Evaluación pro aprendizaje: Un reto para la escuela primaria en el nuevo milenio
El trabajo se refiere a un importante componente del
proceso de
enseñanza–aprendizaje: la evaluación. Se reflexiona sobre el estado
actual del sistema
evaluativo en la escuela primaria y cómo atemperarla a las
nuevas concepciones del aprendizaje de los niños.
PALABRAS CLAVES:
Evaluación
Escuela primaria
Aprendizaje
Enseñanza
Educación
La evaluación es un tema muy recurrente en todos
los ámbitos sociales: en la familia se
polemiza acerca de cómo se debió hacer esto o lo
otro por cada uno de sus miembros, o si lo que se hizo es o no
correcto, sobre todo cuando se trata de niños, adolescentes y
jóvenes que son los que más orientaciones necesitan
como complemento de un proceso formativo que a partir de la edad
escolar rectorea la escuela. Es un tema omnipresente, está
de moda. No solo
por el hecho de evaluar, sino, además, porque
frecuentemente se habla y escribe sobre este
particular.
Todos, de una forma u otra queremos adoptar una
posición ante los problemas de
la vida social, cada persona quiere
identificarse de acuerdo con sus intereses, particularidades
personales, intenciones y propósitos, así,
educandos y aprendices reclaman el espacio para el despliegue de
su identidad en
la relación con los otros, mutuamente hacen valoraciones
del proceso por el que han transitado y de los resultados
alcanzados.
La autovaloración y autorregulación como
principios de
la metacognición evolucionan hacia un estado
configuracional que revela las necesidades que tiene cada sujeto
de demostrar lo que va aprendiendo en un proceso de constante
transformación de sus modos de
actuación.
Enfrentar o dirigir el proceso evaluativo de los alumnos
es un elemento de complicación, porque desde la
perspectiva del maestro; en la generalidad de los casos, piensan
que lo más importante es que todos sus alumnos
estén evaluados en una etapa o período del curso
escolar, por otra parte, es una tendencia muy manida el advertir
sobre las ventajas y desventajas de la evaluación desde
posiciones de un discurso
académico y pensar que así llegaríamos a
solucionar los problemas que más nos afectan al respecto.
Es por ello que consideramos importante que los maestros de la
escuela primaria reflexionen a partir de las siguientes
interrogantes:
- ¿Saben nuestros maestros implementar las
funciones de
la evaluación en la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje, sin que esto se convierta en un
momento de tensión para los sujetos que
aprenden? - ¿Quién se beneficia con la
evaluación? - ¿Al servicio de
quién se pone? - ¿Qué es evaluar en la escuela
primaria? - ¿Están preparados los maestros para dar
un seguimiento cualitativo a los resultados del aprendizaje de
sus alumnos como un criterio básico del diagnóstico integral? - ¿Reflexionan coligadamente maestros y alumnos
para valorar resultados de la evaluación en un ambiente de
aprendizaje socializado? - ¿Propicia el maestro la auto evaluación
y coevaluación en la clase? - ¿Propician los maestros de la escuela primaria
verdaderas situaciones de aprendizaje desarrollador para que el
estudiante revele lo que ha aprendido? - ¿Es considerada la evaluación como un
proceso en el que se profundiza en los estilos y estrategias de
aprendizaje en el aula y fuera de esta, o como un momento
hostil y lleno de tensiones donde el alumno rinde cuenta de los
resultados de determinadas a tareas?
Son disímiles los criterios que con respecto a la
evaluación se han valorado en los diferentes niveles de
enseñanza, de forma general, maestros y profesores adoptan
posiciones que van desde los extremos más conservadores,
hasta las posiciones más tolerantes en cuanto a la
determinación de la calidad de los
resultados.
La evaluación es un componente del proceso de
enseñanza-aprendizaje, forma parte de la dinámica que desde los inicios de cada
actividad docente está determinada por la relación
objetivo-contenido-método; no
es un complemento ni elemento aislado. Cada maestro debe tener
presente que lo más importante no es evaluar, ni hacerlo
con la calidad requerida, lo más importante es saber
cuáles son los propósitos en la dirección
del proceso de enseñanza-aprendizaje, qué aspectos
para el desarrollo de
los alumnos son necesarios potenciar y en qué momento de
la clase, curso o etapa es más propicio considerarlo para
que se traduzca en aprendizaje.
Cuando en el contexto escolar hacemos referencia a la
evaluación, generalmente pensamos en los alumnos, en
qué aspectos del sistema de conocimientos es necesario
profundizar, qué saberes han acumulado y cómo los
exteriorizan con la intención de comprobar cuál ha
sido su rendimiento sin tener en cuenta otros factores que
influyen considerablemente, ajenos a su voluntad y que conducen a
recrear situaciones fragmentadas, cada vez más
desvinculadas de la realidad, que alejan a la escuela del
verdadero ideal social al que debe aspirar en la formación
de las nuevas generaciones.
La evaluación en la escuela primaria se ha visto
plagada de un cúmulo de insuficiencias, entre ellas
podemos citar:
- La no consideración de un diagnóstico
integral y acertado para conocer los antecedentes del
aprendizaje de cada alumno. - Son insuficientes las acciones de
exploración de los conocimientos precedentes en la
práctica pedagógica como criterio básico
para determinar la zona de desarrollo actual y potencial con el
propósito de precisar nuevas y superiores
metas. - Algunos maestros no son capaces de determinar niveles
de logro en la adquisición de las habilidades como
premisa para la selección de ejercicios con este
fin. - Existe una tendencia generalizada a centrar la
atención en los resultados de las tareas
sin atender las particularidades del proceso para
lograrlo. - La evaluación no es concebida como parte del
proceso de aprendizaje, sino como un momento de
represión y rendición de cuentas de
los resultados de los alumnos que lastran su independencia en este proceso. - Falta de integralidad en el proceso evaluativo ya que
no da respuesta a las exigencias para el aprendizaje
del contenido. - Las acciones del proceso de evaluación se
centran en el maestro, por lo que no se incentiva la
implicación del alumno en la determinación de la
calidad de los resultados, el reconocimiento de su
individualidad, su experiencia, niveles de ayuda que puede
brindar a sus coetáneos y la autovaloración de
los logros alcanzados. - Como tendencia se manifiesta que el maestro
evalúa más con la intención de clasificar
un grupo de
alumnos por el resultado, que por determinar las perspectivas
de su desarrollo. - No se aprovechan las dimensiones didácticas
del error. - Las dificultades en el aprendizaje se asocian
más a problemas del alumno que a insuficiencias del
maestro en su orientación y control.
Entre otras.
Estas insuficiencias nos revelan el divorcio que
aún se manifiesta entre el aprendizaje y su
evaluación, o sea, se fragmenta la integridad del proceso
didáctico de la escuela primaria, el que tanto necesita el
concurso de acciones que conduzcan a la reflexión de
cómo transformarlo en un proceso cada vez más
integral y desarrollador.
En reiteradas ocasiones, algunos detractores de la
bilateralidad del proceso niegan la necesaria orientación
que tienen que recibir los alumnos en sus diferentes estadios de
desarrollo y cuando estos presenta determinadas insuficiencias en
su aprendizaje culpan al maestro del nivel anterior, a la
familia, o
simplemente alegan que tienen problemas de aptitud para transitar
por el grado o nivel.
Otros plantean que los únicos culpables del bajo
rendimiento académico son los alumnos, sin hacer un
análisis profundo de los antecedentes del
aprendizaje de cada uno de ellos. No son pocos los maestros que
erróneamente han remitido a un alumno con el especialista
del centro de diagnóstico y orientación (CDO,
institución cubana que atiende a los niños con
dificultades en el aprendizaje y problemas conductuales), por no
haber evaluado cualitativa y acertadamente los procederes
individuales en la relación sistémica
proceso-resultado-causa. En este sentido, cada maestro debe
reflexionar sobre lo siguiente:
- ¿Están mis alumnos en igualdad de
condiciones para aprender? - ¿Cómo proceder para lograr la igualdad
de oportunidades desde la propia clase?
Todos los sujetos que aprenden y sobre todo, los de la
edad escolar, están aptos para hacerlo, el maestro tiene
que saber aprovechar dos cualidades básicas que son
inherentes a esta etapa del desarrollo ontogenético y que
distinguen el aprendizaje humano del de los animales: la
inmadurez y la plasticidad:
La primera, revela un estado de dependencia del sujeto
por conocer, orientarse a la búsqueda de lo nuevo,
peguntar constantemente, responder a cualquier estímulo de
acuerdo con su variedad y novedad, y comparar sus resultados con
los del otro; la inmadurez está muy asociada a la
involuntariedad que caracteriza a los modos de actuación
de estas edades; en el ámbito escolar, lo esencial por
parte del maestro es orientar al alumno a que logre diferenciar
qué actividades son las que más le aportan a su
proceso de aprendizaje, que cada acción orientadora, desde
la posición del alumno se convierta en la
aprehensión de un método de aprendizaje y que los
resultados de la evaluación le demuestren niveles de
logros y exprese satisfacción por las transformaciones
alcanzadas.
El criterio de plasticidad, como generalidad,
desde la posición del maestro, ha estado muy asociado con
el imponer determinadas reglas o normas de trabajo
colectivo o individual entre los alumnos de estas edades al
considerarlos seres indefensos y que siempre tienen que aceptar
lo que se les orienta sin que medie discusión o
valoración alguna como condición básica para
que se reconozca actitudes
positivas de acatamiento a lo que se dijo en un momento
determinado.
Sin embrago, la generalidad los maestros no ha sido
capaz de combinar lo anterior con las posibilidades que brinda
esta cualidad de las personalidades en formación para
iniciar, desde edades tempranas un profundo proceso formativo que
comprometa al alumno con su autotransformación y, que
sienta la necesidad de transformar a los demás.
El maestro no debe dejar de considerar que en estas
edades los alumnos sobredimensionan su influencia, que sus modos
de actuación se convierten en un modelo que
constantemente se multiplica, así, lo más
importante no es imponerse ni declarar estilos que sean cada vez
más proclives a la hegemonía de la dirección
unilateral, sino, de lograr consenso entre todos, demostrarle al
alumno que lo que diariamente se aprende va superando
cualitativamente lo aprendido y que tienen bastas posibilidades
para enfrentarlo: en ello se fundamenta la necesidad del
cambio.
Así, "la inmadurez y la plasticidad del ser
humano con respecto a las otras especies del reino animal
determinan la importancia trascendental que tiene el aprendizaje
para el desarrollo de los individuos maduros" (Dra D.
Castellanos y otros, 2002.).
Tanto la inmadurez como la plasticidad son potenciadores
y mediadores de un proceso de desarrollo, determinado en buena
medida por la eficiencia de los
procesos
evaluativos a los que sea sometido el alumno para potenciar su
aprendizaje y constatar en cada etapa fortalezas y debilidades de
los resultados alcanzados y qué estrategia de
intervención es la más adecuada para los nuevos
propósitos, donde cualidad, valor e
integración adquieren una preponderancia cada vez
más sistémica.
Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo
sobre su mérito. Se evalúa para comprender,
alcanzar un cambio y mejorar. Es un instrumento que la
escuela debe aprovechar al máximo, en la toma de
decisiones, en la
organización escolar y la determinación de los
índices de calidad en la formación de los
alumnos.
La evaluación educativa es un fenómeno de
extraordinaria complejidad en el cual se acumulan una serie
funciones diferenciadas e interrelacionadas las que en
la
educación primaria adquieren una especial relevancia.
Por una necesidad didáctica, estas funciones se separan para
su estudio y puede que una adquiera mayor relevancia que otra en
correspondencia con una determinada situación del proceso
de enseñanza-aprendizaje, pero en la práctica
educativa se manifiestan con carácter
de sistema. Las ambiciosas finalidades de la evaluación la
comprometen con un conjunto de funciones dirigidas a
optimizar el proceso educativo en estas edades.
En la diversidad de fuentes
consultadas no existe la distinción de un sistema de
funciones de la evaluación para la escuela primaria, por
lo que en las actuales condiciones del desarrollo de las ciencias
sociales, especialmente la Pedagogía y la Psicología, han sido
de obligado referente las tendencias de la pedagogía
exsoviética y alemana contemporáneas, así
como las particularidades de cada una de las etapas por las que
ha transitado la Pedagogía en Cuba,
según el Dr. C. Álvarez de Zayas; además de
los criterios de L. Kilngber, (1974); M.A Danilov, (1978); G.
Labarrere y G. Valdivia, (1988); Miguel S. Guerra,
(1993); P. Maceda (1994); R. M. Álvarez, (1997); O. Castro
(1998); M. Rivilla, (2000); J. Delval, (2001); F. Addine(2001) y
MG. Ibar, (2002). Entre otros.
De forma general, los postulados que se manejaban acerca
de las funciones de la evaluación en la escuela cubana,
hasta finales de la década de los 80, estaban dirigidos a
concebirla con un carácter de proceso; pero muy ligada al
desempeño del maestro desde su
posición de dirigente del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Eran entendidas como funciones que
hacía cumplir el maestro, más bien para transmitir
conocimientos que para propiciar el desarrollo de los
alumnos.
Estaba muy arraigada la tendencia de concebir a la
evaluación como un instrumento para constatar el proceso
de apropiación de los conocimientos de los alumnos,
además prevalecía el criterio de que los resultados
del aprendizaje estaban en dependencia de la cantidad de
evaluaciones que el alumno acumulara en formas de juicios de
valor, sin que mediara análisis cualitativo alguno del
desarrollo de las habilidades en el proceso y mucho menos de
indicadores
que lo determinaran en cada una de las etapas de su desarrollo
ontogenético.
En la escuela primaria se manifiesta como tendencia (por
la preponderancia del autoritarismo arraigado por la fuerza de la
tradición) la no-consideración de los criterios de
los que aprenden con respecto a lo que cada uno necesita, los
alumnos no son orientados hacia la autovaloración y
cómo valorar al otro; ni se les enseña a
diferenciar cuáles son sus necesidades de ayuda y
cómo la deben brindar a los demás.
Por otra parte, desde nivel central (MINED) eran
emitidos sistemas de
evaluación muy rígidos y descontextualizados, lo
que conducía a que la mayoría de los maestros (para
no absolutizar el defecto) centraran su atención en el
resultado cuantitativo que determinaba el avance por cada etapa
del curso o semestre, la escuela primaria estaba fragmentada
donde existían maestros especialistas de un primer y
segundo ciclo; como tendencia, el tránsito del alumno de
un grado a otro se hacía con algunas insuficiencias que el
maestro emisor nunca detectaba y era culpado por el del grado
posterior: en suma no se concebía la importancia de los
ciclos como momentos importantes del desarrollo sino como formas
estereotipadas de organizar la estructura de
la escuela.
La participación del alumno en el proceso de
evaluación era concebida únicamente a partir de
cinco funciones (instructiva, educativa, de diagnóstico,
de desarrollo y control) con un marcado carácter animista,
o sea, el maestro conoce teóricamente la función y
puede lograr que esta se cumpla sin ningún problema en el
proceso, sin considerar la diversidad de formas de
evaluación que puede implementar el maestro a partir de la
implicación consciente del alumno, de sus peculiaridades
personales e intelectuales.
Independientemente, de los logros alcanzados por
maestros y alumnos en las diferentes clases a partir de las
actuales transformaciones, todavía se manifiestan en la
evaluación procederes manidos, tendentes a lo
cuantitativo para la determinación de los conocimientos
que van acumulando los alumnos, sin registrar las
particularidades del tránsito por el proceso que lo
condujo a un determinado resultado.
La experiencia precedente de más de veinte
años en la formación de profesionales para la
escuela primaria me ha demostrado que desde el propio Instituto
Superior Pedagógico, donde prevalecen las estrategias
didácticas del enseñar a aprender y enseñar
a enseñar, no se ha logrado que estos estudiantes
(tanto los del curso diurno como los del curso para trabajadores)
logren dominar plenamente cuáles son sus habilidades
profesionales, qué acciones las sustentan, en qué
etapas del curso o semestre deben alcanzarse y qué
indicadores evidencian que los modos de actuación se van
transformando de acuerdo con las exigencias del modelo del
profesional; por lo que es una insuficiencia que por
transferencia también se ha manifestado en el aprendizaje
de los alumnos de la escuela primaria. (Véase Conferencia: El
proceso de enseñanza-aprendizaje, de las Dras M. Silvestre
y P. Rico, En: Hacia el perfeccionamiento de la escuela
primaria.)
Esto quiere decir que los alumnos de la escuela primaria
no siempre están lo suficientemente orientados a
identificar logros y dificultades de su aprendizaje a partir de
los resultados del diagnóstico y en correspondencia con
ello, determinar de forma perspectiva qué estrategia de
aprendizaje adoptar dentro o fuera del aula para hacer más
eficiente su autoaprendizaje.
Es por ello que el trabajo del
maestro debe estar dirigido a que el alumno interiorice
conscientemente qué es lo que debe aprender, por
qué le necesita, que reconocimiento social recibirá
de sus coetáneos, familiares y maestros y que se sientan
estimulados con la ejecución de cada tarea en el proceso
de aprendizaje.
La concepción de evaluación que como
regularidad prevalece en la escuela primaria actual, es una
manifestación de la concepción de aprendizaje,
centrado básicamente, en la figura del maestro, en su
autoridad,
determinada en buena medida por la desconfianza hacia el
autoaprendizaje e independencia de los alumnos y por el temor de
que estos lo hagan quedar mal ante los directivos que en
diferentes momentos del curso controlan su trabajo.
Se manifiesta como una regularidad de la escuela
primaria actual que el maestro sobredimensione lo instructivo con
respecto a lo educativo, por lo que las acciones para constatar
la evolución de los alumnos, se reducen en
buena medida, a comprobar cúmulo de conocimientos y no las
posibilidades que tienen de utilizarlos en la vida cotidiana para
su beneficio propio o el de los demás.
Así, el tránsito del alumno por las
diferentes etapas del curso está avalada, generalmente,
por un resultado cuantitativo que se expresa en un juicio de
valor y que nada aporta al proceso de diagnóstico y
caracterización tan necesarios en estas edades.
Otro aspecto a considerar es que en el actual proceso de
transformación y perfeccionamiento por el que transita la
escuela cubana la ubica a la vanguardia de
la educación
en América
Latina y el Caribe, donde se destaca la reducción de
la relación alumno-maestro en cifras de hasta 20 alumnos
en cada aula
En este proceso de constante perfeccionamiento, se crean
un conjunto de condiciones que favorecen extraordinariamente la
realización del proceso docente-educativo hacia un estadio
de desarrollo mucho más cualitativo, esto hace posible que
la problemática que se aborda manifieste una tendencia
positiva en el tránsito hacia etapas superiores, no
obstante, estas condiciones no son lo suficientemente
aprovechadas por todos los maestros para que a través de
la evaluación se logre el impacto social de las
transformaciones deseadas en la adquisición de
conocimientos por cada alumno; por lo que cabe
reflexionar:
-¿Es posible mantener una evaluación
cuantitativa, sumativa y no participativa en aulas de hasta 20
alumnos?
No enfrentar los retos del cambio ubicaría a los
maestros en el centro de censura de sus alumnos, directivos,
familiares y la sociedad en
general, la propia dinámica del proceso los irá
comprometiendo, cada vez más, con el desempeño de
sus funciones.
Las condiciones antes referidas y las tendencias a la
mejoría en este sentido, en modo alguno, nos liberan de
continuar profundizando en las particularidades del proceso de
evaluación para la escuela primaria.
Son pocos los autores que valoran la importancia de la
evaluación con la perspectiva de hacer más
eficiente el aprendizaje, generalmente ha sido concebida como el
instrumento de comprobar la apropiación de los
conocimientos por parte de los alumnos, como el espacio para la
rendición de cuentas de lo que se ha aprendido, para
llenarlos de tensiones en diferentes etapas del curso
escolar.
Otro de los aspectos que ha sido pobremente tratado con
respecto a la relación evaluación-aprendizaje, es
lo relacionado con la consideración de las dimensiones
didácticas del error. (S. De la Torre, 1999. Aprender
de los errores y M. Velázquez, 2002. La dimensión
didáctica del error).
Está demostrado que en la dirección del
aprendizaje la generalidad de los maestros considera el
error con una connotación negativa, de derrota,
tendente a clasificar al grupo, a crear barreras en el
aprendizaje, y a trasmitirle al alumno el fatídico
sentimiento de que es un fracasado, sin embrago, el error
debe concebirse como un momento más por el que transcurre
el aprendizaje; lo más importante es que el maestro
enseñe al alumno a reorientarse didácticamente en
el proceso a partir de los errores, que estos no deben asociarse
únicamente con la evaluación y que son decisivos, a
favor del aprendizaje, en cualquier momento del
proceso.
Por lo anteriormente expuesto y por la importancia de
hacer cada vez más integradora la evaluación,
proponemos un sistema de funciones dirigidas a optimizar este
proceso en la escuela primaria; de las nueve funciones que
proponemos seis ya habían sido tratadas por diferentes
autores para otros niveles de enseñanza y las tres
últimas (función participativa, metacognitiva y
ecológica) las sometemos a su consideración como un
modesto aporte al mejoramiento de este componente de la
Didáctica que merece especial atención para lograr
un aprendizaje consciente y desarrollador.
Permite saber cuál es el estado cognoscitivo y
actitudinal de los alumno; así ajustar la acción de
intervención a sus características, peculiaridades, saberes,
intereses, motivaciones y expectativas. Un diagnóstico
acertado facilita un aprendizaje
significativo y relevante ya que parte del estado real
(problema) la situación precedente y las causas que la
sustentan. Es importante diagnosticar contexto y las condiciones
en que se desarrollará el proceso, anticipar de alguna
manera, qué se espera de cada sujeto, qué ayuda
recibe del otro y del propio maestro, enseñarlo a demandar
la ayuda para que pueda comprender cuál es su
situación real de aprendizaje.
FUNCIÓN SELECTIVA:
Esta función, lejos de definir una determinada
posición del sujeto en el grupo y predeterminar un futuro
social. (Santos Guerra, 1993) que es un criterio incompatible con
nuestro modelo educativo, en el que la función de
selección se implementa, en tanto necesidad
didáctica para el maestro, en definir qué contenido
va a reforzar, qué medios
audiovisuales son necesarios para el aprendizaje, los alumnos con
los que el maestro formará un equipo, trabajos realizados
para ser exhibidos, locales y horarios adecuados, de alumnos para
que dirijan una actividad y expongan sus conocimientos y
experiencias, entre otros. Con esta función se debe hacer
ver al alumno que la evaluación propicia la toma de
decisiones, por ejemplo, en cuanto a qué se estudia, con
quién lo hace, qué fuente de información utiliza. En suma, que la
selección lo aproxime a ser cada vez más
independiente.
FUNCIÓN DESARROLLADORA:
Es un arma eficaz para valorar el trabajo realizado por
el maestro, y someterlo a una revisión y
actualización permanente, como necesidad de una constante
superación científico –
pedagógica.
En la medida que defina acertadamente los problemas, las
causas y su influencia en el aprendizaje de sus alumnos, el nivel
de los logros en los resultados que corroboren la efectividad de
las acciones seleccionadas por él, serán resortes
motivacionales de dirección y resultados de maestros y
alumnos respectivamente. Situaciones de aprendizaje más
desarrolladoras revelarán más acertadamente el
aprendizaje de los alumnos.
FUNCIÓN DE
JERARQUIZACIÓN:
Esta función permite organizar la atención
de forma gradual a los alumnos con dificultades en determinados
aspectos del conocimiento o
habilidades, los que tienen problemas de puntualidad, con la
expresión oral, cumplimiento con la presentación
formal de algún trabajo.
Aunque no exista una marcada intención de
diferenciar por parte del maestro, la jerarquización,
involuntariamente marca niveles de
diferencia entre los alumnos, lo más evidente está
relacionado con la definición del aprobado o desaprobado,
determinar los niveles de ayuda, la prioridad de atención
que merece cada sujeto, qué contenidos de los tratados nos
aproximan más a los propósitos mediatos e
inmediatos de la de la dirección del aprendizaje,
qué estrategia evaluativa, seleccionar y en qué
orden se introducen las acciones para la autoevaluación y
coevaluación.
Los maestros deben cuidar que esta función no se
convierta en un instrumento humillante o de segregación
del colectivo, en la jerarquización, como
característica inherente a los sistemas (en este caso
sujetos del proceso) deben interactuar todos sus integrantes,
maestros y alumnos sin distinción. Son
jerarquías necesarias para el mejoramiento del proceso
docente. (RM. Álvarez, 1997).
FUNCIÓN DE COMUNICACIÓN.
La interrelación entre los sujetos que
intervienen en el proceso docente educativo es decisiva para
alcanzar los resultados, valorarlos e interpretarlos. La
comunicación tiene connotadas repercusiones
psicológicas para el alumno y el maestro (MA. Santos
G. 1993). El alumno en este proceso ve la posibilidad de
autoafirmarse y elevar su autoestima
dentro del colectivo, de compartir acuerdos y reflexionar sobre
las disquisiciones para llegar a consensos entre los demás
miembros del colectivo, oír las consideraciones del otro,
ayudarlo a través del diálogo,
sin imposición, que cada sujeto sienta que sus criterios
tienen significado para la mayoría o una buena parte del
grupo.
Es importante que la receptividad como interlocutores
sea perceptible visualmente, aspecto este decisivo para la
necesaria empatía entre evaluadores y evaluados; que desde
la primera impresión sea un diálogo constructivo,
ameno, enriquecedor, de apertura, sin reservas, donde se exprese
con sinceridad lo que cada alumno ha aprendido, cuál ha
sido su protagonismo y si encierra la verdadera dimensión
ética
que presupone este acto.
FUNCIÓN DE ORIENTACIÓN:
La orientación es un componente básico de
la actividad de aprendizaje, es un aspecto potenciador de la
esfera inductora motivacional de la
personalidad. Después de registrados los resultados se
valoran los logros, dificultades y causas asociadas como
criterios básicos para reorientar el trabajo que hasta
ahora se había estado realizando.
Presupone reflexionar sobre ¿cuáles fueron
los problemas?, ¿Qué hacer?, ¿Qué
cambiar?, ¿Qué dirección tomar?
¿Cuál es la más acertada de todas las
alternativas? . La orientación es el momento de
reconsiderar, cambiar, de empezar un proceso cualitativamente
superior. (RM Álvarez, 1997). Es el momento propicio
para promover la importancia de las expectativas, estimular la
adopción
de normas y reglas para todas las actividades que se desarrollan
en la escuela como fundamento de un proyecto de vida
más mediato.
FUNCIÓN PARTICIPATIVA:
El carácter social y participativo de la
evaluación la comprometen cada vez más con la
implicación y protagonismo del alumno en el proceso y de
sus responsabilidades como sujeto de aprendizaje. Se acrecienta
el compromiso social de intervenir para mejorar el proceso,
brindar la ayuda que necesitan los demás y que cada uno
declare lo que necesita en este sentido. La consideración
de los niveles de ayuda es decisiva para la implicación de
cada alumno en el proceso; es por ello que su
participación consciente, reflexiva, libre de prejuicios,
permiten que el aprendizaje revele su verdadero carácter
social e interactivo.
FUNCIÓN METACOGNITIVA:
La implicación consciente del alumno en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y la constatación
de su evolución para llegar a un resultado a partir de la
evaluación, demandan de una actitud
más autorefelxiva de los logros de su aprendizaje, que en
cada etapa de la evaluación el maestro lleve al alumno a
profundizar en sus propios procesos cognitivos, a regularlos, a
planificar sus tareas y a diferenciar la inmediatez de la
mediatez, a tolerar posiciones y estadios de desarrollo de las
demás personas, a que se evidencie en los momentos de la
actividad de aprendizaje la relación entre el saber
qué y el saber cómo. Posibilita potenciar las
relaciones afectivas, los vínculos
contexto-autorregulación, el autodiagnóstico, la
supervisión y
cooperación.
FUNCIÓN ECOLÓGICA:
La evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje se desarrolla muy vinculada a la
vida del sujeto que aprende, el cual está inmerso en un
medio sociocultural complejo y contradictorio que se caracteriza
por las relaciones sociales recíprocas de dar y recibir,
en muchos casos, con una considerable dosis de involuntariedad,
descentralización y dejar hacer que sin
llegar a la anarquía y desobediencia si proliferan modos
de actuación que no se corresponden con las más
elementales normas de convivencia, sobre todo, cuando la escuela
no interviene oportunamente para contrarrestar estas
inadecuaciones sociales.
Es por ello que en la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje, desde edades tempranas el maestro
tiene que trabajar para lograr entre los sujetos recurrentes
relaciones que se caractericen por la espontaneidad, despojadas
del lastre de la subjetividad y la suposición, siempre con
la buena intención de ayudar al otro, que cada uno se
libere de prejuicios y tabúes para dar criterios de los
resultados individuales o grupales.
Rechazar puntos de vistas o posiciones y no personas,
aceptar el trabajo en grupos
independientemente de su composición racial y social, lo
que influye considerablemente en la determinación del
impacto humano sobre el entorno social cuando todo ello
está en función de elevar la calidad de
vida.
Por la complejidad del proceso docente-educativo en la
escuela primaria, y por la necesidad del cambio que ello
requiere, relaciono una serie de aspectos que el maestro no puede
dejar de considerar para evaluar el aprendizaje de sus
alumnos:
- Partir de un diagnóstico integral y
acertado, lo que posibilitará:
- Remitirse a las particularidades de los precedentes
en el proceso de asimilación de los
conocimientos. - Determinar hacia dónde se orientan las
fortalezas, dónde radican las insuficiencias en la
apropiación de habilidades y métodos de aprendizaje. - Establecer niveles de ayuda maestro-alumno,
alumno-alumno, maestro-familia y familia-alumno. - Caracterización profunda de la familia con
énfasis en las potencialidades de esta para darle
continuidad al proceso de aprendizaje en el
hogar. - Determinar antecedentes patológicos
personales y familiares que intervienen en el
aprendizaje.
2. Propiciar que el alumno establezca nexos entre lo
conocido y lo nuevo por conocer
- Utilizar preguntas dirigidas a la reflexión
y que orienten al alumno al análisis de las
condiciones en que se ejecuta la tarea. - Analizar las posibilidades de diferentes
vías de ejecución de ejercicios y
tareas. - Propiciar la ejecución de tareas en
diferentes niveles de
ínteractuación. - Potenciar procesos de autoevaluación del
alumno. - Diferenciar la calificación de los procesos
de aprendizaje que la evaluación propicia. - Someter su estilo de evaluación a la
consideración de otros maestros. - Oír el parecer de sus exalumnos sobre la
forma de evaluar. - Intercambiar criterios con otros maestros sobre
resultados evaluativos de sus alumnos.
Para lograr mayor diferenciación en el proceso
de evaluación de los alumnos del primer y segundo
momentos del desarrollo (preescolar a
segundo grado) se deben considerar los siguientes
aspectos:
- Partir de un diagnóstico integral y
diferenciado de los antecedentes del alumno. - Diferenciar logros y dificultades en el aprendizaje
de los procesos de lectura y
escritura,
operaciones
elementales de cálculo y de nociones primarias sobre
la naturaleza y
sociedad. El control y seguimiento a estos aspectos del
contenido, le permitirá al maestro concebir a la
evaluación como un proceso que permite el
aprendizaje. - Atender y estimular diferenciadamente el desarrollo
del carácter voluntario y consciente que gradualmente
adquieren los procesos psíquicos en estas
edades. - A través de ejercicios y tareas potenciar el
desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento como el análisis y la
síntesis, establecimiento de
relaciones, entre otros, como aspectos esenciales para
diferentes aprendizajes como la
lectura, la escritura y matemática. - Orientar tareas donde se propicie la
utilización de medios auxiliares, para que puedan
memorizar, estableciendo relaciones para promover una
retención lógica y no mecánica. - Ofrecer tareas de aprendizaje que despierten el
interés del niño hacia los temas
que desarrollan en clases y asuman actitudes conscientes
hacia los conocimientos que adquieren. - Orientar ejercicios, tareas individuales y
colectivas dirigidas a que el alumno trabaje con materiales
que sean directamente perceptibles mediante modelos
adecuados. - Entre otras.
La complejidad y riqueza del proceso docente-educativo
irradia a la evaluación este mismo carácter, por lo
que constantemente es susceptible de perfección para hacer
más eficiente la labor de enseñanza y
aprendizaje.
Profundizar sistemáticamente en la
implementación de estas funciones nos lleva a reflexionar
sobre los matices personológicos del aprendizaje escolar,
qué nuevas experiencias deben registrarse por los maestros
en ejercicio para reorientar el trabajo hacia la
evaluación en todas sus modalidades, implicar y
comprometer cada vez más a los alumnos con los resultados
individuales y grupales, que a partir de las acciones de
autovaloración y valoración del otro se eliminen
las asperezas que puedan surgir en este proceso, persuadir a los
de menos posibilidades de aprendizaje de cuáles son las
causas de sus resultados y estimular a los que han alcanzado
más calidad para que continúen evolucionando hacia
niveles de excelencia.
La concepción sistémica de las funciones
de la evaluación y las acciones que de ella se derivan la
hacen acentuar su omnipresencia en el proceso formativo de la
escuela primaria, por lo que maestros y directivos deben trabajar
por lograr su extensión a la familia y a la microsociedad
del alumno, donde debe prevalecer la naturalidad,
voluntariedad, independencia y cotidianidad; sin buscar
momentos o encuentros especiales para constatar qué ha
aprendido el alumno, o qué niveles de ayuda
necesita.
Evaluar en la escuela primaria no es en modo alguno,
clasificar grupos o alumnos de acuerdo con sus posibilidades, ni
dar una calificación para buscar una relación
proporcional entre el juicio de valor y los conocimientos
adquiridos: todo aprendizaje está avalado por resultados
cualitativos que van evolucionando a través de diferentes
momentos del desarrollo, en la dinámica de la
interacción con los demás sujetos, en la
comprensión más profunda de los resultados que
alcanza y sus causas para orientarse perspectivamente hacia
estadios más cualitativos de autoaprendizaje.
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monografías.com.
Autor: Danilo Quiñonez Reyna
Es Licenciado en Pedagogía de la Universidad
Pedagógica "Enrique José Varona" en La Habana.
Más de veinte años de trabajo en la educación
superior en la Universidad Pedagógica "Pepito Tey",
Las Tunas; donde actualmente es el vicedecano de la facultad de
Educación Infantil. En el 2003 se hizo Master en
Educación; tiene varias investigaciones
realizadas, publicaciones nacionales e internacionales,
así como ha participado en numerosos eventos
científicos donde ha presentado sus resultados
científicos. Actualmente realiza el doctorado en Ciencias
Pedagógicas.