrarse únicamente en aspectos intelectuales, no da lugar al reconocimiento del talento como forma de excepcionalidad intelectual.

No es sino hasta el surgimiento de los modelos factoriales que se delimitan los conceptos superdotación y talento. La superdotación es considerada a partir de este momento en relación con el desarrollo de habilidades intelectuales que posibilita el éxito en tareas de esta índole. El talento, por su parte, es relativamente independiente del desarrollo intelectual y está relacionado con la adquisición de habilidades en las áreas específicas donde este surge.

Con un mayor grado de flexibilidad, las teorías actuales atienden aspectos motivacionales y contextuales. Incluso, se ha llegado a plantear la necesidad de superar el concepto tradicional de superdotación para atender los comportamientos superdotados del estudiante. Así, se abren las puertas a la labor educativa y en nuestras manos queda la inmensa responsabilidad de descubrir y estimular comportamientos talentosos y superdotados que contribuyan al beneficio social y al bienestar psicológico individual.

Referencias bibliográficas:

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  2. Martín Bravo C. La inteligencia excepcional en la concepción de Sternberg. En: Colectivo de autores. Intervención e investigación psicoeducativas en alumnos superdotados. 1994. Amarú Ediciones. Salamanca. P. 34.
  3. Renzulli JS. El concepto de los tres anillos de la superdotación: un modelo de desarrollo para una productividad creativa. En: Colectivo de autores. Intervención e investigación psicoeducativas en alumnos superdotados. 1994. Amarú Ediciones. Salamanca. P. 64.
  4. Renzulli JS. El concepto de los tres anillos de la superdotación: un modelo de desarrollo para una productividad creativa. En: Colectivo de autores. Intervención e investigación psicoeducativas en alumnos superdotados. 1994. Amarú Ediciones. Salamanca. P. 55.

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3. Colectivo de autores. Intervención e investigación psicoeducativas en alumnos superdotados. 1994. Amarú Ediciones. Salamanca.

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5. Coriat AR. Los niños superdotados. Enfoque psicodinámico y teórico. 1998. Editorial Herder. Barcelona.

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Autor:

Lillian Bedia Abella

Profesora de la Universidad de Holguín.


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