- Desarrollo
- El papel de la filosofía
en la práctica educativa - Ciencia y
Educación - Filosofía de la
ciencia - El problema de la
inducción - El problema de la
descripción - Explicación
- Realismo e
instrumentalismo - Objetividad y
relativismo - Teoría del conocimiento /
epistemología - Problemas filosóficos
griegos y medievales. - Los tres niveles del
conocimiento. - Razón contra
percepción. - Posición de los autores
frente al conocimiento. - El conocimiento
científico. - Epistemología en el siglo
xx. - Epistemología
dialéctica - Conclusiones
- Bibliografía
- Anexos
El presente trabajo pretende establecer criterios de
acercamiento de ciertos aspectos referidos a las cuestiones
filosóficas, el futuro de la filosofía, el valor que como
docentes del NIVEL MEDIO SUPERIOR, EN LA DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACION
TECNOLÓGICA AGROPECUARIA EN EL ESTADO DE
TAMAULIPAS, MÉXICO,
debemos darle al acto de educar, su diferenciación
respecto de otras ciencias, las diferentes corrientes
filosóficas que se han dado en el tiempo, sus
enemigos más acérrimos y la forma de estudiar
el
conocimiento, ya sea desde la filosofía o desde las
distintas ciencias, caracterizadas por la utilización del
Método
científico, así como analizar la difícil
realidad científica en nuestro Estado:
TAMAULIPAS y sus implicaciones en el futuro inmediato, tanto
nacional, como en el nuevo orden mundial.
La Dirección General de Educación
Tecnológica Agropecuaria, DGETA, como institución
cuenta con una Coordinación en el Estado de Tamaulipas,
México, de los estudios de Nivel Medio superior y superior
en el área agropecuaria. La DGETA, tiene sus antecedentes
desde 1970, cuando la Secretaría de Educación
Pública la creó, con el objetivo de
llevar al campo la educación
tecnológica, que desde entonces, contribuye e impulsa el
desarrollo de
los habitantes del sector rural.
Su misión es
ofrecer los servicios
educativos en los niveles de bachillerato, licenciatura y
posgrado para formar técnicos y profesionales
comprometidos con el desarrollo
sustentable agropecuario y rural, dotados de una
sólida preparación técnica y formados con
los más altos valores de la
nación
mexicana, en especial, los de la sociedad
rural.
Aparte de realizar, investigación y generar desarrollos
tecnológicos, atendiendo las necesidades del sector
agropecuario, amén de brindar servicios de capacitación y asistencia técnica,
aprovechando al máximo la capacidad instalada, con el
propósito de contribuir a mejorar la calidad de
vida del medio rural.
El subsistema de Educación Tecnológica
Agropecuaria ofrece a la población de las zonas rurales una
educación pertinente, incluyente e integralmente
formativa, que es el eje fundamental del desarrollo del
campo.
Por lo tanto ofrece una educación efectiva,
innovadora, realizadora, cuyos resultados son reconocidos por su
buena calidad.( Anexo 1
y 2 )
Sin embargo, la realidad expresa entendida, por los que
laboramos en ella, dista cantidades exorbitantes de dicha
realidad, existiendo entre otras causas, el gobierno, los
maestros, los alumnos, los planes y programas, los
recursos; en fin
una serie de situaciones que se analizarán en el
desarrollo de este espacio, pero donde la mayor parte del
compromiso de cambio, con
conciencia, se
considera en el facilitador del proceso de
enseñanza y aprendizaje de
cada institución educativa: el Maestro…
Es por ello, que hoy en este modesto trabajo, se esbozan
algunas concepciones epistemológicas que clama nuestro
siglo XXI, que no son más que reflexiones de sentido
antropológico, basados siempre en una requerida
sistematización de actividades tanto docentes, como de
actitudes,
valores de los maestros que tienen a cuestas la responsabilidad de moderar el proceso educativo,
los alumnos que interactúan y los padres de familia que
consensan las líneas de cambio, además de la
sociedad que es la legitimaria final, de este proceso educativo;
pero sobre todo con gran integralidad hacia el verdadero
desarrollo de las ciencias y del conocimiento
mismo, que redundadará sin duda con un impacto severo en
todo el andamiaje social de los entornos Tamaulipecos de
Educación Tecnológica Agropecuaria, en forma
directa e indirecta, local, regional, nacional y
global.
En la Introducción se esboza la estructura
organizativa de la Dirección General de Educación
Tecnológica Agropecuaria en el Estado de Tamaulipas, para
mayor comprensión, como parte fundamental del Subsistema,
dependiente de la Secretaría de Educación
Pública y su relación actual con la práctica
educativa, desde el punto de vista Filosófico y
Epistemológico.
En el siguiente apartado del Desarrollo; la descripción temática de la
Filosofía de la Ciencia,
sus problemas, sus
explicaciones, sus objetivos y
sus evidencias. Asimismo las discrepancias entre realistas e
instrumentalistas sobre la ciencia,
considerando que a las teorías
como predicciones verdaderas acerca de lo que puede ser
observado, sustituyéndolas solo cuando aparecen otras
predicciones nuevas.
A continuación, en el mismo desarrollo, la
explicación de lo que es la Epistemología o Teoría del
conocimiento , sus conceptos, sus elementos, los niveles de
conocimiento, el origen de éste, sus posibilidades,
razones de ser, posición de autores al respecto del tema,
el conocimiento
científico, así como la Epistemología
del siglo XX y …
Finalmente en este apartado , en una forma muy
desglosada, la Epistemología Dialéctica, propia a
considerar para el siglo XXI y sus implicaciones en nuestra
trabajo docente y de las escuelas agropecuarias de Tamaulipas,
México
Las conclusiones que se anotan como respuestas a las
interrogantes, la bibliografía y sus dos anexos.
ARMANDO VALDEZ CANTU, DRTE.
Para comenzar este trabajo, tendríamos que tratar
de definir Filosofía, mucho más allá de lo
que significa la palabra en sí, "AMOR POR EL
CONOCIMIENTO" , para darle la importancia que sin dudas tuvo y
tiene en la evolución del "ser" humano como ente
pensante y partícipe pleno de su realidad y futuro como
hombre y en la
cual la Educación, entendida como la formación
integral del mismo, ocupa un papel
primordial obviamente.
Deberemos entender que la práctica
filosófica nunca se contenta con el encuentro de la
verdad, sino que su verdadera razón está en la
satisfacción que ofrece su búsqueda, tratando de
"ver la realidad en su origen", no contentándose con lo
armado y pensado por otros, como por ejemplo los
dogmáticos, en donde la verdad se encontraría ya
revelada.
En la filosofía el hombre se
hace hombre a través de un pensamiento
interior incesante que le permite aprehender la realidad,
abriéndose a la vastedad de lo que nos circunda,
estimulando, a través de ese pensamiento lo más
maravilloso que tenemos, que es la
comunicación con el otro, no como la entiende el mundo
actual, compleja pero solitaria a la vez, gracias a las nuevas
formas tecnológicas de acercamiento al otro; sino una
comunicación con el prójimo y no con
un extraño, "de existencia a existencia", despertando los
más maravillosos sentimientos humanos, el de la solidaridad,
el amor
fraterno, la compasión, el compartir, el ayudar, de manera
de buscar una trascendencia más allá de lo mundano
y banal, rescatando de las situaciones límites,
no lo doloroso, sino aquellos aspectos que nos enseñen a
vivir plenamente, entendiendo o tratando de entender la vida, en
la búsqueda de momentos felices, que permitan
sobrellevarla.
Son esas situaciones límites, la verdadera
fuerza y
motor en esa
búsqueda de la verdad y que el mundo trata por todos los
medios de
evitar. Así la muerte se
nos presenta como espectáculo macabro y que hay que evitar
a toda costa y no como un camino hacia una nueva vida,
según el ideario de Dios y que tiene que ver con la
trascendencia del hombre y su razón de ser en este
mundo.
Podríamos decir, por tanto que la
Filosofía es aquella acción incesante del
pensamiento, en la que el ser humano goza, a través de un
camino de búsqueda constante, haciéndose
partícipe pleno de su realidad y la de su entorno,
llegando a ser auténticamente hombre, en su
relación con el "ser" íntimo de las
cosas.
Analizando lo antes dicho, es fácil detectar la
importancia que tiene la Filosofía en la vida y en la
historia del
hombre y en la conciencia de su realidad y es lógico
suponer la existencia de enemigos opuestos a la misma, que la
consideran peligrosa, destructora de un orden conveniente a
oscuros intereses y que se caracteriza por fomentar un
espíritu rebelde, independiente y
revolucionario.
Es por ello, que la Iglesia, ha
rechazado desde siempre a la Filosofía independiente,
alejada de Dios, porque la consideraba mundanal y echaba a perder
el alma. De alguna manera se enfrentaba a las verdades
dogmáticas reveladas por el Ser supremo creador, sin darse
cuenta que ese mismo Ser Supremo, es quizás el que nos dio
la capacidad de pensar, en el camino de la búsqueda de la
verdad y que hacen que la Filosofía se halle estampada
intrínsecamente en el hombre, haciéndose inherente
a él por propia naturaleza.
Dentro de las corrientes gnoseológicas del
conocimiento, tenemos enemigos acérrimos de la
Filosofía y la Metafísica
como son los EMPIRISTAS, corriente que se afirma con F. Bacon (ya
que se inicia en la edad antigua con Heráclito),
estableciendo su principio fundamental, según el cual toda
ciencia ha de basarse en la Experiencia, como única forma
de conocer.
Pero es David Hume, el principal representante de esta
Ideología , quien sostenía con
argumentaciones filosóficas maestras, que todo
conocimiento en última instancia proviene de la
experiencia, sea la externa, vale decir , la que proviene de
los sentidos,
como la interna, la que denomina como auto-experiencia y que es
más íntima y reflexiva; oponiéndose
así al RACIONALISMO,
constituyéndose ambas concepciones gnoseológicas
dentro del problema de los medios a través de los cuales
se puede conocer.
Dentro de las corrientes que siguieron o se
desprendieron del empirismo y
que fueron opositores de la Filosofía tenemos al POSITIVISMO,
cuyo principal seguidor fue Augusto Comte,
en el siglo XIX, consolidándose en los años 20 de
nuestro siglo a través del POSITIVISMO LÓGICO O
NEOPOSITIVISMO, a través de la formación del
Círculo de Viena; posturas para las cuales lo único
válido de ser pensado y a lo cual debía consagrarse
exclusivamente la Filosofía y la Metafísica, era el
estudio científico de lo observable y comprobable a
través de la verificación empírica, primando
la observación y la experimentación
dentro de un método inductivista, que ahondaremos a
posteriori.
Para el Positivismo, por tanto, las únicas
ciencias válidas, son las naturales y según Comte
en la historia de la humanidad hubo tres etapas del conocimiento:
la Etapa Teológica, que fue la primera y
trató de dar una explicación del mundo a
través de un creador, estableciendo causas trascendentes y
que se dio en todas las culturas y cuya influencia se da
aún hoy; la Etapa Metafísica, en la que se
hace hincapié en las causas inmanentes y por
último, la Positiva, en la que el Hombre renuncia a
explicar las cosas por sus causas (Causalidad) y el conocimiento
se limita a establecer leyes de
sucesión de hechos y que Comte, considera como "el Estado
de madurez del Hombre Definitivo".
Esta postura se oponía radicalmente al
Racionalismo y que escuetamente trataremos de explicar a
continuación:
Si bien esta corriente filosófica que marca todo el
pensamiento moderno a través del Discurso del
Método de Descartes, no
se constituye como una corriente crítica de la
Filosofía, ya que quizás, en su transcurso la misma
adquiere un gran esplendor, su explicación adquiere
importancia, por ser una postura radicalmente opuesta al
Empirismo.
Prioriza plenamente el Raciocinio como el principal
medio para lograr el conocimiento y supone el primer intento de
establecer un Método en su búsqueda, de manera que
aplicando rigurosamente ciertas reglas se impida suponer lo
verdadero como falso, de manera de llegar al verdadero
conocimiento de todas las cosas accesibles al conocimiento
humano.
Podríamos resumir esas reglas en:
- Tener evidencias de la verdad de las
cosas. - Parcializar el problema, tanto como fuese
posible. - En las etapas de la búsqueda del conocimiento,
partir siempre de lo más simple a lo más
complejo. - Efectuar un análisis de cada paso del proceso, de
manera de no omitir ninguno.
Descartes, establece la Duda Metódica, en la
búsqueda de certezas en el conocimiento, dejando de lado
las impresiones de los sentidos, que son engañosas y
subjetivas, relegando el papel de la experiencia para la
confirmación de algo que ya se ha obtenido por puro
raciocinio y estableciendo el concepto de Ideas
Innatas, producto de
una intuición intelectual y no de la experiencia. Tales
Ideas, según Descartes, fueron establecidas en nosotros
por una instancia superior, llamada Dios.
Al analizar estas dos posturas antagónicas, no
podemos dejar de lado aquella corriente intermedia entre ambas,
cual es el APRIORISMO de Kant, en lo que
respecta a los medios y procesos de
nuestro conocimiento, para dar paso así al IDEALISMO.
Sostiene Kant, que nuestro conocimiento tiene su
comienzo en la Experiencia, recibiendo de ésta impresiones
sensitivas caóticas y sin orden. Esas impresiones
sensibles se encuentran ordenadas en dos "formas a priori" de
nuestra sensibilidad humana: el espacio y el tiempo.
Tales "formas a priori" que son independientes de la
experiencia, permite ordenar las impresiones subjetivas en
Fenómenos, los cuales vinculados a través de
conceptos tales como los de: realidad, causalidad, acción
recíproca, posibilidad, contingencia, necesidad, etc., que
también son "formas a priori" pero ya de nuestro
entendimiento, permiten elevar esos fenómenos a "objetos
Fenoménicos", que a través del raciocinio
(aquí hay un acercamiento al racionalismo) y que Kant
diferencia del entendimiento, permite unificar a los mismos en
tres grandes "Ideas a priori": mundo, bajo la cual se unifican
los fenómenos de la sensibilidad externa; la del yo o
alma, donde se agrupan y entrelazan los fenómenos de la
sensibilidad interna; y la de Dios, donde se unifican los dos
anteriores. Lo antedicho lo podemos resumir en el siguiente
cuadro:
Experiencia (influencia del empirismo)
Impresiones sensibles
Formas a priori (espacio y tiempo)
De la sensibilidad
Fenómenos
Formas "a priori"
Del entendimiento (conceptos preformados)
Objetos fenoménicos
Formas " a priori"
De la razón
(mundo, dios, alma)
Conocimiento
Por tanto para el Idealismo y ya terminando de analizar
esta corriente filosófica, lo determinante en el acto de
conocer no es el Objeto conocido, sino el Sujeto cognoscente, por
tanto todo conocimiento, de acuerdo al Principio de Relatividad,
se relaciona con él, no pudiéndose conocer algo que
se da fuera del intelecto, de manera que el mismo da forma al
objeto, entrelazando los fenómenos que nos llegan por la
experiencia de acuerdo a los Principios de
Inmanencia y del Fenomenismo, respectivamente.
Continuando con el detalle de los enemigos de la
Filosofía, después de esta escueta reseña de
las principales corrientes filosóficas, tendremos que
destacar el papel que la sociedad actual le da a la
Filosofía.
Sociedad que se encuentra imbuida en la cultura del
utilitarismo y sumamente influenciada por los medios de
comunicación que la entretienen. Es una cultura que no
puede pensar en cuestiones trascendentes porque simplemente se
encuentra aturdida por las nuevas formas de comunicación y
publicidad, que
ensalzan a la imagen, en
desmedro de la palabra y la lectura,
constituyéndose en una peligrosa forma de entendimiento
que revela la involución del ser humano hacia las formas
más primitivas de raciocinio y
comunicación.
Las nuevas
tecnologías establecen, como la computación, nuevos pasatiempos que no
favorecen el pensamiento crítico y reflexivo, de manera de
entender la realidad, darse cuenta cual es el sistema impuesto
actualmente y que tiene que ver con los influjos globalizadores
impuestos
desde el primer mundo, que hace que inmensas masas de humanos
queden en el camino, directamente fuera del sistema de
protección, hecho que se agrava por la inercia del Estado
para intervenir y remediar situaciones realmente desesperantes,
que sin lugar a dudas provocarán cambios de tal magnitud,
que ningún filósofo, sociólogo y
politicólogo podrán predecir.
Sin darnos cuenta, hemos confiado nuestro futuro a las
multinacionales y al capital
despiadado, que en contados minutos pueden barrer con el futuro
de un país.
¿Seremos capaces, como sociedad de reflexionar,
como dijimos acerca de esta realidad, para lograr, en nuestro
pequeño mundo, cambios que nos permitan avizorar un
presente y un futuro basados en la solidaridad y el amor mutuos y
el crecimiento armónico de nuestros niños y
jóvenes, en las premisas de los valores
éticos y morales de nuestra civilización
cristiana?.
2.1. El papel de la filosofía en la
práctica educativa y en especial la Tecnológica
Agropecuaria en el Estado de Tamaulipas,
México.
Que la Educación en México y mundial
está en Crisis, no es
nada nuevo. Nos damos cuenta, quienes pertenecemos directamente
como partícipes directos de la enseñanza: alumnos y
maestros; así como el Gobierno y la Sociedad
toda.
Nuevas exigencias de cambio se ciernen sobre la Escuela desde los
diferentes sectores del quehacer de un país y por muy
diferentes intereses.
A la sociedad, porque aún cree que a
través de la Educación de sus hijos, ellos
encontrarán un futuro digno y merecido de ser vivido, a
través de las diferentes herramientas
brindadas y las formas de encarar el conocimiento.
Al Gobierno, porque ve en la Educación de sus
ciudadanos, el crecimiento tan anhelado en este mundo
hipercompetitivo.
A las empresas, porque
se asegurarán una eficiente mano de obra, para satisfacer
sus necesidades de competencia y
criterios de calidad total,
que les permita insertarse en este mundo globalizado, imponiendo,
como hoy día vemos en la Educación mexicana, en
especial en la que me encuentro inserto, La Educación
Tecnológica Agropecuaria, un subsistema de la
Secretaría de Educación Pública
prácticas, que tienen que ver más con las Leyes del
Mercado que con
las de la educación clásica, y mas aún la
rural.
Pensemos en el nuevo léxico que se nos ha
impuesto y las nuevas estrategias
políticas que surgen directamente de las
empresas: Calidad de la Educación, Marketing
educativo, Descentralización, Optimización de
Recursos, Redimensionamiento del gasto, por citar
algunas.
Es obvio que vemos algunos cambios alentadores en la
Educación Agropecuaria, que de alguna manera nos permiten
avizorar un mejor futuro para la misma, observándose un
proceso de Transición entre una Escuela Tradicionalista,
caracterizada por su carácter
enciclopedista, con un extremado protagonismo docente; viciada de
modos y costumbrismos sin sentido, como partes de un rito
educativo que se exigía cumplir, apelando a las más
severas medidas disciplinarias para lograr tales objetivos, que
rozaban la ridiculez y la insensatez y con un predominio de los
contenidos, que abrumaban al educando, sin permitirles asimilar
con criterio propio los conocimientos y una Escuela Activa, donde
comienza a tener un marcado protagonismo el alumno,
constituyéndose el docente en el guía y facilitador
indispensable en la difícil tarea de la aprehensión
de los conocimientos.
El despliegue del pensamiento formal, basado en la
reflexión crítica de la información y de los conocimientos,
mejorando las habilidades del razonamiento, como una forma de
iniciarlos en la asimilación en la cultura y en el saber,
se constituyen en los pilares básicos de esta Nueva
Escuela.
Ahora bien, ¿ Qué papel juega la
filosofía en esta nueva forma de concebir la
educación?
Es indudable, que existe un renacer de los contenidos
filosóficos en los nuevos planes de estudio, fijados por
la Política
educativa.
Basta como ejemplo, lo que ocurre en el subsistema
DGETA, cuya modalidad eminentemente técnica, ha dado lugar
en su currícula y contenidos un importante espacio a las
ciencias humanísticas, constituyéndose así
en un aporte fundamental para la práctica educativa, en
especial la incorporación de un libro de
valores para este nivel medio superior, que mas que un recetario,
debe ser una reflexión concienzuda de cada uno de los
docentes que la tienen como materia propia
a desarrollar, pero más aun, como una visión
integradora, holística y donde la socialización educativa sea llevada a
términos más eficaces de nuevos paradigmas de
actuación entre los miembros del proceso educativo de cada
institución educativa.
La Filosofía debería insertarse en la
Escuela, como el eje orientador de todas las demás
asignaturas, de manera de pensarlas como disciplinas con un
lenguaje
enmarcado en el razonamiento que fomenta el contexto
filosófico.
Es así, que la Filosofía se
constituiría en el tronco central en el establecimiento de
la currícula , a partir de la cual se
ramificarían las distintas asignaturas especializadas y
específicas de acuerdo a la modalidad de la
escuela.
Tendremos que hacer una importante distinción
entre lo que es enseñar Filosofía y lo que es
filosofar, que debería constituirse en la forma de vida de
todo hombre y cuya práctica debería ser, con
más razón, obligatoria en la escuela.
Será la Filosofía, la disciplina que
permitirá lograr E D U C A R al hombre, con
todo lo que ello significa, hecho trascendente, que muchas veces
los docentes dejamos de lado, sin darnos cuenta de la inmensa
responsabilidad que sobre nuestros hombros recae, de manera de
favorecer una práctica que ayude a nuestros jóvenes
a crecer, pensando por sí mismos, suscitando el
pensamiento con todo su esplendor y magnificencia, en la
búsqueda de su destino trascendente y solidario, en
común-unión con su prójimo y con su Dios,
como dijera Freire, en comunión mutua.
Para ello tendremos que orientar a la Educación,
hacia la búsqueda de nuevas herramientas
didácticas, que permitan al joven emplear los criterios
necesarios para su desenvolvimiento; la secuenciación
racional del currículo , de manera de relacionar a las
distintas disciplinas, para que no sean espacios aislados y que
harán la práctica vacía y sin sentido y
lógica
para el alumno; adecuar los libros de
texto a la
nueva realidad educativa, para despertar el interés
por la lectura del alumno y favoreciendo el acceso a la
información a través del uso de las nuevas
herramientas de comunicación y los nuevos soportes
tecnológicos, evitando su acumulación, sin que el
Docente se desentienda en la tarea de búsqueda,
clasificación, análisis crítico y selección;
ejerciendo un rol docente equilibrado de manera de adecuar en su
justa medida el desarrollo conceptual con el desarrollo de
habilidades, sin caer en extremismos propios de la Escuela
Tradicional, en donde según la modalidad primaban los
conocimientos teóricos, como una única forma de
prepararlos para la Universidad o los
aspectos instructivos, para su posterior desenvolvimiento en el
ámbito laboral.
Para el logro de tales objetivos, se deberán
también fijar nuevas políticas educativas en la
planta docente, a partir de las academias de plantel, las
verdaderas, las de valor educativo, las de evaluación
y seguimiento, para emitir juicios valorativos y de voz de nuevo
arranque, de manera de preparar docentes comprometidos con la
realidad de la educación y de la sociedad, que por
supuesto están íntimamente ligados y con la exacta
dosis pedagógica que les garantice las herramientas
básicas de la enseñanza de una determinada
especialidad con los conocimientos específicos e
inherentes a la misma, de manera que aprendan con los mismos
procedimientos
que esperan emplear en el aula.
Deberán aplicar técnicas
que permitan al alumno redescubrir los conocimientos,
invitándolos amorosamente a participar de la maravillosa
experiencia de aprehender, tal como lo hicieron aquellos que
descubrieron o inventaron el mundo que nos rodea.
Tendremos que evitar el uso de la Filosofía como
lo hacían los sofistas, enseñando solamente la
dialéctica argumentativa, en la creencia que la misma les
servirá a futuro.
El trabajo filosófico irá mucho más
allá de este mezquino fin, servirá fundamentalmente
como ayuda invalorable en el acto de razonar con su máximo
esplendor, de manera de favorecer las formas de pensamiento
hipotético deductivo, evitando el exceso de
información que ahoga el pensamiento, de manera de
estimular y acercar plácidamente el gusto por el
conocimiento y con el objetivo de lograr ciudadanos responsables
y críticos de su realidad, para que puedan
cambiarla.
Dentro de este trabajo y en relación a mi
profesión de docente y mi actual práctica docente a
nivel de maestría en docencia, no puedo dejar de lado el
análisis en el camino, que la ciencia actual ha tomado en
el mundo y la difícil realidad que se cierne sobre la
misma en nuestro país.
Es indudable que estamos viviendo una verdadera Revolución
Tecnológica, producto de la Investigación científica, que ha
permitido al hombre en muchos campos del conocimiento lograr
avances impensados en otras épocas.
Todo esto se ha logrado aplicando el MÉTODO
HIPOTÉTICO DEDUCTIVO para el establecimiento de numerosas
leyes teóricas que han permitido explicar numerosos hechos
y predecir otros aún no observados. Es así que a
través de una observación intencionada, no como una
simple mirada, en la que se ponen en juego
conocimientos previos (hipótesis subyacentes) permite dirigir las
investigaciones, conjeturando, como se dice; Leyes
Teóricas, que expliquen las leyes empíricas y
predigan otras nuevas, que como un feed-back o un ida y vuelta,
confirmando las entidades teóricas, establecidas, no a
través de una simple mirada, sino por el salto creador del
genio científico, que nos abre las puertas para entender
la realidad que nos rodea.
Es así, que no resulta sencillo hacer Ciencia.
Nosotros en la escuela de alguna manera y equivocadamente
reflejamos una idea a nuestros educandos de que aplicando una
serie de técnicas y métodos, podemos
alcanzar la certidumbre de las cosas, o que de esa manera
trabajan los científicos, en forma metódica y
simplista. Nada más alejado de la realidad, poder
establecer las teorías exige un grado de
imaginación creadora que permita idear modelos,
enunciados y formulaciones lógicas que guarden
concordancia con lo observado y que por supuesto, puedan ser
contrastadas y verificadas.
En un principio, enuncié que estábamos
viviendo una verdadera Revolución Tecnológica y no
Científica, entendiendo por Tecnología el
análisis, la creación y puesta a prueba de las
nuevas técnicas a través de una
investigación conciente.
Por tanto, para que se dé tal revolución
es necesaria la Investigación Científica, en todo
tiempo y lugar, en forma incesante e ininterrumpida, como una
manera de lograr el avance y el futuro mismo de la
humanidad.
Es así, que en esta etapa de pos-ciencia, que
crudamente vivimos en nuestro país y que también
comienza a darse en los países más prósperos
y que a pesar de que deberíamos considerar a la
Tecnología como Hija de la Ciencia, vemos que la primera
ha ocupado en la actualidad el lugar de verdad- poder, que hasta
mediados del siglo pasado ocupaba la segunda, entendida como la
búsqueda del conocimiento por el conocimiento mismo (lo
que llamamos Ciencia Básica).
Se oye decir por ahí, que cuando el país
crezca nos podremos dar el lujo de desarrollar nuestra ciencia y
tecnología, sin darnos cuenta que para generar riqueza
genuina y duradera deberemos producir cuanto antes, destinando
los fondos necesarios, una sustancial expansión de nuestra
capacidad tecnológica y científica.
Si analizamos la inercia científica en nuestro
país, tendremos que buscar las causas, en la
despreocupación de los gobiernos y empresarios en esta
materia, como a los largos períodos de autoritarismo y
persecuciones concomitantes; así como a la falta de
políticas claras, racionalizando inteligentemente los
escasos recursos y vinculando el área de
investigación con la docencia universitaria, en un
perfeccionamiento y modernización institucional, que
brinde excelencia educativa y cambie la imagen desgastada y
añeja de nuestras Universidades.
Y por último que esa política en materia
científica logre una mejora en las condiciones laborales y
económicas de nuestros investigadores, científicos
y que parta del estímulo hacia nuestros jóvenes,
para que se dediquen a la ciencia y no se generen las condiciones
ideales para la emigración de nuestros cerebros
científicos hacia países que los tientan con
poderosos y lucrativos alicientes, aprovechando la inversión original de nuestro país
en la Universidad; o bien que se dediquen a tareas más
lucrativas, desperdiciando genios científicos.
Esta política deberá rescatar a las
ciencias denominadas blandas como la Psicología, frente al
predominio de las duras, como se denominan a las naturales, de
manera de romper el profundo desarraigo entre lo
político-social y la ciencia y formar científicos
con visión regional y comprometidos con su realidad,
evitando construir el científico mexicano a imagen y
semejanza de un investigador universal, que en la realidad no
existe.
Qué hacer ciencia en México es un
desafío, no es nada nuevo, ya que a pesar de los sucesivos
recortes presupuestales del gasto corriente en el gobierno,
existen pequeñas hazañas que permiten avizorar un
futuro más alentador.
Sin embargo en los jóvenes investigadores
persiste el ideario y muchos los llevan a la práctica de
emigrar hacia países que les ofrecen mejores
oportunidades, no sólo económicas, sino
también académicas, de perfeccionamiento y de
recursos disponibles para la investigación,
constituyéndose en una irremediable sangría para el
país, que muy difícilmente pueda recuperarlos en el
futuro.
Ciencia (en latín scientia, de
scire, ‘conocer’), término que en su
sentido más amplio se emplea para referirse al
conocimiento sistematizado en cualquier campo, pero que suele
aplicarse sobre todo a la
organización de la experiencia sensorial objetivamente
verificable.
La búsqueda de conocimiento en ese contexto se
conoce como ‘ciencia pura’, para distinguirla de la
‘ciencia aplicada’ —la búsqueda de usos
prácticos del conocimiento científico— y de
la tecnología, a través de la cual se llevan a cabo
las aplicaciones.
Los esfuerzos para sistematizar el conocimiento se
remontan a los tiempos prehistóricos, como atestiguan los
dibujos que
los pueblos del paleolítico pintaban en las paredes de las
cuevas, los datos
numéricos grabados en hueso o piedra o los objetos
fabricados por las civilizaciones del
neolítico.
Los testimonios escritos más antiguos de
investigaciones protocientíficas proceden de las culturas
mesopotámicas, y corresponden a listas de observaciones
astronómicas, sustancias químicas o síntomas
de enfermedades
—además de numerosas tablas matemáticas— inscritas en caracteres
cuneiformes sobre tablillas de arcilla. Otras tablillas que datan
aproximadamente del 2000 a.C. demuestran que los babilonios
conocían el teorema de Pitágoras, resolvían
ecuaciones
cuadráticas y habían desarrollado un sistema
sexagesimal de medidas (basado en el número 60) del que se
derivan las unidades modernas para tiempos y ángulos
.
En el valle del Nilo, se han descubierto papiros de un
período cronológico próximo al de las
culturas mesopotámicas que contienen información
sobre el tratamiento de heridas y enfermedades, la distribución de pan y cerveza, y la
forma de hallar el volumen de una
parte de una pirámide. Algunas de las unidades de longitud
actuales proceden del sistema de medidas egipcio y el calendario
que empleamos es el resultado indirecto de observaciones
astronómicas prehelénica.
Filosofía de la
ciencia, investigación sobre la naturaleza general de la
práctica científica. La filosofía de la
ciencia se ocupa de saber cómo se desarrollan,
evalúan y cambian las teorías científicas, y
si la ciencia es capaz de revelar la verdad de las entidades
ocultas y los procesos de la naturaleza. Su objeto es tan antiguo
y se halla tan extendido como la ciencia misma. Algunos
científicos han mostrado un vivo interés por la
filosofía de la ciencia y unos pocos, como Galileo,
Isaac Newton y
Alberto Einstein, han hecho importantes contribuciones. Numerosos
científicos, sin embargo, se han dado por satisfechos
dejando la filosofía de la ciencia a los filósofos, y han preferido seguir 'haciendo
ciencia' en vez de dedicar más tiempo a considerar en
términos generales cómo 'se hace la ciencia'. Entre
los filósofos, la filosofía de la ciencia ha sido
siempre un problema central; dentro de la tradición
occidental, entre las figuras más importantes anteriores
al siglo XX destacan Aristóteles, René Descartes,
John Locke,
David Hume, Immanuel Kant y John Stuart Mill. Gran parte de la
filosofía de la ciencia es indisociable de la
epistemología, la teoría
del conocimiento, un tema que ha sido considerado por casi todos
los filósofos.
2.4 EL PROBLEMA DE LA
INDUCCIÓN
Los resultados de la observación y
experimentación suministran la evidencia para una
teoría científica, pero no pueden demostrar que la
teoría es correcta. Hasta la generalización
empírica más modesta, por ejemplo que toda agua hierve a
la misma temperatura,
va más allá de lo que puede ser deducido de la
evidencia en sentido estricto. Si las teorías
científicas no expresaran más que la evidencia que
suele sustentarlas, tendrían poca utilidad. No
podrían ser utilizadas para predecir el curso de la
naturaleza, y carecerían de poder explicativo.
El vínculo no demostrativo o inductivo entre la
evidencia y la teoría plantea uno de los problemas
fundamentales de la teoría del conocimiento, el problema
de la inducción, dada su formulación
clásica por David Hume, el filósofo escocés
del siglo XVIII.
Hume consideró simples predicciones basadas en
observaciones pasadas, por ejemplo, un vaticinio como: el sol
saldrá mañana, teniendo en cuenta que se ha
observado que siempre salía en el pasado. La vida
sería imposible sin anticipar el futuro, pero Hume
construyó una argumentación excelente para mostrar
que estas inferencias son indefendibles desde presupuestos
racionales.
Esta conclusión puede parecer increíble,
pero la argumentación de Hume tiene todavía que ser
contestada de un modo concluyente. Admitía que las
deducciones inductivas han sido por lo menos razonablemente
fiables hasta ahora, o no estaríamos vivos para considerar
el problema, pero afirmaba que sólo podemos tener una
razón para continuar confiando en la inducción si
tenemos algún motivo para creer que la inducción
seguirá siendo fiable en el futuro.
Hume demostró entonces que tal razón no es
posible. El nudo del problema es que pretender que la
inducción será una garantía en el futuro es,
en sí misma, una predicción y sólo
podría ser justificada de manera inductiva, lo que
llevaría a una cuestión de principio. En concreto,
mantener que la inducción quizá funcionará
en el futuro porque ha resultado útil en el pasado es
razonar en círculo, asumiendo la inducción para
justificarla. Si esta argumentación escéptica es
válida, el conocimiento inductivo parece imposible, y no
hay un argumento racional que se pueda plantear para disuadir a
alguien que opina, por ejemplo, que es más seguro salir de
la habitación por las ventanas que por la
puerta.
El problema de la inducción se relaciona de forma
directa con la ciencia. Sin una respuesta a la
argumentación de Hume, no hay razón para creer en
ninguno de los aspectos de una teoría científica
que vaya más allá de lo que, en realidad, se ha
observado. El asunto no es que las teorías
científicas no resulten nunca ciertas por completo: esto
es o debería ser una verdad obvia. El tema es más
bien que no tenemos ninguna razón para suponer, por
ejemplo, que el agua que no
hemos sometido a prueba hervirá a la misma temperatura que
el agua que hemos probado. Los filósofos han realizado un
continuo esfuerzo para resistir a esta conclusión
escéptica.
Algunos han tratado de demostrar que los modelos
científicos para sopesar evidencias y formular inferencias
son, de algún modo, racionales por definición;
otros, que los éxitos pasados de nuestros sistemas
inductivos son susceptibles de emplearse para justificar su uso
futuro sin caer en círculos viciosos. Un tercer enfoque
sostiene que, aunque no podamos demostrar que la inducción
funcionará en el futuro, sí podemos demostrar que
lo hará si algún método de predicción
lo hace, por lo que es razonable utilizarlo.
Mediante teorías más recientes, algunos
filósofos han sostenido que la actual fiabilidad de las
prácticas inductivas, algo que Hume no niega, basta para
proporcionar conocimiento inductivo sin otro requerimiento que el
que la fiabilidad esté justificada.
Karl Popper ha aportado una respuesta más radical
al problema de la inducción, una solución que
constituye la base de su influyente filosofía de la
ciencia.
De acuerdo con Popper, el razonamiento de Hume de que
las inferencias son injustificables desde una perspectiva
racional es correcto. Sin embargo, esto no amenaza la
racionalidad de la ciencia, cuyas inferencias son, aunque parezca
lo contrario, deductivas en exclusiva.
La idea central de Popper es que mientras la evidencia
nunca implicará que una teoría sea verdadera, puede
rebatir la teoría suponiendo que sea falsa. Así, un
número de cuervos negros no implica que todos lo cuervos
sean negros, pero la presencia de un único cuervo blanco
supone que la generalización es falsa.
Los científicos pueden, de esta forma, saber que
una teoría es falsa, sin recurrir a la inducción.
Además, enfrentados a una elección entre dos
teorías opuestas, pueden ejercer una preferencia racional
si una de las teorías ha sido refutada pero la otra no;
entonces es racional preferir una teoría que podría
ser verdad respecto a una que se sabe es falsa.
La inducción nunca entra en escena, de modo que
el argumento de Hume pierde fuerza.
Esta ingeniosa solución al problema de la
inducción se enfrenta con numerosas objeciones. Si fuera
cierta, los científicos nunca tendrían
ningún motivo para creer que alguna de sus teorías
o hipótesis son
siquiera correctas por aproximación o que alguna de las
predicciones extraídas de ellas es verdad, ya que estas
apreciaciones sólo podrían ser justificadas por
vía inductiva.
Además, parece que la posición de Popper
ni siquiera permite a los científicos saber que una
teoría es falsa, puesto que, según él, la
evidencia que podría contradecir una teoría, puede
no ser nunca reconocida como correcta. Por desgracia, las
inferencias inductivas que los científicos plantean no
parecen ni evitables ni justificables.
2.5 EL PROBLEMA DE LA
DESCRIPCIÓN
Aunque la discusión de Hume sobre la
justificación de la inducción representa un hito en
la historia de la
filosofía, sólo ofrece una cruda
descripción de cómo, para bien o para mal, los
métodos
inductivos funcionan en realidad. Mantenía que la
inferencia inductiva es sólo un hábito de
formación. Al haber visto muchos cuervos negros, de modo
tácito aplicamos la regla 'más de lo mismo' y
suponemos que el próximo cuervo que encontremos
será también negro.
Esto, como es evidente, no hace justicia a la
práctica inferencial de los científicos, ya que
éstos infieren a partir de la observación de
entidades de una clase para llegar a la existencia y comportamiento
de entidades de una clase muy diferente y a menudo no observable.
'Más de lo mismo' no llevará a los
científicos desde lo que se ve en el laboratorio a
la existencia de los electrones o los campos
electromagnéticos.
¿Cómo comprueban entonces los
científicos sus teorías, sopesan la evidencia y
establecen inferencias? Este es el problema de la
descripción en contraste con el problema de la
justificación de Hume.
El problema descriptivo puede parecer fácil de
resolver: sólo hay que preguntar a los científicos
que describan lo que hacen. Es una ilusión. Los
científicos pueden ser eficaces sopesando evidencias, pero
no son eficaces ofreciendo una declaración de principios
que recoja cómo llegan a ellos. Esto no es más
sorprendente que el hecho de que los nativos de habla inglesa
sean incapaces de explicar los principios por los que diferencian
las oraciones gramaticales de las no gramaticales. Lo más
sorprendente es cuán difícil ha sido resolver el
problema de la inducción incluso para los filósofos
de la ciencia que han dedicado a ello su actividad.
Quizá la forma más corriente de mostrar
cómo se comprueban las teorías sea mediante el
modelo
hipotético-deductivo, según el cual las
teorías se comprueban examinando las predicciones que
implican. La evidencia que muestra que una
predicción es correcta, confirma la teoría; la
evidencia incompatible con la predicción, rebate la
teoría, y cualquier otra evidencia es irrelevante. Si los
científicos tienen una evidencia suficiente que corrobora
y una no evidencia que rebate, pueden inferir que la
teoría examinada es correcta.
Este modelo, aunque es aproximado, parece en principio
ser un reflejo razonable de la práctica científica,
pero está envuelto en dificultades concretas. La
mayoría de éstas demuestran que el modelo
hipotético-deductivo es demasiado permisivo, al tratar
evidencias irrelevantes como si aportaran certezas materiales.
Para mencionar tan sólo un problema, la
mayoría de las teorías científicas no
implican ninguna consecuencia observable por sí misma,
sino sólo al relacionarse en conjunto con otras
suposiciones de base. Si no hay alguna clase de
restricción sobre las suposiciones admisibles, el modelo
permitiría considerar cualquier observación como
evidencia para casi cualquier teoría. Esto es un resultado
absurdo, pero es difícil en extremo especificar las
restricciones apropiadas.
Dadas las dificultades que afronta el modelo
hipotético-deductivo, algunos filósofos han
reducido sus miras y han intentado dar un modelo mejor de
refuerzo inductivo para una serie de casos más limitada.
El caso más sencillo es una generalización
empírica del tipo 'todos los cuervos son negros'.
Aquí parece claro que los cuervos negros apoyan la
hipótesis, los cuervos no negros la refutan, y los no
cuervos son irrelevantes. Aún así, esta modesta
consideración entraña otros problemas. Supongamos
que aplicamos el mismo tipo de consideración a la
hipótesis un tanto exótica de que todas las cosas
no negras no son cuervos. Los no negros no cuervos (flores
blancas, por ejemplo) la apoyan, los cuervos no negros la
refutan, y los objetos son irrelevantes.
El problema surge cuando observamos que esta
hipótesis equivale a la hipótesis original del
cuervo; decir que todas las cosas no negras son no cuervos es
sólo un modo poco usual de decir que todos los cuervos son
negros. Entonces ¿cualquier evidencia que apoye una
hipótesis apoya la otra? Esto nos deja, sin embargo, con
la conclusión bastante extraña de que las flores
blancas proporcionan la evidencia de que todos los cuervos son
negros. Esta paradoja del cuervo parece un truco lógico,
pero ha resultado muy difícil de resolver.
Un reciente trabajo sobre el problema de los
métodos de descripción inferencial en la ciencia ha
tratado de evitar la debilidad del modelo hipotético-
deductivo yendo más allá de las relaciones
lógicas para responder a la conexión de la
evidencia con la teoría. Algunas consideraciones intentan
describir cómo la plausibilidad de teorías e
hipótesis puede variar conforme se va avanzando en las
comprobaciones, y han enlazado esta idea con un cálculo
formal de probabilidades.
Otras apelan al contenido específico de las
hipótesis sometidas a comprobación, en especial las
afirmaciones causales que hacen muchas de ellas. En el siglo XIX,
John Stuart Mill dio cuenta de las inferencias desde los efectos
a las causas que puede ser extendida para aportar un modelo de
inferencia científica. Uno de los procedimientos por el
que se ha intentado esa expansión ha sido recurriendo al
concepto de explicación. La idea básica del modelo
de inducción para la mejor explicación es que los
científicos infieren desde la evidencia válida a la
hipótesis que, de ser correcta, proporcionaría la
mejor explicación de esa evidencia.
Si la inferencia para la mejor explicación debe
de ser algo más que un eslogan, sin embargo, se requiere
alguna consideración independiente de explicación
científica. El punto de partida para la mayoría del
trabajo filosófico contemporáneo sobre la
naturaleza de la explicación científica es el
modelo deductivo-nomológico, según el cual una
explicación científica es una deducción de
una descripción del fenómeno para ser explicada
desde un conjunto de premisas que incluye, por lo menos, una
ley de la
naturaleza. Así, se podría explicar por qué
sube el mercurio en un termómetro señalando el ascenso de
la subida en la temperatura a partir de una ley que relaciona la
temperatura y el volumen de los metales.
El tema aquí es saber qué hace que algo
sea una ley de la naturaleza, otro de los tópicos
centrales de la filosofía de la ciencia. No todas las
generalizaciones verdaderas son leyes de la naturaleza. Por
ejemplo, la afirmación de que todas las esferas de oro
tienen un diámetro de menos de diez millas es una verdad
presumible pero no es una ley. Las genuinas leyes de la
naturaleza parecen tener un tipo de necesidad de la que carece la
afirmación sobre las esferas de oro. Describen no
sólo cómo funcionan las cosas en realidad sino
cómo, de algún modo, deben funcionar. Sin embargo,
está lejos de ser evidente cómo tendría que
articularse esta noción de necesidad.
Otra dificultad para el modelo
deductivo-nomológico de explicación es que, al
igual que el modelo hipotético-deductivo de
comprobación, con el cual mantiene una notable similitud
estructural, este modelo también es demasiado permisivo.
Por ejemplo, el periodo (la duración de una
oscilación) de un péndulo determinado puede
deducirse de la ley que se refiere al periodo y recorrido de los
péndulos en general, junto con el recorrido de ese
péndulo determinado. El recorrido del péndulo es
considerado de modo habitual como explicativo del periodo. Sin
embargo, la deducción puede llevarse a cabo en el sentido
opuesto: es posible calcular el recorrido de un péndulo si
se conoce su periodo.
Pero el periodo no está considerado por lo
común como explicativo del recorrido del péndulo.
De este modo, mientras que la deducción funciona en ambos
sentidos, se considera que la explicación va sólo
en un único sentido. Dificultades de esta índole
han llevado a algunos filósofos a desarrollar procesos
causales de explicación, según los cuales
explicamos los acontecimientos aportando información sobre
sus procesos causales. Este enfoque es atractivo, pero pide un
análisis de causalidad, un proyecto que se
enfrenta a muchas de las mismas dificultades que tenía
analizar las leyes de la naturaleza.
Además, se necesita decir más sobre
qué causas de un acontecimiento lo explican. El Big Bang
es presumiblemente parte de la historia causal de cada
acontecimiento, pero no aporta una explicación adecuada
para la mayoría de ellos. Una vez más, hay un
problema de permisividad excesiva.
2.7 REALISMO E
INSTRUMENTALISMO
Uno de los objetivos de la ciencia es salvar los
fenómenos, construir teorías que supongan una
descripción correcta de los aspectos observables del
mundo. De particular importancia es la capacidad para predecir lo
que es observable pero todavía no es observado, ya que una
predicción precisa hace factible la aplicación de
la ciencia a la tecnología. Lo que resulta más
controvertido es si la ciencia debe también aspirar a la
verdad sobre aquello que no es observable, sólo por
comprender el mundo, incluso sin un propósito
práctico.
Aquellos que pretenden que la ciencia debería, y
que así lo hace, ocuparse de revelar la estructura oculta
del mundo son conocidos como realistas. Para éstos, las
teorías tratan de describir esa estructura. Por
oposición, aquellos que dicen que la labor de la ciencia
es sólo salvar los fenómenos observables son
conocidos como instrumentalistas, ya que para ellos las
teorías no son descripciones del mundo invisible sino
instrumentos para las predicciones sobre el mundo observable. La
disputa entre realistas e instrumentalistas ha sido un tema
constante en la historia de la filosofía de la
ciencia.
Los científicos realistas no afirman que todo en
la ciencia actual es correcto pero, como era de esperar, afirman
que las mejores teorías actuales son poco más o
menos verdaderas, que la mayoría de las entidades a las
que se refieren existen en realidad, y que en la historia de la
ciencia las últimas teorías en un campo concreto
han estado por lo común más próximas a la
verdad que las teorías que sustituían. Para los
realistas, el progreso científico consiste sobre todo en
generar descripciones cada vez más amplias y exactas de un
mundo en su mayor parte invisible.
Algunos instrumentalistas niegan que las teorías
puedan describir aspectos no observables del mundo, sobre la base
de que no se pueden llenar de significado, las descripciones de
lo que no puede ser observado. Según esta idea, las
teorías de alto nivel son ingenios de cálculo sin
significado literal: no son más descripciones del mundo,
que lo que son los circuitos de
una calculadora electrónica.
Otros instrumentalistas han afirmado que las
teorías son descripciones, pero sólo del mundo
observable. Hablar de partículas atómicas y campos
gravitatorios, sólo es en realidad una taquigrafía
de descripciones de interpretaciones punteras y un movimiento
observable.
La versión contemporánea más
influyente del instrumentalismo, conocida como empirismo
constructivo, adopta una tercera vía. El significado de
las teorías tiene que ser creído literalmente. Si
una teoría parece contar una historia sobre
partículas invisibles, entonces esa es la historia que se
cuenta. Los científicos, sin embargo, nunca tienen derecho
o necesidad de creer que esas historias son verdad. Todo lo
más que puede o necesita ser conocido es que los efectos
observables de una teoría —pasada, presente y
futura— son verdaderos. La verdad del resto de la
teoría es cómo pueda ser: toda la cuestión
es que la teoría, cuenta una historia que produce
sólo predicciones verdaderas acerca de lo que, en
principio, pudiera ser observado.
El debate entre
realistas e instrumentalistas ha generado argumentos por parte de
ambas escuelas. Algunos realistas han montado un razonamiento de
no milagro. Realistas e instrumentalistas están de acuerdo
en que nuestras mejores teorías en las ciencias
físicas han tenido un notable éxito
de predicción. El realista mantiene que este éxito
sería un milagro si las teorías no fueran por lo
menos verdaderas por aproximación.
Desde un punto de vista lógico es posible que una
historia falsa en su totalidad sobre entidades y procesos no
observables pudiera suponer todas esas predicciones verdaderas,
pero creer esto es bastante improbable y, por lo tanto,
irracional. Planteado el supuesto de que a una persona se le da
un mapa muy detallado, cuyo contenido describe con gran detalle
el bosque en el que se encuentra, incluso muchos desfiladeros y
picos de montañas inaccesibles.
Examina el mapa contrastando los datos en diferentes
lugares y, en cada caso, lo que ve es justo como lo pinta el
mapa. Queda la posibilidad de que el mapa sea incorrecto por
completo en las zonas que no ha examinado, pero esto no resulta
verosímil. El realista mantiene que la situación es
análoga para toda teoría científica que haya
sido bien comprobada.
Los instrumentalistas han hecho numerosas objeciones al
razonamiento del 'no milagro'. Algunos han afirmado que incurre
en la petición de principio, tanto como el argumento
considerado con anterioridad, de que la deducción
funcionará en el futuro porque ha funcionado en el pasado.
Inferir del éxito observado de una teoría
científica la verdad de sus afirmaciones sobre los
aspectos no observables del mundo es utilizar en concreto el modo
de deducción cuya legitimidad niegan los
instrumentalistas.
Otra objeción es que la verdad de la ciencia
actual no es en realidad la mejor explicación de su
éxito de observación. Según esta
objeción, Popper estaba en lo cierto, al menos, cuando
afirmó que la ciencia evoluciona a través de la
supresión de las teorías que han fracasado en la
prueba de la predicción. No es de extrañar que se
piense, por lo tanto, que las teorías que ahora se aceptan
han tenido éxito en cuanto a la predicción: si no
lo hubieran tenido, ahora no las aceptaríamos.
Así, la hipótesis que mantiene que
nuestras teorías son ciertas no necesita explicar su
éxito de predicción. Por último, algunos
instrumentalistas recurren a lo que se conoce como la
indeterminación de la teoría por los datos. No
importa el grado de validez de la evidencia, sabemos que hay en
principio innumerables teorías, incompatibles entre
sí, pero todas compatibles con esa evidencia.
Como mucho, una de esas teorías puede ser
verdadera. Tal vez si la objeción resulta válida,
es poco probable que la teoría elegida como eficaz sea la
verdadera. Desde este punto de vista, lo que sería
milagroso no es que las teorías de éxito a las que
llegan los científicos sean falsas, sino que sean
verdaderas.
Una de los razonamientos recientes más populares
de los instrumentalistas es la 'inducción pesimista'.
Desde el punto de vista de la ciencia actual, casi todas las
teorías complejas con más de cincuenta años
pueden ser entendidas como falsas.
Esto se oculta a menudo en la historia de la ciencia que
presentan los libros de texto de ciencia elementales, pero, por
ejemplo, desde el punto de vista de la física
contemporánea, Kepler se equivocaba al afirmar que los
planetas se
mueven en elipses, y Newton al
sostener que la masa de un objeto es independiente de su velocidad.
Pero si todas las teorías pasadas han sido halladas
incorrectas, entonces la única deducción razonable
es que todas, o casi todas, las teorías actuales
serán consideradas erróneas de aquí a otro
medio siglo.
En contraste con esta discontinuidad en la historia de
las teorías, según el instrumentalismo se ha
producido un crecimiento constante y sobre todo acumulativo en el
alcance y precisión de sus predicciones observables. Cada
vez han llegado a ser mejores salvando los fenómenos, su
único cometido apropiado.
Se han planteado varias respuestas a la inducción
pesimista. La mayoría de los realistas han aceptado tanto
la premisa de que las teorías del pasado han sido falsas y
la conclusión de que las teorías actuales
serán quizá falsas también. Sin embargo, han
insistido en que todo esto es compatible con la afirmación
central realista de que las teorías tienden a mejorar las
descripciones del mundo respecto a aquéllas a las que
reemplazan. Algunos realistas también han acusado a los
instrumentalistas de exagerar el grado de discontinuidad en la
historia de la ciencia. Se puede cuestionar también la
validez de una deducción desde el grado de falsedad
pretérito al actual. De acuerdo con los realistas, las
teorías actuales han sustituido a sus predecesoras porque
ofrecen un mejor tratamiento de la evidencia cada vez más
amplio y preciso; por eso está poco claro por qué
la debilidad de las viejas teorías debería ir en
contra de las que las sucedan.
Aunque realistas e instrumentalistas discrepan sobre la
capacidad de la ciencia para describir el mundo invisible, casi
todos coinciden en que la ciencia es objetiva, porque descansa
sobre evidencias objetivas. Aunque algunos resultados
experimentales son inevitablemente erróneos, la historia
de la evidencia es en gran parte acumulativa, en contraste con la
historia de las teorías de alto nivel. En resumen, los
científicos sustituyen las teorías pero aumentan
los datos. Sin embargo, esta idea de la objetividad y
autonomía de la evidencia observacional de las
teorías científicas ha sido criticada, sobre todo
en los últimos 30 años.
La objetividad de la evidencia ha sido rechazada
partiendo de la premisa de que la evidencia científica
está, de manera inevitable, contaminada por las
teorías científicas. No es sólo que los
científicos tiendan a ver lo que quieren ver, sino que la
observación científica es sólo posible en el
contexto de presuposiciones teóricas concretas.
La observación es "teoría cargada". En una
versión extrema de esta idea, las teorías no pueden
ser probadas, ya que la evidencia siempre presupondrá la
misma teoría que se supone tiene que probar. Versiones
más moderadas permiten alguna noción de la prueba
empírica, pero siguen introduciendo discontinuidades
históricas en la evidencia para compararla con las
discontinuidades a nivel teórico. Si todavía es
posible hacer algún juicio del progreso científico,
no puede ser en términos de acumulación de
conocimiento, ya se trate de un enfoque teórico o desde el
punto de vista de la observación.
Si la naturaleza de la evidencia cambia conforme cambian
las teorías científicas, y la evidencia es nuestro
único acceso a los hechos empíricos, entonces
quizá los hechos también cambien. Este es el
relativismo en la ciencia, cuyo representante reciente más
influyente es Thomas Kuhn. Al igual que el gran filósofo
alemán del siglo XVIII Immanuel Kant, Kuhn mantiene que el
mundo que la ciencia investiga debe ser un mundo hasta cierto
punto constituido por las ideas de aquellos que lo
estudian.
Esta noción de la constitución humana del mundo no es
fácil de captar. No ocurre lo mismo que en la
visión idealista clásica que explica que los
objetos físicos concretos sólo son en realidad
ideas reales o posibles, implicando que algo es considerado como
objeto físico o como un objeto de cierto tipo, por ejemplo
una estrella o un planeta, sólo en la medida en la que la
gente así los categoriza.
Para Kant, la contribución que parte de la idea y
lleva a la estructura del mundo es sustancial e inmutable.
Consiste en categorías muy generales tales como espacio,
tiempo y causalidad. Para Kuhn, la contribución es
asimismo sustancial, pero también muy variable, ya que la
naturaleza de la contribución viene determinada por las
teorías y prácticas concretas de una disciplina
científica en un momento determinado.
Cuando esas teorías y prácticas cambian,
por ejemplo, en la transición desde la mecánica newtoniana a las teorías de
Einstein, también cambia la estructura del mundo sobre la
que tratan este conjunto de teorías. La imagen de los
científicos descubriendo más y más sobre una
realidad idea independiente aparece aquí rechazada por
completo.
Aunque radical desde el plano metafísico, el
concepto de ciencia de Kuhn es conservador desde una perspectiva
epistemológica. Para él, las causas del cambio
científico son, casi de forma exclusiva, intelectuales y
pertenecen a una reducida comunidad de
científicos especialistas. Hay, sin embargo, otras
opciones actuales de relativismo sobre la ciencia que rechazan
esta perspectiva de carácter interno, e insisten en que
las principales causas del cambio científico incluyen
factores sociales, políticos y culturales que van mucho
más allá de los confines del
laboratorio.
Ya que no hay razón para creer que estos factores
variables
conducen al descubrimiento de la verdad, esta idea social
constructivista de la ciencia es quizás casi más
hostil al realismo
científico que lo es la posición
kuhniana.
Los realistas científicos no han eludido estos
desafíos. Algunos han acusado a los relativistas de
adoptar lo que viene a ser una posición de
autocontradicción. Si, como se afirma, no hay nada que sea
verdad, esta afirmación tampoco puede ser entonces
verdadera.
Los realistas han cuestionado también la
filosofía del lenguaje latente detrás de la
afirmación de Kuhn de que las sucesivas teorías
científicas se refieren a diferentes entidades y
fenómenos, manteniendo que el constructivismo
social ha exagerado la influencia a largo plazo de los factores
no cognitivos sobre la evolución de la ciencia. Pero el
debate de si la ciencia es un proceso de descubrimiento o una
invención es tan viejo como la historia de la ciencia y la
filosofía, y no hay soluciones
claras a la vista. Aquí, como en otras partes, los
filósofos han tenido mucho más éxito en
poner de manifiesto las dificultades que en resolverlas. Por
suerte, una valoración de cómo la práctica
científica resiste una explicación puede iluminar
por sí misma la naturaleza de la ciencia.
2.9
TEORÍA DEL CONOCIMIENTO /
EPISTEMOLOGÍA
(del griego, episteme,
'conocimiento'; logos,
'teoría')
Rama de la filosofía que trata de los problemas
filosóficos que rodean la teoría del conocimiento.
La epistemología se ocupa de la definición del
saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes, los
criterios, los tipos de conocimiento posible y el grado con el
que cada uno resulta cierto; así como la relación
exacta entre el que conoce y el objeto conocido. He aquí
unos de los grandes temas de la filosofía de todos los
tiempos : Elucidar en que consiste el acto de conocer, cual es la
esencia del conocimiento, cual es la relación cognoscitiva
entre el hombre y las cosas que lo rodean. A pesar de que es una
operación cotidiana no hay un acuerdo acerca de lo que
sucede cuando conocemos algo. La definición más
sencilla nos dice que conocer consiste en obtener una
información acerca de un objeto. Conocer es conseguir un
dato o una noticia sobre algo. El conocimiento es esa noticia o
información acerca de ése objeto.
La teoría del conocimiento es una doctrina
filosófica. Para precisar su ubicación en el todo
que es la filosofía, es necesario que antes aparezca una
definición esencial de esta.
Una definición esencial de la filosofía se
podría obtener atendiendo el significado de la palabra. El
término filosofía deriva del griego y quiere decir
amor a la sabiduría o , lo que es lo mismo, deseo de
saber, de conocer. Inmediatamente se nota que no se puede de
obtener de la filosofía una definición esencial, y
por lo tanto, obligatoriamente se debe de emplear otro
método.
Por ejemplo la definición de filosofía que
presentan Platón y
Aristóteles como ciencia pura, es respectivamente la
búsqueda de la virtud o de la felicidad.
Como dice Dilthey: ¨Lo primero que debemos intentar
es descubrir un objetivo común contenido en todos aquellos
sistemas a cuya vista se constituyen todos aquellos sistemas de
la filosofía".
Estos sistemas son los de Platón y
Aristóteles, Descartes y Leibnitz, Kant y Hegel ya que en
todos ellos hallaremos una inclinación en la
universalidad, una orientación en la totalidad objetiva
por ejemplo: el ser, la esencia, el conocimiento.
En los principios de la edad moderna
retomamos los caminos del concepto Aristotélico (tiene
como centro una ciencia universal del ser). Los sistemas de
Descartes, Spinoza y Leibnitz, presentan la misma
orientación que caracteriza al Estagirita, ya que todos
tienden al conocimiento del mundo objetivo. Kant por el contrario
revive el estilo Platónico (procura elevar la vida, con
todos sus conceptos a la conciencia
filosófica).
Es verdad que Kant en su primera manifestación
surge como una teoría del conocimiento o como base
crítica del estudio científico. Pero no se detiene
en el ámbito teórico sino que avanza a formular la
base crítica de todos los campos conocibles. Al lado de la
Crítica de la razón pura, se encuentra la
Crítica de la razón práctica, que aborda el
tema de la valorización moral, y la
Crítica del juicio, cuyo objetivo son las investigaciones
críticas de los valores estéticos. Así pues,
en Kant aparece la filosofía como una reflexión
universal del pensamiento sobre sí mismo, como una
reflexión del hombre estudioso sobre los valores de su
conducta.
La supresión de todos los principios materiales y
objetivos, los cuales existen indudablemente en Kant, de manera
que la filosofía asume un carácter puramente formal
y metodológico. Ésta postura intelectual provoca
una reacción que forja un nuevo movimiento en el
pensamiento filosófico, el cual vuelve a inclinarse a lo
material y objetivo, constituyendo una renovación del
carácter aristotélico.
Éste breve repaso de toda la evolución
histórica del pensamiento filosófico, nos permite
determinar otros dos elementos del concepto esencial de la
filosofía. Al primero se conoce con la expresión
"concepción del yo"; al segundo se le llama
"concepción del universo". La
filosofía es ambas cosas: una concepción del yo y
una concepción del universo.
En todo conocimiento podemos distinguir cuatro
elementos:
- El sujeto que conoce.
- El objeto conocido.
- La operación misma de conocer.
- El resultado obtenido que es la información
recabada acerca del objeto.
Dicho de otra manera: el sujeto se pone en contacto con
el objeto y obtiene una información acerca del mismo.
Cuando existe congruencia o adecuación entre el objeto y
la representación interna correspondiente, decimos que
estamos en posesión de una verdad.
2.10 PROBLEMAS FILOSÓFICOS GRIEGOS Y
MEDIEVALES.
En el siglo V a.C., los sofistas griegos cuestionaron la
posibilidad de que hubiera un conocimiento fiable y objetivo. Por
ello, uno de los principales sofistas, Gorgias, afirmó que
nada puede existir en realidad, que si algo existe no se puede
conocer, y que si su conocimiento fuera posible, no se
podría comunicar.
Otro sofista importante, Protágoras, mantuvo que
ninguna opinión de una persona es más correcta que
la de otra, porque cada individuo es el único juez de su
propia experiencia. Platón, siguiendo a su ilustre maestro
Sócrates,
intentó contestar a los sofistas dando por sentado la
existencia de un mundo de formas o ideas, invariables e
invisibles, sobre las que es posible adquirir un conocimiento
exacto y certero. Mantenía que las cosas que uno ve y
palpa son copias imperfectas de las formas puras estudiadas en
matemáticas y filosofía
Por consiguiente, sólo el razonamiento abstracto
de esas disciplinas proporciona un conocimiento verdadero,
mientras que la percepción
facilita opiniones vagas e inconsistentes. Concluyó que la
contemplación filosófica del mundo oculto de las
ideas es el fin más elevado de la existencia
humana.
Aristóteles siguió a Platón al
considerar el conocimiento abstracto superior a cualquier otro,
pero discrepó de su juicio en cuanto al método
apropiado para alcanzarlo. Aristóteles mantenía que
casi todo el conocimiento se deriva de la experiencia. El
conocimiento se adquiere ya sea por vía directa, con la
abstracción de los rasgos que definen a una especie, o de
forma indirecta, deduciendo nuevos datos de aquellos ya sabidos,
de acuerdo con las reglas de la lógica.
La observación cuidadosa y la adhesión
estricta a las reglas de la lógica, que por primera vez
fueron expuestas de forma sistemática por
Aristóteles, ayudarían a superar las trampas
teóricas que los sofistas habían expuesto. Las
escuelas estoica y epicúrea coincidieron con
Aristóteles en que el conocimiento nace de la
percepción pero, al contrario que Aristóteles y
Platón, mantenían que la filosofía
había de ser considerada como una guía
práctica para la vida y no como un fin en sí
misma.
Después de varios siglos de declive del
interés por el conocimiento racional y científico,
el filósofo escolástico, santo Tomás de
Aquino y otros filósofos de la edad media
ayudaron a devolver la confianza en la razón y la
experiencia, combinando los métodos racionales y la fe en
un sistema unificado de creencias. Tomás de Aquino
coincidió con Aristóteles en considerar la
percepción como el punto de partida y la lógica
como el procedimiento
intelectual para llegar a un conocimiento fiable de la
naturaleza, pero estimó que la fe en la autoridad
bíblica era la principal fuente de la creencia
religiosa.
2.11 LOS
TRES NIVELES DEL CONOCIMIENTO.
El ser humano puede captar un objeto en tres diferentes
niveles, sensible, conceptual y holístico. El conocimiento
sensible consiste en captar un objeto por medio de los sentidos;
tal es el caso de las imágenes
captadas por medio de la vista. Gracias a ella podemos almacenar
en nuestra mente las imágenes de las cosas, con color, figura y
dimensiones. Los ojos y los oídos son los principales
sentidos utilizados por el ser humano. Los animales han
desarrollado poderosamente el olfato y el tacto.
En segundo lugar, tenemos el conocimiento
conceptual, que consiste en representaciones invisibles,
inmateriales, pero universales y esenciales. La principal
diferencia entre el nivel sensible y el conceptual reside en la
singularidad y universalidad que caracteriza, respectivamente, a
estos dos tipos de conocimiento. El conocimiento sensible es
singular y el conceptual universal. Por ejemplo, puedo ver y
mantener la imagen de mi padre; esto es conocimiento sensible,
singular. Pero además, puedo tener el concepto de padre,
que abarca a todos los padres; es universal.
El concepto de padre ya no tiene color o dimensiones; es
abstracto. La imagen de padre es singular, y representa a una
persona con dimensiones y figura concretas. En cambio el concepto
de padre es universal (padre es el ser que da vida a otro ser).
La imagen de padre sólo se aplica al que tengo en frente.
En cambio, el concepto de padre se aplica a todos los padres. Por
esto decimos que la imagen es singular y el concepto es
universal.
En tercer lugar tenemos el conocimiento
holístico (también llamado intuitivo, con el
riesgo de
muchas confusiones, dado que la palabra intuición se ha
utilizado hasta para hablar de premoniciones y corazonadas). En
este nivel tampoco hay colores,
dimensiones ni estructuras
universales como es el caso del conocimiento conceptual. Intuir
un objeto significa captarlo dentro de un amplio contexto, como
elemento de una totalidad, sin estructuras ni límites
definidos con claridad. La palabra holístico se refiere a
esta totalidad percibida en el momento de la intuición
(holos significa totalidad en griego). La principal diferencia
entre el conocimiento holístico y conceptual reside en las
estructuras.
El primero carece de estructuras, o por lo menos, tiende
a prescindir de ellas. El concepto, en cambio, es un conocimiento
estructurado. Debido a esto, lo percibido a nivel intuitivo no se
puede definir, (definir es delimitar), se capta como un elemento
de una totalidad, se tiene una vivencia de una presencia, pero
sin poder expresarla adecuadamente.
Aquí está también la raíz de
la dificultad para dar ejemplos concretos de este conocimiento.
Intuir un valor, por ejemplo, es tener la vivencia o presencia de
ese valor y apreciarlo como tal, pero con una escasa probabilidad de
poder expresarla y comunicarla a los demás.
Un ejemplo de conocimiento holístico o intuitivo
es el caso de un descubrimiento en el terreno de la ciencia.
Cuando un científico vislumbra una hipótesis
explicativa de los fenómenos que estudia, podemos decir
que ese momento tiene un conocimiento holístico, es
decir, capta al objeto estudiado en un contexto amplio en donde
se relaciona con otros objetos y se explica el fenómeno,
sus relaciones, sus cambios y sus características. El trabajo
posterior del científico, una vez que ha vislumbrado una
hipótesis, consiste en traducir en términos
estructurados ( conceptos) la visión que ha captado en el
conocimiento holístico, gracias a un momento de
inspiración.
La captación de valores nos ofrece el mejor
ejemplo de conocimiento holístico. Podemos ver a un ser
humano enfrente de nosotros (esto es un conocimiento sensible o
de primer nivel). Podemos captar el concepto de hombre y
definirlo (esto es un conocimiento conceptual o de segundo
nivel). Pero además, podemos vislumbrar el valor de este
hombre en concreto dentro de su familia. Percibimos su valor y lo
apreciamos. Esto es un conocimiento holístico o de tercer
nivel.
La experiencia estética nos proporciona otro ejemplo de
conocimiento holístico. Percibir la belleza de una obra de
arte significa
captar ese objeto sin estructuras, sin conceptos, simplemente
deteniéndose en la armonía, congruencias y
afinidades con el propio sujeto. Debido a esto, la experiencia
estética se puede denominar también conocimiento
por con naturalidad.
2.12 EL ORIGEN DEL
CONOCIMIENTO.
2.12.1.- Racionalismo.
Se denomina racionalismo a la doctrina
epistemológica que sostiene que la causa principal del
conocimiento reside en el pensamiento, en la razón. Afirma
que un conocimiento solo es realmente tal, cuando posee necesidad
lógica y validez universal. El planteamiento mas antiguo
del racionalismo aparece en Platón. El tiene la
íntima convicción de que el conocimiento verdadero
debe distinguirse por la posesión de las notas de la
necesidad lógica y de la validez universal.
2.12.2.- El empirismo.
Frente a la tesis del racionalismo, el pensamiento, la
razón, es el único principio del conocimiento, el
empirismo ( del griego Empereimía = experiencia ) opone la
antitesis: la única causa del conocimiento humano es la
experiencia. Según el empirismo, no existe un patrimonio a
priori de la razón. La conciencia cognoscente no obtiene
sus conceptos de la razón , sino exclusivamente de la
experiencia. El espíritu humano, por naturaleza,
está desprovisto de todo conocimiento.
El racionalismo es guiado por la idea determinada, por
el conocimiento ideal, mientras que el empirismo, se origina en
los hechos concretos.
Los racionalistas casi siempre surgen de la matemática; los defensores del empirismo,
según lo prueba su historia, frecuentemente vienen de las
ciencias
naturales. Esto se entiende sin esfuerzo. La experiencia es
el factor determinante en las ciencias naturales.
En ellas, lo más importante es la
comprobación exacta de los hechos por medio de una
cuidadosa observación. El investigador depende totalmente
de la experiencia. Suelen distinguirse dos clases de experiencia:
una interna y otra externa. El fundamento de un conocimiento
válido, no se encuentra en la experiencia, sino en el
pensamiento.
1.12.3.- Apriorismo.
En la historia de la Filosofía existe
también un segundo esfuerzo de intermediación entre
el racionalismo y el empirismo: el apriorismo. El cual
también considera que la razón y la experiencia son
a causa del conocimiento. Pero se diferencia del intelectualismo
porque establece una relación entre la razón y la
experiencia, en una dirección diametralmente opuesta a la
de éste. En la tendencia de apriorismo, se sostiene que
nuestro conocimiento posee algunos elementos a priori que son
independientes de la experiencia. Esta afirmación
también pertenece al racionalismo.
Si relacionáramos el intelectualismo y el
apriorismo con los dos extremos contrarios entre los cuales
pretenden mediar, inmediatamente descubriríamos que el
intelectualismo tiene afinidad con el empirismo, mientras que el
apriorismo, se acerca al racionalismo. El intelectualismo forma
sus conceptos de la experiencia; el apriorismo rechaza tal
conclusión y establece que el factor cognoscitivo procede
de la razón y no de la experiencia.
2.13 LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO.
2.13.1.- El dogmatismo.
Para el, resulta comprensible el que el sujeto, la
conciencia cognoscente, aprehenda su objeto, esta actitud se
fundamenta en una confianza total en la razón humana,
confianza que aún no es debilitada por la duda.
El dogmatismo supone absolutamente la posibilidad y
realidad del contacto entre el sujeto y el objeto.
Para Kant el dogmatismo es la actitud de quien estudia
la metafísica sin haber determinado con anterioridad
cuál es la capacidad de la razón humana para tal
estudio.
2.13.2 .-El escepticismo.
El dogmatismo frecuentemente se transforma en su
opuesto, en el escepticismo. Mientras que el dogmatismo considera
que la posibilidad de un contacto entre el sujeto y el objeto es
comprensible en sí misma, el escepticismo niega tal
posibilidad. El sujeto no puede aprehender al objeto, afirma el
escepticismo.
Por tanto, el conocimiento, considerado como la
aprehensión real de un objeto, es imposible. Según
esto, no podemos externar ningún juicio, y debemos
abstenernos totalmente de juzgar.
Mientras que el dogmatismo en cierta forma ignora al
sujeto, el escepticismo desconoce al objeto.
El escepticismo se puede hallar, principalmente, en la
antigüedad. Su fundador fue Pirrón de Elis ( 360 a
270 ) . El afirma que no puede lograrse un contacto entre el
sujeto y el objeto. La conciencia y cognoscente esta
imposibilitada para aprehender su objeto.
2.13.3.- El subjetivismo y el
relativismo.
El escepticismo sostiene que no hay verdad alguna. El
subjetivismo y el relativismo no son tan radicales. Con ellos se
afirma que si existe una verdad; sin embargo, tal verdad tiene
una validez limitada. El subjetivismo, como su nombre lo indica,
limita la validez de la verdad al sujeto que conoce y juzga. El
relativismo afirma que no existe alguna verdad, alguna verdad
absolutamente universal.
El subjetivismo y el relativismo son análogos, en
su contenido, al escepticismo. En efecto, ambos niegan la verdad;
no en forma directa como el escepticismo, pero sí en forma
indirecta al dudar de su validez universal.
2.13.4.- El pragmatismo.
El escepticismo presenta una actitud esencialmente
negativa. Formula la negación de la posibilidad del
conocimiento. El escepticismo adquiere un cariz positivo en el
pragmatismo moderno. El pragmatismo, al igual que el
escepticismo, desecha el concepto de la verdad considerado como
concordancia.
El pragmatismo cambia el concepto de la verdad en cuanto
que es originado por una peculiar concepción de lo que es
el ser humano. Dentro de tal concepción el hombre no es
primordialmente un ser especulativo y pensante, sino un ser
práctico, un ser volitivo.
2.13.5.- El criticismo.
Existe una tercer postura que resolvería la
antitesis en una síntesis.
Esta postura intermedia entre el dogmatismo y el escepticismo
recibe el nombre de criticismo. Al igual que el dogmatismo, el
criticismo admite una confianza fundamental en la razón
humana.
El criticismo está convencido de que es posible
el conocimiento de que existe la verdad. Pero mientras que tal
confianza conduce al dogmatismo, a la aceptación
candorosa, para decirlo en alguna forma, de todas las
aseveraciones de la razón humana y al no fijar
límites al poder del conocimiento humano, el criticismo
pone, junto a la confianza general en el conocimiento humano, una
desconfianza hacia cada conocimiento particular,
acercándose al escepticismo por esto.
El criticismo examina todas y cada una de las
aseveraciones de la razón humana y nada acepta con
indiferencia.
Desde el siglo XVII hasta finales del siglo XIX la
cuestión principal en epistemología
contrastó la razón contra el sentido de
percepción como medio para adquirir el conocimiento. Para
los racionalistas, entre los más destacados el
francés René Descartes, el holandés Baruch
Spinoza y el alemán, Gottfried Wilhelm Leibniz, la
principal fuente y prueba final del conocimiento era el
razonamiento deductivo basado en principios evidentes o
axiomas. Para los empiristas, empezando por los
filósofos ingleses Francis Bacon y John Locke, la fuente
principal y prueba última del conocimiento era la
percepción.
Bacon inauguró la nueva era de la ciencia moderna
criticando la confianza medieval en la tradición y la
autoridad y aportando nuevas normas para
articular el método científico, entre las que se
incluyen el primer grupo de
reglas de lógica inductiva formuladas. Locke
criticó la creencia racionalista de que los principios del
conocimiento son evidentes por una vía intuitiva, y
argumentó que todo conocimiento deriva de la experiencia,
ya sea de la procedente del mundo externo, que imprime
sensaciones en la mente, ya sea de la experiencia interna, cuando
la mente refleja sus propias actividades. Afirmó que el
conocimiento humano de los objetos físicos externos
está siempre sujeto a los errores de los sentidos y
concluyó que no se puede tener un conocimiento certero del
mundo físico que resulte absoluto.
El filósofo irlandés George Berkeley
estaba de acuerdo con Locke en que el conocimiento se adquiere a
través de las ideas, pero rechazó la creencia de
Locke de que es posible distinguir entre ideas y objetos. El
filósofo escocés David Hume siguió con la
tradición empirista, pero no aceptó la
conclusión de Berkeley de que el conocimiento
consistía tan sólo en ideas. Dividió todo el
conocimiento en dos clases: el conocimiento de la relación
de las ideas —es decir, el conocimiento hallado en las
matemáticas y la lógica, que es exacto y certero
pero no aporta información sobre el mundo— y el
conocimiento de la realidad —es decir, el que se deriva de
la percepción. Hume afirmó que la mayor parte del
conocimiento de la realidad descansa en la relación
causa-efecto, y al no existir ninguna conexión
lógica entre una causa dada y su efecto, no se puede
esperar conocer ninguna realidad futura con certeza. Así,
las leyes de la ciencia más certeras podrían no
seguir siendo verdad: una conclusión que tuvo un impacto
revolucionario en la filosofía.
El filósofo alemán Immanuel Kant
intentó resolver la crisis provocada por Locke y llevada a
su punto más alto por las teorías de Hume; propuso
una solución en la que combinaba elementos del
racionalismo con algunas tesis procedentes del empirismo.
Coincidió con los racionalistas en que se puede tener
conocimiento exacto y certero, pero siguió a los
empiristas en mantener que dicho conocimiento es más
informativo sobre la estructura del pensamiento que sobre el
mundo que se halla al margen del mismo.
Distinguió tres tipos de conocimiento:
analítico a priori, que es exacto y certero pero no
informativo, porque sólo aclara lo que está
contenido en las definiciones; sintético a
posteriori, que transmite información sobre el mundo
aprendido a partir de la experiencia, pero está sujeto a
los errores de los sentidos, y sintético a priori,
que se descubre por la intuición y es a la vez exacto y
certero, ya que expresa las condiciones necesarias que la mente
impone a todos los objetos de la experiencia.
Las matemáticas y la filosofía, de acuerdo
con Kant, aportan este último tipo de conocimiento. Desde
los tiempos de Kant, una de las cuestiones sobre las que
más se ha debatido en filosofía ha sido si existe o
no el conocimiento sintético a priori.
Durante el siglo XIX, el filósofo alemán
George Wilhelm Friedrich Hegel retomó la afirmación
racionalista de que el conocimiento certero de la realidad puede
alcanzarse con carácter absoluto equiparando los procesos
del pensamiento, de la naturaleza y de la historia. Hegel
provocó un interés por la historia y el enfoque
histórico del conocimiento que más tarde fue
realzado por Herbert Spencer en Gran Bretaña y la escuela
alemana del historicismo. Spencer y el filósofo
francés Auguste Comte llamaron la atención sobre la importancia de la
sociología como una rama del conocimiento y
ambos aplicaron los principios del empirismo al estudio de la
sociedad.
La escuela estadounidense del pragmatismo, fundada por
los filósofos Charles Sanders Peirce, William James y John
Dewey a principios de este siglo, llevó el empirismo
aún más lejos al mantener que el conocimiento es un
instrumento de acción y que todas las creencias
tenían que ser juzgadas por su utilidad como reglas para
predecir las experiencias.
2.15 POSICIÓN
DE LOS AUTORES FRENTE AL CONOCIMIENTO.
Para algunos autores, el fundamento de la posibilidad
del conocimiento es la realidad, bien la sensible (como han
defendido los filósofos de orientación empirista),
bien la inteligible (como aquellos racionalistas que han
defendido el carácter realmente existente de las entidades
conceptuales o nociones generales).
El primer gran filósofo que abordó el
estudio del conocimiento fue el francés René
Descartes, en el siglo XVII. Descartes intentó descubrir
un fundamento del conocimiento que fuera independiente de
límites y supuestos. Para él, conocer es partir de
una proposición evidente, que se apoya en una
intuición primaria. Descartes formuló tal
proposición en su célebre sentencia: "pienso, luego
existo".
Kant negó que la realidad pudiera ser explicada
mediante los solos conceptos y se propuso conseguir el mismo
objetivo, pero intentando determinar los límites y
capacidades de la razón. Si bien existen, efectivamente,
juicios sintéticos a priori, que son la condición
necesaria de toda comprensión de la naturaleza
(trascendentales), el ámbito del conocimiento de limita,
sin embargo en el pensamiento de Kant, al reino de la
experiencia.
Según el británico John Locke,
representante moderado del empirismo, las impresiones de la
sensibilidad sólo formaban la base primaria del
conocimiento. El también británico David Hume y
algunos autores neopositivistas posteriores consideraron, por el
contrario, que las nociones de las ciencias formales no son
empíricas ni conceptuales, sino formales y por lo tanto,
vacías de conocimiento.
De acuerdo con determinadas formas de empirismo existen
otras experiencias además de la sensible, como la
experiencia histórica, la experiencia intelectual, etc. En
estas posiciones, a algunos de cuyos precursores – los alemanes
Friedrich Nietzsche y
Wilhelm Dilthey- difícilmente se les puede considerar como
empiristas, el término experiencia se entiende en un
sentido más amplio. Los autores más representativos
de estas posiciones son el alemán Martín Heidegger
y el francés Jean- Paul- Sartre, que
defendieron posturas existencialistas; los estadounidenses John
Dewey y William James, de orientación pragmatista; y el
español
José Ortega y Gasset, que mantuvo la postura que él
llamó raciovitalismo, en la que vida y razón
constituían los dos polos de su concepción del
mundo.
2.16 EL CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO.
Mientras que la epistemología ha sido entendida
tradicionalmente como una teoría del conocimiento en
general, en el siglo XX los filósofos se interesaron
principalmente por construir una teoría del conocimiento
científico, suponiendo que si se lograra disponer de
teoría adecuadas que explicaran los mecanismos de un
conocimiento de este tipo, podrían avanzar
considerablemente por la misma vía en la solución
de problemas gnoseológicos (doctrinas filosófica y
religiosa que pretendía tener un conocimiento misterioso e
instintivo de las cosas divinas) más generales.
La elaboración de una epistemología de
este tipo constituyó la tarea abordada especialmente por
los autores del Círculo de Viena, que fueron el germen de
todo movimiento del empirismo o positivismo lógico. Para
éstos filósofos se trataba de conseguir un sistema
unitario de saber y conocimiento, lo que requería la
unificación del lenguaje y la metodología de las distintas ciencias. Este
lenguaje debería ser insersubjetivo – lo que exigía
la utilización de formalismos y de una semántica
común- y universal, es decir, cualquier proposición
debía poder traducirse a él.
Lo único que puede hacerse, es formular la
hipótesis de la existencia de una realidad independiente
de nuestra experiencia e indicar criterios para su
contrastación, en la medida en que una afirmación
de existencia implica determinados enunciados perceptivos. No hay
ninguna posibilidad de decisión respecto a una realidad o
idealidad absolutas. Ello sería, en palabras de Carnap, un
seudoproblema. Todas las formas epistemológicas de la
tradición filosófica inspiradas en posiciones
metafísicas – el idealismo y el realismo
filosófico, el fenomelanismo, el solipsismo, etc.-
caerían, así, fuera del ámbito del
conocimiento empírico, ya que buscarían responder a
una pregunta imposible.
2.17
EPISTEMOLOGÍA EN EL SIGLO XX.
A principios del siglo XX los problemas
epistemológicos fueron discutidos a fondo y sutiles
matices de diferencia empezaron a dividir a las distintas
escuelas de pensamiento rivales. Se prestó especial
atención a la relación entre el acto de percibir
algo, el objeto percibido de una forma directa y la cosa que se
puede decir que se conoce como resultado de la propia
percepción. Los autores fenomenológicos afirmaron
que los objetos de conocimiento son los mismos que los objetos
percibidos. Los neorrealistas sostuvieron que se tienen
percepciones directas de los objetos físicos o partes de
los objetos físicos en vez de los estados mentales
personales de cada uno. Los realistas críticos adoptaron
una posición intermedia, manteniendo que aunque se
perciben sólo datos sensoriales, como los colores y los
sonidos, éstos representan objetos físicos sobre
los cuales aportan conocimiento.
Un método para enfrentarse al problema de
clarificar la relación entre el acto de conocer y el
objeto conocido fue elaborado por el filósofo
alemán Edmund Husserl. Perfiló un procedimiento
elaborado, al que llamó fenomenología, por medio del cual se puede
distinguir cómo son las cosas a partir de cómo uno
piensa que son en realidad, alcanzando así una
comprensión más precisa de las bases conceptuales
del conocimiento.
Durante el segundo cuarto del siglo XX surgieron dos
escuelas de pensamiento, ambas deudoras del filósofo
austriaco Ludwig Wittgenstein. Por una parte, la escuela del
empirismo o positivismo lógico, tuvo su origen en Viena,
Austria, pero pronto se extendió por todo el mundo. Los
empiristas lógicos hicieron hincapié en que
sólo hay una clase de conocimiento: el conocimiento
científico; que cualquier conocimiento válido tiene
que ser verificable en la experiencia; y, por lo tanto, que mucho
de lo que había sido dado por bueno por la
filosofía no era ni verdadero ni falso, sino carente de
sentido.
A la postre, siguiendo a Hume y a Kant, se tenía
que establecer una clara distinción entre enunciados
analíticos y sintéticos. El llamado criterio de
verificabilidad del significado ha sufrido cambios como
consecuencia de las discusiones entre los propios empiristas
lógicos, así como entre sus críticos, pero
no ha sido descartado.
La última de estas recientes escuelas de
pensamiento, englobadas en el campo del análisis
lingüístico o en la filosofía del lenguaje
corriente, parece romper con la epistemología tradicional.
Los analistas lingüísticos se han propuesto estudiar
el modo real en que se usan los términos
epistemológicos claves —términos como
conocimiento, percepción y
probabilidad— y formular reglas definitivas para su
uso con objeto de evitar confusiones verbales. El filósofo
británico John Langshaw Austin afirmó, por ejemplo,
que decir que un enunciado es verdadero no añade nada al
enunciado excepto una promesa por parte del que habla o escribe.
Austin no considera la verdad como una cualidad o propiedad de
los enunciados o elocuciones.
2.18 EPISTEMOLOGÍA DEL SIGLO
XXI, LOS RETOS DE LA CIENCIA
El siglo XXI clama por una Epistemología
profundamente antropológica, basada en enfoques
sistémicos de comprometida integralidad. Ese es un dictado
que proviene de las propias características que ha venido
adquiriendo el desarrollo de las ciencias y del conocimiento. Se
trata de saltos del saber en casi todos los campos del quehacer
científico. Esos saltos además, registran severos
impactos en todo el andamiaje social de sus entornos directos e
indirectos, locales y globales.
Se trata entonces de que ahora como nunca antes, el
avance del conocimiento registra connotaciones éticas,
económicas, jurídicas, políticas y por
supuesto, ideológicas. Y no es que estemos politizando o
ideologizando campos del saber en nada vinculados a la
política o la ideología. Es que el avance del
conocimiento ahora registra matices de importancia trascendental
para toda la concepción de la vida, del hombre, de lo
humano, de la convivencia social.(Renau, 2000)
Unos ejemplos vividos durante los meses de despedida del
siglo servirán para ilustrar lo que planteamos.
En Junio del 2000 fue presentado al mundo por Blair y
Clinton el primer acercamiento a un mapa del genoma humano. Ya se
gestaban concepciones según las cuales la
información que brindan los códigos
genéticos pueden dar luz para
caracterizar a las personas aspirantes a determinados empleos, y
sacar conclusiones por parte de los empleadores acerca de su
talento, capacidad, estados de ánimos, espíritu
emprendedor, etc.
A partir de esa información brindada por la
configuración genética
de la persona, se podría decidir si la persona en
cuestión sería merecedora o no de esa fuente de
empleo. De esa
manera alguien podría saber desde su nacimiento para
qué ha quedado predestinada en la vida. La
determinación de las relaciones sociales en la
conformación y transformación de la
personalidad queda en el olvido. ¿No es acaso esta una
conclusión totalmente ideologizadora? (Tedesco,
1998).
Las consecuencias éticas y hasta de
connotación política de los tratamientos de
fertilidad de las parejas que parecen conducir a partos
múltiples como el que se estuvo sufriendo en Italia en los
últimos días del siglo XX llegan a conmocionar a la
opinión
pública no sólo del país escenario de
cada amarga experiencia como la señalada, sino a toda la
parte enterada del planeta, y apuntamos enterada, pues no podemos
olvidar, y esa es otra razón que clama por una nueva
epistemología comprometida con el conocimiento socializado
y socializador, que en el mundo sólo un bajísimo
porciento de su población conoce las realidades
científico tecnológicas y del ciberespacio de eso
que irónicamente llaman aldea global.
En los primeros días de octubre recorrió
el mundo la noticia de que una pareja en Colorado, Estados Unidos,
había seguido el proceso de selección
genética de un hijo para con sus células
salvar a la hermana que padece de una enfermedad genética
de la médula ósea. Así nació Adam
Nash y con él una importante práctica médica
para atención a pacientes en fase terminal, pero
también con él surgió el dilema del destino
a dar a los embriones que no pasaron el test
genético. "¿Pretenderá alguien que esos
embriones puedan ser congelados en tanques de nitrógeno
líquido hasta que se donen a una pareja estéril?
¿Es sensato generar 15 embriones y un bebé para
obtener unas cuantas células?". Y este autor se pregunta
demás:
¿ Cuántas parejas del tercer mundo
podrían aspirar a un tratamiento similar ante similar
padecimiento?, y mas aún, ¿ Cuántas parejas
del tercer mundo se enterarán de esta posibilidad que
brinda la ciencia?.
¿Será el conocimiento de alto valor social
tan democrático como lo concebía Alvin Toffler?.
¿Constituirá la habilidad cognitiva de la
concepción de Hermstein y Murray la variable decisiva en
la estructura social del siglo venidero?( Tedesco, 1998, p.
143).
Son estos cuestionamientos epistemológicos
cruciales que se presentan ante la humanidad que irrumpe en el
nuevo siglo. Son, como se aprecia, no exclusivos del
ámbito de la ciencia, sino integradores de todo el
andamiaje social. Requieren, por tanto, tratamiento integrador
desde posiciones epistemológicos revolucionarias y
transformadoras. Hoy mas que nunca queda latente la exigencia de
Marx:
transformar el mundo. Esa misión a las puertas del siglo
XXI ha de tener como herramental teórico en la "sociedad
del conocimiento", a nuestro juicio, una Epistemología
Dialéctica.
El desarrollo de los estudios en el terreno de la
Epistemología ha ido incursionando hacia la
edificación de un grupo de escuelas y/o paradigmas que
pudieran considerarse, en mayor o menor medida, en calidad de
clásicos del pensamiento universal. Pudiéramos
identificar entre los mas notables, los siguientes:
- RACIONALISMO;
- EMPIRISMO;
- CONSTRUCTIVISMO;
- VIRTUOSISMO;
- EVOLUCIONISMO;
- CONDUCTISMO;
- HUMANISMO;
- REALISMO;
- POSITIVISMO y otros.
Esta selección que se presenta como las mas
notables escuelas y paradigmas puede ser refutada. El hecho
está en que para destacar las escuelas mas descollantes se
impone el punto de vista que establece la rama específica
de las ciencias de que se trate. Por ejemplo, en el terreno de la
epistemología de las ciencias
sociales en la contemporaneidad suelen establecerse dos
grupos de
paradigmas mas importantes reconocidos como EXPLICATIVOS E
INTERPRETATIVOS .
En el primer grupo se identifican los paradigmas
empírico – analítico, con E. Durkheim, K.
Popper y M. Bunge; el neofuncionalista con T. Parsons, Ritzer Y
J. Alexander y los neomarxistas con Roemer, Habermas, y
otros.
En el segundo grupo se identifican el paradigma del
interaccionismo simbólico con G. H. Mead y H. Blumer y el
paradigma de la etnometodología con H. Garfinkel.
(Briones, 1996).
Otra sería la relación de paradigmas de
mayor fuerza si se tratara de las ciencias naturales. Somos del
criterio de que un especialista debe estar informado al menos
medianamente de por cuales derroteros transcurren las escuelas
epistemológicas que abordan las ciencias de la rama del
saber en que se ocupa.
Por otra parte, entre todas las escuelas referidas hay
rupturas y continuación, unicidad y desgarramientos.
Puntos de contacto y espacios de severos distanciamientos. Los
núcleos duros que las unen tienen que ver, ante todo, con
el tratamiento que dan a lo que pudiera entenderse como
cuestionamientos epistemológicos tradicionales.
El universo de aspectos vinculados con estos
cuestionamientos se asocia a profundas indagaciones
científicas y abordan no sólo los atisbos mas
novedosos del descubrimiento, sino incluso hasta componentes que
pudiéramos considerar "trillados", como el propio objeto
de la ciencia en cuestión. Mas aún en los momentos
actuales en los que proliferan ciencias debutantes. Y eso no
quiere decir sólo que en las ciencias la madurez
también se alcance con los años, criterio que
compartimos, sino también refiere al hecho real de que
precisiones trascendentales para la ciencia, que parten desde la
definición de su universo objeto del saber, llegan con el
avance de los años y de la irrupción de lo que
algunos han dado en llamar "zonas de sentido" (Gonzáles
Rey, 1998) o siguiendo a Foucault "Umbral
de epistemologización".( Foucault, 1972).
Somos de la opinión, ante la pregunta de a cual
asirse ante reflexiones epistémicas regionales , que la
pregunta no tendría sentido como no sea en la
búsqueda de los métodos y fundamentos mas
apropiados para dar solución a problemas
específicos de la ciencia. Es decir, abogamos por la
interacción dialéctica enriquecida del pensar
epistémico, a partir de lo mas valioso que ese pensar ha
aportado al conocimiento humano, ya desde comprometidas
raíces constructivistas, o desde el racionalismo o
empirismo mas enardecido. Apuntamos, proponemos, a una
Epistemología Dialéctica.
Recientemente ante una discusión en plenario de
un congreso acerca de las singularidades de la educación
superior cubana, la discusión giró en torno a la
pregunta de cuáles presupuestos epistémicos
sostenían la escuela cubana de educación superior.
La pregunta desdichadamente, por razones de tiempo cayo al
vacío. Luego los debates de pasillo giraron en propuestas
comprometidas con Piaget, o con
Vigotsky,
otros apasionadamente defendieron el aporte cubano de Varela y
Luz Caballero, y en ese enjambre de verdades, el criterio del
autor se ha inclinado hacia la dialéctica de las escuelas,
los pensadores y la práctica.
Por eso proponemos una Epistemología
Dialéctica que opinamos es la que refleja con mayor
exactitud el enriquecimiento constante que se viene produciendo y
toma suficiente distancia de posicionamientos exclusivamente
constructivistas, o racionalistas, o evolucionistas,
etc.
La Epistemología Dialéctica parte de los
propios cuestionamientos referidos, pero incursiona en ellos
desde el principio de la materialidad y unicidad del universo
así como desde los principios evolutivos que marca la
dialéctica materialista.
Por otro lado, se trata de una Epistemología con
un profundo compromiso antropológico, lo cual apunta a
:
- La defensa de lo que denominamos HABITAT SOCIOLOGICO
DEL HOMBRE (Aguilera, 2000) - La defensa de la necesidad de llevar el conocimiento
y el adelanto científico más importante a la
repercusión directa en la vida cotidiana de todas las
personas, y no sólo de los sectores sociales "MAS
FAVORECIDOS". Es decir, entender que la llamada "sociedad del
conocimiento", "nueva economía", etc. no
podrán erigirse como fenómenos plenos del
desarrollo tecnológico si no implican una práxis
encaminada a la eliminación de los abismos sociales en
que vivimos. No puede ser la pobreza
mayoritaria del planeta la base del futuro desarrollo de la
alta tecnología minoritaria y discriminante, porque en
esa balanza fatalmente y dada su magnitud, terminará
siendo la pobreza primero
el freno y luego el sepulturero de esa alta tecnología.
Será la Epistemología Dialéctica una
disciplina de las ciencias del saber que funja como arma del
pensamiento teórico para no permitir que ese status quo
se eternice. - La Epistemología Dialéctica asume la
defensa del habitar ambiental del hombre; - El profundo y creciente carácter social del
conocimiento tiene que implicar un reordenamiento social, tiene
que tener como asiento su socialización conducente a la
mayor plenitud e integralidad de lo humano; - Retoma, con Marx y eleva a rango de determinante , la
comprensión del conocimiento como actividad humana, en
la que el sujeto cognoscente es el ser social ( Sánchez
Puentes, 1984). - Destaca la importancia del tratamiento de los
problemas epistemológicos a partir del enfoque de
sistema. Enfoca el conocimiento desde la óptica de la totalidad, enfoque con el
que empalma la visión y el rol de la práxis en el
proceso del conocimiento.
La Epistemología Dialéctica no es una
contemplación explicativa del proceso del conocimiento y
del desarrollo de las ciencias, o una reflexión
epistemológica, pasa a asumir todos sus ínter
condicionamientos sociales, históricos, políticos.
Resume en sí, la unidad con lo que se ha dado en llamar
"SOCIOLOGIA DEL CONOCIMIENTO EN SENTIDO AMPLIO" . Toma distancia
así de la noción de Max Scheler y Karl Mannheim
sobre la Sociología del conocimiento, en el punto que
aborda de manera directa el tratamiento de conceptos y
categorías epistémicas. La Sociología del
conocimiento en sentido amplio reconoce como parte de su trabajo,
además de los análisis y teorías, la
discusión y articulación de estos con discursos
epistemológicos. La pretensión de esta
posición es que la manera mas adecuada de desarrollar los
discursos epistemológicos y sus conceptos, es en
relación con conceptos fundamentales de la sociedad.
(Olivé, 1985)
La Epistemología adquiere en nuestros días
un protagonismo sustancial en la misión de defender para
el conocimiento de alto valor social el lugar que en el desarrollo
humano le corresponde. Hablamos de las diferentes lecturas
que se le da, a lo que se ha dado en llamar "sociedad del
conocimiento". Es conocido que a la irrupción amplificada
y veloz del nuevo conocimiento algunos atribuyeron propiedades
geopolíticas casi divinas. Le asociaron dones curativos de
males sociales como las carencias democráticas de las
sociedades
contemporáneas y sus profundas desigualdades sociales. La
vida ha venido demostrando cuan desacertadas fueron esas lecturas
movidas más por la buena voluntad que por el rigor del
pensar desde la ciencia.
El nuevo conocimiento no puede servir como no sea para
el enriquecimiento conductual, axiológico del hombre.
Justo el rol que vemos en el enfoque epistemológico de ese
acelerado devenir de la ciencia está en cuidar la
misión de ese nuevo conocimiento en función
del engrandecimiento de la obra humana y no de su deterioro
ulterior. No puede ser el nuevo conocimiento quien afiance la
máxima vivida del hombre lobo del hombre.
Como se ha apuntado, una Epistemología en el
siglo XXI no puede estar de espaldas al condicionamiento
histórico social del conocimiento y sus
consecuencias.
Este trabajo de compilación de datos, ideas y
reflexiones, humildemente elaborado pretendió lograr un
acercamiento de las cuestiones filosóficas,
relacionándolas con la práctica educativa docente,
de manera de realizar un aporte que permita paliar las graves
deficiencias que aquejan a la Educación Agropecuaria en
México, haciendo un análisis crítico y
reflexivo de las causas que la originan y que son
múltiples y muy complejas y que como vimos tienen que ver
muchas ellas con el nuevo ordenamiento mundial a través de
los procesos homogeneizadores de la
Globalización; de la práctica docente,
enmarcada en un tipo de Escuela, que a mi criterio aún se
encuentra en transición, desde aquella Escuela Tradicional
y elitista a esta otra, que no encuentra quizás su lugar ,
pretendiendo ser Activa, sin tener en claro los objetivos y las
premisas básicas que le permitan ser la Institución
de Base y la más importante, como impulsora de los cambios
que nuestra Sociedad y México necesitan, debido a la
deserción que otros elementos de la sociedad y el Estado,
como generadores de nuevas ideas y nuevas políticas
destinadas a tan noble fin.
La filosofía es un asunto de todos, debemos
luchar para que todas las barreras entre ésta y la ciencia
y el público en general se rompan y, en sentido de trabajo
elaborar una epistemología histórica que se
desarrolle en contacto directo con el medio científico. La
tarea del filósofo de hoy según Dominique Lecourt
"no es la de acompañar de bellas palabras el discurso del
mundo". El mundo va como va. La filosofía no puede eludir
la responsabilidad ética que
es justamente pensar en el mundo.
Hay que construir los medios para hacer escuchar esa
otra manera de hacer filosofía, y después de
encontrar los medios utilizar al máximo para hacer del
pensamiento una fiesta; porque es una de las actividades humanas
que provoca una felicidad tal que el hombre nunca se arrepiente
de haber pensado.
La filosofía así asumida se le debe dar
una connotación cultural, porque en ella resplandece la
verdad, va ayudar al hombre a plantear su existencia en una forma
diferente, la va a instar a luchar por la autenticidad y
originalidad de su ser mismo. También le va a desvelar su
misterio que no es otro que el de ser hombre y del estar en el
mundo.
Si la epistemología – el estudio del
conocimiento- constituye, por su propia naturaleza, una de las
partes esenciales de la filosofía, la creciente
importancia en la ciencia y la consiguiente necesidad de dotarla
de sólidos fundamentos teóricos ha acrecentado
aún más el interés por la misma en el
moderno pensamiento filosófico.
Dentro de ese análisis se intentó entrar
en el mundo de la Pedagogía y los métodos, como una
búsqueda de la
motivación del educando y establecer el rol primordial
del Docente, cuál es el de EDUCAR, entendiendo por
Educación, el proceso que permite formar hombres y mujeres
responsables y comprometidos con su realidad, su propio destino y
el de toda la sociedad, enmarcado todo ello en la solidaridad, el
respeto hacia el
otro, la dignidad y el Amor fraterno, de manera que su paso por
esta vida adquiera la trascendencia que lo haga "ser
humano".
Por último, se intentó dar un esbozo de la
cruda realidad que vive el sector científico en
México, que se ve aquejado por una crisis de una magnitud
tal, que jamás ha sido vista en esta Nación y que
en parte se debe a las imposiciones del poder mundial, que
intenta fijar para nuestro país políticas que tal
vez no estamos lo suficientemente preparados para afrontarlas,
desde las trincheras de la educación, la ciencia y la
tecnología .
Nuestros gobernantes, políticos, empresas, poder
financiero y por que no, la sociedad toda, somos incapaces de
darnos cuenta que si renegamos de la investigación
científica hoy, se verá hipotecado el futuro de
nuestros hijos y que el tiempo perdido será muy
difícil de recuperar.
Ante este panorama desalentador, los Docentes, tendremos
que despojarnos de nuestros egoísmos, siendo pioneros,
para pensar valientemente y con los más altos valores
éticos y morales un Nuevo Tamaulipas, un nuevo
México, empezando en nuestro pequeño mundo, que es
la ESCUELA, y en particular las nuestras, las agropecuarias, con
múltiples carencias, pero que se pueden suplir con la
creatividad e
innovación de todos los docentes, con un
cambio de conciencia responsable, entregado y con compromiso
hacia lo que es nuestro propósito: EDUCAR.
Y RECORDEMOS SIEMPRE, QUE LA GENERACIÓN DE
NUEVOS CONOCIMIENTOS SERÁN ÚNICA Y EXCLUSIVAMENTE
PARA ENRIQUECER LA CONDUCTA Y FORMACIÓN AXIOLÓGICA
DEL HOMBRE….PARA DISPOSICIÓN Y ACTUACIÓN DEL
MISMO HOMBRE…
Gracias por tener la paciencia y la voluntad de leer
este escrito, para reflexión de todos los docentes y
cambiar… pero no solo por cambiar… cambiar desde programas,
métodos, actitudes, pero sobretodo cambio en los maestros,
porque cambiando éstos, cambiará el proceso
educativo…
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ANEXO NUM 1:
SERVICIOS QUE OFRECE EL SUBSTISTEMA DGETA A NIVEL
NACIONAL
EDUCACION MEDIA SUPERIOR:
Los Centros de Bachillerato Tecnológico
agropecuario y los Centros de Bachillerato Tecnológico
forestal ofrecen la modalidad bivalente que permite a los
estudiantes cursar el bachillerato y al mismo tiempo una carrera
técnica, con las que tiene la opción de
incorporarse al mercado laboral . En este nivel educativo
también se cuenta con el Sistema Abierto de
Educación Tecnológica Agropecuaria , SAETA, que
ofrece la carrera de Técnico agropecuario.
EDUCACION SUPERIOR:
En los Institutos Tecnológicos Agropecuarios y el
Instituto Tecnológico Forestal se ofrecen carreras
orientadas a que los egresados posean los conocimientos para
elevar la productividad y
mejorar los sistemas de transformación e
industrialización en los sectores primario y
secundario.
Todos los estudiantes durante el ultimo semestre
participan en residencias profesionales en el sector productivo,
para reforzar y completar su información y facilitar su
incorporación al mercado laboral.
POSGRADO:
Seis planteles del Nivel medio superior cuentan con
subdirecciones de Investigación y Graduados agropecuarios,
donde se cursan maestrías en el área de las
ciencias agropecuarias, en las que se forman profesionales de
gran capacidad académica, con conocimientos
científicos y tecnológicos de alto nivel para
abordar la solución de problemas del área
agropecuaria.
INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
TECNOLÓGICO:
La investigación y el desarrollo
tecnológico son parte central de la función
educativa y contribuye al desarrollo de las innovaciones y
avances
tecnológicos demandados por el sector productivo rural
mexicano.
VINCULACION Y CAPACITACION:
En las brigadas de Educación para el Desarrollo
Rural, BERD, en los Departamentos de Vinculación de
planteles y en las Unidades de Capacitación para el
Desarrollo Rural se ofrecen a los productores y a la
población rural, capacitación en y para el trabajo,
por medio de los programas:
- Capacitación por competencia
laboral - Capacitación y educación no
formal - Capacitación para desempleados
ANEXO NUM. 2
SERVICIOS EDUCATIVOS QUE OFRECE EL SUBSISTEMA
D.G.E.T.A. A NIVEL NACIONAL
MODALIDAD Y | MEDIA | SUPERIOR | POSGRADO | INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO | VINCULACION Y | CAPACITACION POR | OTROS |
NUMERO DE | 198 CBTAS, 6 | 20 INSTITUTOS -ITAS- | 6 COORDINACIONES DE | ||||
CARRERAS QUE |
|
| MAESTRÍAS EN:
DOCTORADOS: AGROBIOTECNOLOGIA EN 2 MODALIDADES, | ||||
ATENCIÓN | 125 MIL ALUMNOS | 15 MIL ALUMNOS | |||||
RESULTADOS | PRODUCCIÓN DE PLANTAS, | ||||||
CAPACITACION | PROGRAMA DE BECAS PROBECAT, | ||||||
CAPACITACION Y | CAPACITACION NO FORMAL PARA EL EDUCACION BASICA Y CAPACITACION | ||||||
ESPECIALIDADES | OBTENCIÓN DE CONSERVAS | ||||||
TECNOLOGÍAS DE VANGUARDIA | CENTROS DE SELECCIÓN Y | ||||||
INSTALACIONES | AULAS, TALLERES, LABORATORIOS, | ||||||
EDUCACION | RED EDUSAT EN TODOS LOS | ||||||
SEMOVIENTES | 16 MIL SEMOVIENTES | ||||||
TERRENOS PARA | 19,124 HECTAREAS DE CULTIVOS | ||||||
ARMANDO VALDEZ CANTU