- Bases filosóficas,
pedagógicas y psicológicas de la enseñanza
problémica - La enseñanza
problémica desde una dimensión técnico
– profesional - Análisis lógico
– gnoseológico del sistema de categorías de
la enseñanza problémica aplicada a la
formación técnica y
profesional - Relación entre el grado de
problemicidad del contenido técnico y los métodos
problémicos de enseñanza - Condiciones
psicopedagógicas para la utilización de los
métodos problémicos en el proceso
pedagógico profesional - Tipología de situaciones y
tareas problémicas en el aprendizaje de la
contabilidad - Metodología para la
enseñanza problémica de la contabilidad en la
educación técnica y profesional. técnicas
y procedimientos metodológicos
generalizados - Formulación
metodológica de situaciones problémicas
contables - Conclusiones
- Glosario
- Anexos
- Bibliografía
El perfeccionamiento de la enseñanza en Cuba, desde
hace algunos años y en todos los subsistemas de educación, se ha
convertido en el centro de atención de muchos pedagogos, en
correspondencia con la política educacional
que se ha trazado, en función de
la estimulación del pensamiento
creador, la participación activa en el desarrollo y
control de los
conocimientos, la mayor ejercitación en el trabajo
independiente, y el enfoque dialéctico materialista de los
problemas que
motive la investigación y la superación
permanente.
El logro de una enseñanza capaz de proporcionarle
a los estudiantes la posibilidad de aprender a aprender adquiere
una importancia de primer orden en este perfeccionamiento. La
Educación Técnica y Profesional debe lograr este
objetivo,
estimular las potencialidades de las escuelas politécnicas
y solucionar un conjunto de problemas que aún se
manifiestan en ellas, considerados en el Modelo de la
Escuela
Politécnica Cubana (Patiño,1996).
El desarrollo actual y futuro de la Educación
Técnica y Profesional es muy difícil al margen de
la unidad escuela politécnica – empresa. Esta
última no puede ser sólo un centro de producción, sino simultáneamente una
importante institución educativa encargada de la
superación profesional del trabajador y de la
preparación del trabajador en formación, o sea, del
estudiante (Abreu,1996). La escuela politécnica no puede
ser sólo un centro educacional, sino a la vez una entidad
productiva, con la misión de
preparar un trabajador altamente calificado, competente y
competitivo; es decir, que tenga un alto desarrollo de sus
competencias
profesionales y de su capacidad de satisfacer demandas
económico – productivas y ofrecer, por tanto, su
aporte eficiente a la empresa y a la
sociedad.
El alumno de la escuela politécnica necesita
aprender a resolver problemas profesionales, a analizar
críticamente la realidad productiva de las empresas y
transformarla, a identificar conceptos técnicos, aprender
a pensar, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir;
y por último, a descubrir el
conocimiento profesional de una manera amena, interesante y
motivadora.
Es necesario que se desarrolle la independencia
cognoscitiva, la avidez por el saber profesional, el protagonismo
estudiantil, de tal manera que el estudiante participe
activamente en la solución de cualquier situación
problémica por difícil que sea.
Los métodos
que utilizan los docentes actualmente en el proceso de
enseñanza aprendizaje de
las asignaturas técnicas,
los objetivos y la
naturaleza del
diseño
del contenido, tanto en el componente académico como en el
laboral,
ofrecen una limitada preparación a los estudiantes para
resolver problemas de la práctica empresarial y conducen
de manera insuficiente a la asimilación productiva de los
conocimientos.
La solución de la situación descrita
anteriormente precisa un aprendizaje diferente y, por tanto,
plantea la necesidad de perfeccionar los métodos de
enseñanza en el proceso de enseñanza –
aprendizaje de las asignaturas técnicas, por cuanto el
proceso actual propicia de manera muy limitada la
asimilación productiva y estimula muy poco el desarrollo
de una conciencia
productiva dialéctica que posibilite su
contextualización ante los diferentes problemas que
afronta una economía tan dinámica como la de nuestro
país.
Lo anterior pone de manifiesto la importancia de la
aplicación de la enseñanza problémica, la
cual constituye una de las vías para el logro del
propósito anterior y la erradicación de las
deficiencias existentes en el proceso de enseñanza –
aprendizaje de las asignaturas técnicas.
En este libro se
presentan algunas concepciones metodológicas que sirven de
guía para asumir de una manera más consciente y
responsable las necesarias transformaciones que exige el proceso
de enseñanza – aprendizaje de las asignaturas
técnicas en la actualidad.
Por consiguiente, se integran los elementos
teóricos fundamentales de la enseñanza
problémica, al sintetizarse aspectos esenciales que han
sido expuestos desde diferentes puntos de vista en la literatura especializada,
teniendo en cuenta las particularidades del proceso de
enseñanza – aprendizaje de las asignaturas
técnicas, lo cual enriquece el cuerpo teórico de la
Pedagogía Profesional y la Didáctica de las Ramas
Técnicas.
Esta síntesis
propició elaborar una tipología de situaciones
problémicas contables y una clasificación de tareas
problémicas en el aprendizaje de
la Contabilidad,
lo cual permitió a su vez modelar el proceso lógico
del pensamiento del profesor en la elaboración de las
situaciones problémicas contables y el pensamiento
lógico del alumno en la solución de
éstas.
Se describe un conjunto de técnicas y procedimientos
metodológicos generalizados, que constituyen la base de la
metodología para la enseñanza
problémica de la Contabilidad en la Educación
Técnica y Profesional.
Por último se ejemplifica la formulación
metodológica de las situaciones problémicas
contables. El autor.
I BASES
FILOSÓFICAS, PEDAGÓGICAS Y PSICOLÓGICAS DE
LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA
Bases filosóficas:
La formación técnica y profesional exige
que se encuentren los métodos para hacer que los
estudiantes aprendan a razonar, a operar con conceptos de un
mayor o menor grado de abstracción y
generalización, y a su vez empleen más
conscientemente el método
dialéctico materialista en tales razonamientos.
De ahí que, desde una proyección
filosófica, la enseñanza problémica se base
en la teoría
Marxista – Leninista. Se fundamenta en la concepción
dialéctico – materialista del conocimiento
científico, que se desarrolla por etapas relacionadas
entre sí y que suceden una a la otra, proceso que
considera la práctica como fuente primaria para
desarrollar el pensamiento abstracto y de ahí volver a la
práctica al aplicar y sistematizar el conocimiento
alcanzado; es decir, que los nuevos modelos
metodológicos deben concebir que en las aulas se haga
ciencia y no
se trabaje con marcos conceptuales totalmente acabados, que no
son susceptibles de perfeccionarse teórica y
metodológicamente.
Marx (1818 – 1883) y Engels (1820 – 1895)
revelaron las leyes del
desarrollo de la
personalidad humana. De esta manera, ellos demostraron que la
actividad creadora y transformadora de los hombres es el
instrumento de modificación y transformación de las
circunstancias y el medio para cambiarse a sí mismos.
Según sea la actividad de los individuos así son
ellos mismos. El principal fundamento filosófico de la
enseñanza problémica es la contradicción
como fuente y motor del
desarrollo.
La realidad del pensamiento y el mundo orgánico
natural, social e individual se desarrollan
dialécticamente, o sea, en su suceder constante las cosas
se tornan en cosas nuevas; se convierten en sus "opuestos"; de
éstos surgen otras cosas nuevas, y la
transformación sucesiva nunca finaliza. La ciencia, la
cultura y toda
actividad humana comprueban la existencia de esta
problemática universal del desarrollo. Por lo tanto, si en
cada proceso general, particular y específico se encuentra
el movimiento de
los opuestos en su unidad, se encuentra la valoración
dialéctica, dinámica de la contradicción
como fuente y motor del desarrollo y la concatenación de
los fenómenos, se puede aseverar que el pensamiento
dialéctico es de una gran utilidad en cada
uno de los momentos del pensamiento científico y, en
particular, en la investigación científica.
Resolver un problema es solucionar la
contradicción, que manifiesta no sólo la dificultad
que se debe superar (dinámica de lo conocido y lo
desconocido) sino que refleja y proyecta el camino de
solución y, con ello, la propia superación
dialéctica del problema.
Si la enseñanza se desarrolla en un amplio
contexto de contradicciones internas y externas
(adaptación e innovación, masividad y calidad,
teoría y práctica, individualidad y sociedad,
dependencia y autonomía), es necesario entonces construir
una concepción de la enseñanza capaz de penetrar en
la esencia de los procesos
educativos, desarrollar el pensamiento, el conocimiento y
la
comunicación pedagógica mediante la
dinámica que genera las contradicciones.
Si la realidad se desenvuelve con base en una
dinámica dialéctica contradictoria, el proceso de
apropiación de esa realidad no puede ser ajeno ni menos
excluir la contradicción como principio y regularidad para
la comprensibilidad y la asimilación del mundo.
Bases pedagógicas:
La actitud
cognoscitiva que se debe crear en los estudiantes de
especialidades técnicas y los procedimientos de
pensamiento a ella asociados han de ser expresión de una
nueva motivación, de una nueva actitud hacia la
asimilación de los conocimientos profesionales. Esto
depende de la capacidad del docente de conformar alternativas
metodológicas de aprendizaje que motiven al alumno, lo que
resulta posible con la activación de su aprendizaje, cuya
posibilidad la ofrece la problemicidad del contenido
técnico.
En este sentido, se coincide con Turner (1989) cuando
plantea que el contenido de la enseñanza reflejado en los
programas de
estudio puede elevar su actualización en relación
con las ciencias,
puede ampliarse o adecuarse, pero si los métodos de
enseñanza no propician al máximo la actividad
intelectual de los alumnos para el aprendizaje y por ende su
interés
por aprender los contenidos por sí solos, no producen
resultados cualitativamente superiores.
La vinculación del contenido con la realidad
productiva de las empresas constituye un rasgo distintivo de los
programas de formación técnica y profesional, que
exige la activación del aprendizaje de los estudiantes y a
su vez ofrece una respuesta a la necesidad de que los futuros
profesionales aprendan los fundamentos técnicos en
relación directa con la realidad productiva de las
empresas, que es dinámica, profunda y
cambiante.
El interés por activar el aprendizaje de los
estudiantes no es nuevo en la historia de la
Pedagogía. Desde la antigüedad se afirmaba que la
actividad intelectual favorecía la comprensión de
la esencia de los procesos y fenómenos de la
realidad.
Los intentos por enseñar a pensar pueden ser
hallados en la actividad instructiva de Sócrates
(470 – 399 a.n.e.), quien creía en la superioridad
de la discusión sobre la escritura e
inventó un método a través de preguntas
denominado Mayéutica. Para él, hacer preguntas a
los interlocutores con vistas a que les buscaran respuestas era
el mejor método de discusión. Estos métodos
también fueron utilizados por los sofistas (481 –
411 a.n.e.).
Por otro lado, los puntos de vista empiristas del
filósofo inglés
Bacon (1561 – 1626) exigían la búsqueda de la
verdad mediante el estudio de la realidad.
Comenius (1592 – 1670) introduce ideas en contra
del dogmatismo en la enseñanza, plantea enseñar a
los niños a
pensar con su propia inteligencia.
También desarrolló una importante lucha en este
sentido Rousseau (1712
– 1778), quien exigía métodos de
enseñanza que tuvieran en cuenta las particularidades del
alumno y se estableciera una estrecha relación de la
enseñanza con la vida. Su teoría de la
educación condujo a métodos de enseñanza
infantil más permisivos y de mayor orientación
psicológica, defendía el aprendizaje a
través de la experiencia más que por el análisis.
A principios del
siglo XIX el pedagogo sueco Pestalozzi (1746 – 1827)
difundió ideas encaminadas a activar el aprendizaje de los
alumnos mediante la observación, la generalización y las
conclusiones personales para desarrollar el pensamiento de
éstos. Planteaba que el niño debía ser
guiado para aprender a través de la práctica y la
observación, y por medio de la utilización natural
de los
sentidos.
El pedagogo alemán Diesterweg (1790 – 1866)
decía que el mal maestro informa la verdad, mientras que
el bueno enseña cómo encontrarla.
Por otra parte, el gran pedagogo ruso Ushinski (1824
– 1870) creó un sistema
didáctico dirigido al desarrollo de las fuerzas
intelectuales de los estudiantes, a fin de que éstos
pudieran adquirir nuevos conocimientos de forma
independiente.
En la segunda mitad del siglo XIX el pedagogo
inglés Armstrong introdujo en la enseñanza de la
Química el
llamado método heurístico para desarrollar el
pensamiento de los estudiantes. De esta forma criticó los
métodos escolásticos.
Dewey (1859 – 1952) introdujo en Estados Unidos en
1909 ideas acerca de cómo pensar, plantea utilizar en la
pedagogía las conclusiones científicas de los
psicólogos acerca de que el pensamiento es la
solución de problemas.
La aspiración de estimular la actividad
cognoscitiva y en consecuencia enseñar a pensar
está contenida en el ideario pedagógico cubano,
enriquecido con las sabias observaciones del Padre Caballero
(1762 – 1835), quien se manifestó en contra del
dogmatismo y en pro de reformas en los estudios
universitarios.
El ilustre pensador Varela (1788 – 1853), sostuvo
ideas progresistas respecto a la educación, se opuso al
escolasticismo imperante en el am-biente filosófico de su
tiempo,
planteaba que al hombre hay que
enseñarlo a pensar desde niño.
En la obra del insigne pedagogo Caballero (1800 –
1862) existen criterios de avanzada sobre los métodos de
enseñanza y sobre el trabajo, y a la juventud le
pedía que no repitiera ni aprendiera de memoria.
Desarrolló un pensamiento de marcado carácter
empirista.
También se observan criterios destacados en
Varona (1849 – 1933), quien insistía en la necesidad
de instrumentar métodos científicos en la
enseñanza con el fin de desarrollar a los individuos,
prepararlos para la vida y despertar en ellos los
estímulos necesarios para impulsar el trabajo.
El ideario pedagógico de Martí (1853
– 1895) ha servido de base en muchos aspectos a la Revolución
Educacional que se lleva a cabo en nuestro país en la
época actual.
Al referirse a la escuela del siglo XIX, Martí
expresó: "¡De memoria!. Así rapan los
intelectos como las cabezas. Así sofocan la persona del
niño, en vez de facilitar el movimiento y expresión
de la originalidad que cada criatura trae en sí;
así producen una uniformidad repugnante y estéril y
una especie de librea de las inteligencias."
(1975(a);234).
Consideraba que la educación debía
responder a la época. Expresaba que educar "…es
depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha
antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente,
hasta el día en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo
para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo,
con lo que no podría salir a flote, es preparar al hombre
para la vida." (1975(b);83)
Desde una proyección pedagógica es
necesario analizar la enseñanza problémica
vinculada a la formación técnica y
profesional.
Desde hace ya algún tiempo se habla en nuestro
país de la necesidad de una Pedagogía para la
formación técnica y profesional que permita la
preparación de un trabajador acorde con las exigencias de
la sociedad (Abreu,1994; Álvarez,1995; Patiño,1996;
Cortijo,1996; Fraga, 1997; Fuentes,1998).
Es necesario desarrollar una Pedagogía que estimule y haga
realidad la integración entre docencia,
producción e investigación y entre escuela
politécnica y empresa.
Según Abreu (1996) las empresas desarrollan un
proceso educativo que es dirigido por un trabajador –
instructor designado a esos efectos. No todos los trabajadores
influyen de igual manera sobre los estudiantes incorporados a las
prácticas laborales en las empresas, sino que hay
conductas que desvían al alumno de su objetivo esencial y
de su adecuada conducta.
La estructuración del proceso de educación
en la entidad productiva es similar a la educación en las
actividades prácticas que desarrolla el alumno en la
escuela politécnica, con la diferencia que en la fase de
preparación se deben informar a los estudiantes las
características del colectivo laboral, sus
tradiciones, el clima existente,
su conducta moral, entre
otros aspectos que se consideren importantes, en dependencia de
la situación concreta de dicha entidad.
Kerschensteiner (1854 – 1932), notable pedagogo
alemán, plantea el concepto
Pedagogía Profesional, por primera vez, en
1920.
Un grupo de
investigadores en Cuba considera la Pedagogía Profesional
como "…la ciencia pedagógica que estudia la esencia y
tendencia de desarrollo del proceso pedagógico
profesional, así como la teoría y
metodología para su dirección." (Abreu,1996;18). La
Pedagogía Profesional es una rama de la Pedagogía
que estudia las relaciones que se producen en la
integración escuela politécnica – entidad
productiva.
El profesor de la escuela politécnica tiene la
misión de desarrollar la personalidad
de un futuro trabajador, no puede dejar de tener presente las
influencias del instructor de la empresa, quien debe convertirse
en un docente también para el alumno.
Constituye una necesidad la inclusión del
instructor en las actividades docentes que desarrolla la escuela
politécnica mediante el proceso pedagógico
profesional que, según Abreu, es "…el proceso de
educación que tiene lugar bajo las condiciones
específicas de la escuela politécnica y la entidad
productiva para la formación y superación de un
trabajador competente." (Abreu,1996;21)
Cortijo lo define como "…el sistema de actividades
académicas, laborales e investigativas que se llevan a
cabo en la institución docente y en la entidad productiva
para formar la personalidad del futuro profesional."
(Cortijo,1996;2). Cortijo al asumir esta definición
considera como institución docente tanto las de nivel
medio como las de nivel superior.
El proceso pedagógico profesional es "un proceso
de educación, como respuesta a una demanda
social, que tiene lugar bajo las condiciones de una
institución docente y la empresa para la formación
y superación de un profesional competente."
(Fraga,1997;7).
Por tanto, el proceso pedagógico
profesional se considera en este libro como el sistema de
actividades docentes profesionales (extradocentes,
extraescolares, productivas y de investigación) que se
llevan a cabo en la escuela politécnica y/o en la entidad
productiva para formar la personalidad de los futuros
profesionales técnicos de nivel medio y superar a los
trabajadores de la esfera de la producción y servicios.
Abreu plantea que "…debe elevarse la
disposición y habilidades de todo aquel personal que
recibe la responsabilidad pedagógica de atender a los
alumnos en la entidad productiva, pues ellos (los trabajadores y
dirigentes de la producción) son también portadores
de una Pedagogía Profesional, ya sea en forma de
experiencia (práctica) o en teoría al igual que los
profesores, dirigentes e investigadores de la Educación
Técnica y Profesional." (Abreu,1996;8)
Se coincide con Abreu en que "…igual que el profesor
de la escuela politécnica debe conocer los aspectos
esenciales del proceso de producción donde se integran sus
alumnos, el trabajador [de la empresa, es decir, el instructor]
debe conocer los fundamentos pedagógicos generales que le
permitan comprender y atender al alumno o grupo de ellos que le
sean asignados." (Abreu,1996;9)
Bases psicológicas:
Para lograr efectividad en la enseñanza
problémica que se lleva a cabo en la escuela
politécnica es preciso conocer, desde el punto de vista
psicológico, a quién va dirigida la labor del
docente; es decir, distinguir las particularidades
psicológicas que caracterizan la personalidad del sujeto a
quien se enseña: el estudiante.
Los docentes, tanto los profesores como los
instructores, deben conocer los fundamentos psicológicos
que les permitan comprender y atender a los estudiantes, a partir
del conocimiento de la dialéctica entre lo interno y lo
externo en el aprendizaje, entre lo individual y lo
social.
El estudiante de especialidades técnicas posee
intereses y motivaciones diferentes al de otros niveles de
educación, es un trabajador en formación, en
desarrollo, se encuentra integrado al proceso profesional en
una empresa
como productor de valores, por
lo que incrementa el nivel de comunicación con sus compañeros de
estudio y de trabajo (el trabajador en formación, el
profesor y el instructor); además, la profesión
elegida es para él su brújula, su guía; por
lo tanto, toda actividad pedagógica debe guiarse en
torno a este
centro de interés (Abreu,1996).
Según Abreu (1996) la relación profesor
– alumno en las escuelas politécnicas tiene que
verse y atenderse como una relación entre trabajadores
(trabajador – trabajador en formación) lo cual
impone un tipo de comunicación diferente al de otros
subsistemas; comunicación que se aleje del academicismo y
se acerque cada vez más a la entidad productiva, a la
profesionalización y a la personalización del
alumno.
La formación consciente de tales
características determina cada vez más la actividad
social del joven en el entorno socio – cultural donde se
desenvuelve, por lo que la estructuración de situaciones
problémicas que ofrezcan al estudiante la posibilidad de
emplear los conocimientos de la asignatura en su actividad social
se convierte en un poderoso mecanismo que estimula el pensamiento
independiente del estudiante y despierta el interés por la
especialidad.
En esta etapa el concepto "estudio" se amplía
porque a esta edad la adquisición de conocimientos
profesionales traspasa los límites de
la escuela politécnica y de los programas de estudio, y
abarca su preparación en la entidad productiva, lo que les
permite una mejor realización de la actividad intelectual
y una mayor capacidad de comprensión.
Desde una proyección psicológica, la
enseñanza problémica se basa en el paradigma
Histórico Cultural desarrollado por Vigotsky
(1981), cuyas tesis incluyen
revelaciones que de una u otra forma plantean exigencias al
proceso de enseñanza – aprendizaje.
La enseñanza debe estar encaminada a estimular la
zona de desarrollo próximo en los estudiantes, lo cual
dependerá de los conocimientos y de las acciones que
sea capaz de lograr de manera independiente, con ayuda del
profesor, del instructor y demás trabajadores de la
empresa, del grupo, de la familia o
de la comunidad.
Desarrollos posteriores de este enfoque fueron la
teoría de la actividad de Leontiev (1959), quien
profundizó en el origen y desarrollo de la psiquis, y
estudió la conciencia y la estructura de
la actividad; la teoría de formación planificada y
por etapas de las acciones mentales y los conceptos, de Galperin
(1986); y los procedimientos generalizados de la actividad
cognoscitiva, de Talízina (1987), quienes consideraban que
el aprendizaje tenía que partir de modelos completos en
forma de imágenes
generalizadas que son asimiladas por los estudiantes.
Estos investigadores expresan que las funciones
psíquicas superiores tienen un origen histórico
social y que nacen de las interacciones en el proceso de
comunicación entre las personas, por lo tanto, consideran
el aprendizaje como un proceso de apropiación de la
experiencia histórico social, a través del cual el
individuo deviene personalidad, mediante la actividad y la
comunicación que establece con sus semejantes.
Un ejemplo que ilustra la concepción anterior
puede ser tomado de lo realizado por el proyecto cubano
TEDI entre 1990 y 1996 en escuelas cubanas (Zilberstein,1999;
Silvestre,2000): Utilizar diferentes procedimientos
metodológicos que permiten a escolares de quinto y sexto
grados plantear hipótesis, determinar
características esenciales, valorar con conocimiento de la
esencia de lo que estudiaron, una vez que habían recibido
la ayuda adecuada para llegar a hacerlo por sí solos. En
este ejemplo, el alumno llega a familiarizarse con procedimientos
para aprender y se apropia de éstos, lo que lo prepara a
su vez para buscar nuevos conocimientos.
Estos investigadores han realizado numerosos aportes
científicos al estudiar los problemas del desarrollo
intelectual, que ponen en manos de la Didáctica de las
Ramas Técnicas profundos e importantes elementos cuya
correcta selección,
integración y síntesis ofrecen los fundamentos
psicológicos para un sustento teórico sólido
del cambio que
necesita el proceso de enseñanza – aprendizaje en
las escuelas politécnicas.
II LA ENSEÑANZA
PROBLÉMICA DESDE UNA DIMENSIÓN TÉCNICO
– PROFESIONAL
La enseñanza problémica:
En la enseñanza tradicional se busca
esencialmente la formación de un pensamiento
empírico, el alumno al aprender es un receptor pasivo y el
docente al enseñar es activo, el conocimiento se asimila
por aproximaciones sucesivas, se ofrece como verdades acabadas y
generalmente existe un insuficiente vínculo con la
vida.
Aunque se han realizado intentos por atenuar los
aspectos negativos de la didáctica tradicional en virtud
de las necesidades actuales de la sociedad, lo cierto es que
aún persiste, en la mayoría de los países de
Iberoamérica, esta concepción en la práctica
escolar de los docentes (Zilberstein, 1999;
Silvestre,2000).
Se considera, al igual que Silvestre y Zilberstein, que
es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en
torno a la creación y uso de "…métodos y
procedimientos más generales, más productivos, que
complementen los diferentes métodos que de forma coherente
integren la acción de las diversas asignaturas que
influyen sobre el alumno, en pro de lograr su mayor
participación colectiva y consciente, el desarrollo de su
pensamiento, de su imaginación, la formación de
valores, de su creatividad."
(Silvestre,2000;83)
Majmutov (1983) desarrolló y sistematizó
un sistema didáctico en las décadas del 60 y 70 en
la antigua URSS, para lo cual estudió las experiencias de
avanzada en su país, en el que define la
metodología a seguir de lo que llamó <<
enseñanza problémica >>.
Con este sistema criticó la enseñanza
tradicional, al expresar que ésta le ofrece al alumno, por
lo general, los conocimientos ya hechos y elaborados, se le
asigna un papel pasivo
de simple receptor de conocimientos que después debe
repetir, sin comprender plenamente cómo fue el proceso de
búsqueda y construcción teórica que
llevó a esos conocimientos.
En su sistema, Majmutov (1983) parte de concebir al
alumno como un ente activo, por lo que debe realizar una
actividad para poder
apropiarse del conocimiento, y con ello desarrollar su intelecto.
Plantea que es importante que el alumno, junto con el
conocimiento, asimile los métodos y procedimientos que
utilizó el científico en el desarrollo de la
ciencia.
El objetivo en su sistema es hacer transitar al alumno
(de manera abreviada) por caminos similares a los que
transitó el científico para llegar a sus
conclusiones.
En este tránsito el sujeto no sólo se
apropia del conocimiento, sino de la lógica
de la ciencia en cuestión en la solución de un
problema determinado; para ello, parte de no brindar el
conocimiento ya fabricado, sino que el docente se centra en
reflejar las contradicciones del fenómeno estudiado, en
forma de problema, crea una situación problémica,
con el fin de que el estudiante se sienta motivado a darle
solución y se apropie del conocimiento y de los
métodos del pensamiento científico.
Majmutov desarrolla sus criterios acerca de la
enseñanza problémica en varios trabajos.
Primeramente la considera como "…un sistema didáctico
basado en las regularidades de la asimilación creadora de
los conocimientos y forma de actividad que integra métodos
de enseñanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan
por tener los rasgos básicos de la búsqueda
científica." (Majmutov,1977;65)
Otros autores se apoyan tanto en criterios
psicológicos como didácticos y hacen insistencia en
la descripción del propio proceso. De esta
manera, Okón la define como el "…conjunto de acciones
tales como la
organización de situaciones problémicas,
planteamiento de problemas, ayuda a los estudiantes para resolver
dichos problemas, verificación de la solución y
dirección del proceso de sistematización y
fijación de los conocimientos adquiridos."
(Okón,1968;68).
Esta definición se refiere sólo a la
actividad del profesor y no expresa el objetivo de la organización de la enseñanza
problémica. No se plantea de manera explícita
cuál es el papel del alumno en ese proceso. Además,
el proceso de enseñanza se presenta como el proceso de
adquisición de los conocimientos sólo mediante la
solución de problemas.
En este sentido Majmutov define la enseñanza
problémica como "…la actividad del maestro encaminada a
la creación de un sistema de situaciones
problémicas, a la exposición
y a su explicación […], y a la dirección de la
actividad de los alumnos […] en la asimilación de
conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya
preparadas, como el planteamiento independiente de problemas
docentes y su solución." (Majmutov,1977;266)
Otros autores analizan esta lógica de
descripción del proceso. Guevos (1973) integra varios
factores al plantear que "…consiste en que en el proceso de
solución creadora por los estudiantes de problemas […]
se produce la asimilación creadora de los conocimientos y
habilidades, de las experiencias acumuladas por la sociedad,
además de la formación de una personalidad activa,
altamente desarrollada y consciente." (Ver a Lerner,
1976;60)
Bravo afirma que la enseñanza problémica
"…postula una conexión entre investigación y
enseñanza en la dialéctica concreta, cuya
lógica real de la producción del conocimiento puede
ser conocida y apropiada a partir de la determinación de
la contradicción dialéctica, en tanto
expresión de múltiples y diversas fuerzas y
tendencias que explican el desarrollo del conocimiento y la
cultura como algo no acabado, definitivo y totalmente coherente."
(Bravo,1997;17).
Por consiguiente, su esencia consiste en que "…los
alumnos no reciban el material de estudio en forma preparada,
sino que, mediante la búsqueda activa, logren desarrollar
sólidos conocimientos que constituyan un sistema
generalizado, que sea asimilado de forma tal que les permita su
utilización en la práctica."
(García,1990;10)
La esencia de la enseñanza problémica
consiste "…en que los estudiantes, guiados por el profesor, se
introducen en el proceso de búsqueda y solución de
problemas nuevos para ellos, gracias a lo cual, aprenden a
adquirir de forma independiente los conocimientos y a emplearlos
en la solución de nuevos problemas."
(Álvarez,1999;56).
Medina (1997) aborda la enseñanza
problémica como una propuesta en la que el espacio donde
se definen los problemas que tienen una significación para
los jóvenes lo constituye básicamente su vida
cotidiana y los conflictos de
su entorno social.
También la considera como "…un proceso de
conocimiento que se formula problemas cognoscitivos y
prácticos, utiliza distintos métodos y
técnicas de enseñanza y se caracteriza por tener
rasgos básicos de la búsqueda científica."
(Medina,1997;105).
Por lo tanto, la utilización de la
enseñanza problémica en la práctica escolar
exige "…desarrollar el pensamiento y la comprensión de
la realidad sobre la base de la dinámica de sus
contradicciones reales." (Bravo,1997; 18)
Su esencia está dada en el "…carácter
contradictorio del conocimiento, con el objetivo de que el
estudiante como sujeto de aprendizaje asimile el método
dialéctico – materialista de pensamiento al reflejar
y resolver estas contradicciones […]"
(Martínez,1987;110)
La enseñanza problémica "…se fundamenta
en las regularidades de la lógica formal y
dialéctica, de la dialéctica de la enseñanza
que tiende al desarrollo y de la metodología del
pensamiento y de la actividad. Se basa en los principios de la
didáctica tradicional, pero con un nuevo enfoque. Surge
del propio método explicativo, pero organizando la
búsqueda científica, la independencia y la
creación, además de su explicación."
(Álvarez,1999;56).
La enseñanza problémica no excluye sino
que se apoya en los principios de la didáctica
tradicional. Su particularidad radica en que "…se debe
garantizar una relación diferente de la asimilación
reproductiva de los nuevos conocimientos con la creadora, con el
fin de reforzar la actividad del estudiante."
(Martínez,1998;53)
Es por ello que se coincide con Majmutov en que el
aprendizaje problémico es: "La actividad docente […] de
los alumnos encaminada a la asimilación de conocimientos
[…] mediante la percepción
de las explicaciones del maestro en las condiciones de una
situación problémica, el análisis
independiente (o con la ayuda del maestro) de situaciones
problémicas, la formulación de problemas y su
solución mediante el planteamiento […] de
hipótesis, su demostración, así como
mediante la verificación del grado de corrección de
las soluciones."
(Majmutov,1977; 266)
Como se aprecia, existen muchas definiciones de
enseñanza problémica. Algunos autores consideran
que es un sistema, otros la definen como conjunto de acciones,
proceso del conocimiento o actividad docente encaminada a la
asimilación productiva de los conocimientos.
Las investigaciones
cubanas realizadas en este campo (Martínez, 1987;
García,1990; Brito,1994; Baró,1997) confirman que
la enseñanza pro-blémica favorece la tendencia de
enseñar a aprender, además de contribuir al
desarrollo del trabajo metodológico del docente con un
enfoque crítico y creador. Se han obtenido resultados por
vía experimental (Torres,1993; Pereda,1993) relacionados
con el grado de asimilación productiva de los
co-nocimientos.
La enseñanza problémica
profesional:
La enseñanza problémica es una de las
vías más utilizadas en función de lograr la
asimilación productiva de los conocimientos por parte de
los estudiantes. Si se toman como base los fundamentos
teóricos de la Pedagogía Profesional, se puede
integrar la enseñanza problémica que tiene lugar en
la escuela politécnica por parte del profesor, con la
enseñanza problémica que se produce en la entidad
productiva por parte del instructor, y así aplicar los
métodos problémicos a partir del proceso
profesional de la entidad productiva, e integrarlo al proceso de
enseñanza aprendizaje de la escuela
politécnica.
La enseñanza problémica
aplicada a la formación técnica y profesional
comprende un conjunto de métodos de enseñanza
profesional, donde el profesor o el instructor no comunica los
conocimientos de forma acabada sino en su propia dinámica
y desarrollo, plantea a los estudiantes situaciones
problémicas que les interesen y que los lleven a buscar
vías para la solución de proyectos y
tareas docentes ya sea en la escuela politécnica o en la
entidad productiva.
En este sentido, se puede utilizar el término
enseñanza problémica profesional en el
ámbito metodológico de las ciencias
económicas, como parte de las áreas profesionales.
No se trata de agregarle al término "enseñanza
problémica", la palabra "profesional", es que en la
educación técnica se trabaja con un tipo
específico de enseñanza problémica, que
adquiere otra dimensión en la formación de
técnicos. Este tipo de enseñanza problémica,
a partir de una adecuada vinculación de la teoría
con la práctica, tiene un enfoque técnico –
profesional, sitúa al alumno de la escuela
politécnica en condiciones de solucionar problemas de la
práctica empresarial.
Se denomina enseñanza problémica
profesional porque concibe la unidad educación –
instrucción – enseñanza tanto en condiciones
académicas como laborales, como condición no
sólo para formar sino, además, para superar
adecuadamente al trabajador.
Es problémica "…en la medida en que dinamiza, a
partir de la formulación de interrogantes de vida, que se
estructuran como unidades de trabajo académico desde las
que se convoca al estudio y a la investigación de las
distintas disciplinas y saberes en una estrecha relación
con las necesidades, sentires y urgencias de la vida cotidiana."
(Medina,1997;90-91).
También es problémica porque se basa en la
solución de las contradicciones inherentes a la ciencia,
las cuales, una vez transformadas desde el punto de vista
metodológico, se llevan al aula en la organización
de la asignatura.
Es profesional en la misma medida en que estas
contradicciones se manifiestan en las ciencias técnicas,
se solucionan en la escuela politécnica y/o en la empresa
y, por tanto, llevan implícito lo laboral, lo
técnico, lo productivo y lo investigativo como partes
inseparables de lo profesional.
Además, en la formación técnica y
profesional el trabajo es contenido y método de
enseñanza, lo cual le asigna un carácter
profesional a la enseñanza problémica que se lleva
a cabo en las escuelas politécnicas.
La enseñanza problémica profesional se
conforma mediante la unidad de dos procesos esenciales: el
proceso pedagógico profesional y el proceso profesional
(proceso productivo, comercial o de los servicios).
Se basa en la preparación del futuro trabajador
en el proceso de enseñanza aprendizaje, pero desde el
campo de actuación profesional, es decir, el proceso de
asimilación de los conocimientos por parte de los
estudiantes se realiza desde el proceso productivo, comercial o
de los servicios, lo cual potencia en mayor
medida lo profesional.
La utilización de la enseñanza
problémica en la formación técnica y
profesional implica "…asumir el saber técnico,
práctico – instrumental en su contexto
científico. Se trata de superar la visión de lo
técnico asociado a lo empírico elemental, a una
simple manualidad del hacer por el hacer."
(Bravo,1997;26)
Se admite el criterio de la existencia de una
enseñanza problémica basada en los principios de la
integración escuela politécnica – empresa, al
enfocar la misma con una óptica
laboral, en la que este componente conduce lo académico en
el proceso de enseñanza aprendizaje, y crea las
condiciones para que éste se asemeje al proceso
profesional de la empresa.
Los profesores de las escuelas politécnicas y los
instructores de las empresas desempeñan un papel
fundamental, son los encargados de dirigir el proceso
pedagógico profesional y es necesario que vinculen los
contenidos con la realidad productiva de las diversas
empresas.
La enseñanza problémica profesional se
estructura mediante la integración de la actividad
reproductiva, productiva y creadora del estudiante. El alumno
debe sentir que necesita los conocimientos profesionales, no
sólo que el profesor se lo diga, sino que él
descubra que debe ampliar sus conocimientos, ya que no posee
recursos para
solucionar determinado problema profesional que ha descubierto o
se le ha planteado.
En el proceso de enseñanza – aprendizaje de
las asignaturas técnicas los estudiantes, guiados por el
docente, afrontan la solución de problemas profesionales
nuevos para ellos, a causa de lo cual aprenden a adquirir
conocimientos de manera independiente, a emplear dichos
conocimientos y a dominar la experiencia de la actividad
profesional creadora.
La asimilación productiva de los
conocimientos:
El análisis de la enseñanza
problémica profesional posibilita hacer inferencias
teóricas que pueden mejorar el proceso de
asimilación productiva de los conocimientos contables por
parte de los estudiantes.
En este sentido, Martínez considera la
asimilación del conocimiento como "…el resultado de la
actividad cognoscitiva del sujeto y se logra mediante su
relación activa con respecto al objeto."
(Martínez,1987;145)
En el conocimiento científico esto se logra por
parte del investigador. En el proceso pedagógico
profesional, para lograr la asimilación de los
conocimientos acumulados por la ciencia a lo largo de su
desarrollo, es necesario "…recrear, aunque sea en forma breve,
las principales vías que llevaron a la formulación
de un concepto." (Martínez,1987;146)
Según Majmutov, la asimilación es "…un
proceso activo, que exige una actitud mental de quien asimila.
Los conocimientos asimilados que no están amparados por un
trabajo analítico – sintético y generalizador
del pensamiento, son formales." (Majmutov,1983;100)
La asimilación de conocimientos es
un tipo de actividad mediante la cual se produce la
conjugación de los productos de
la experiencia ajena con los indicadores de
la propia. El alumno convierte en patrimonio
interno, propio, lo externo que se forma independientemente de
él. Es un proceso activo, que exige una actitud mental del
estudiante.
Aquí se tienen en cuenta los enfoques
psicológicos de la asimilación, que han tenido
repercusión en la Didáctica a partir de los
trabajos de Talízina (1984;1987), quien plantea que en una
primera etapa, material o materializada, el estudiante tiene un
apoyo externo real o modelado del objeto para aplicar los
conocimientos en la solución del problema.
En este caso Fuentes (1998) considera que deben ser en
objetos muy simples y que a medida que se asimilan se van
enriqueciendo, a la vez que se pasa a la etapa del lenguaje donde
el estudiante sin el apoyo externo pueda enfrentar situaciones
conocidas o ligeramente diferentes, hasta llegar a la etapa en
que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus conocimientos y
habilidades.
El término "asimilación" caracteriza el
dominio o
apropiación de los conocimientos por parte de los
estudiantes. Los conocimientos asimilados de manera productiva
están amparados por un trabajo analítico –
sintético y generalizador del pensamiento, por lo tanto,
el nivel de asimilación productivo exige que el estudiante
sea capaz de aplicar los conocimientos en situaciones nuevas para
él (Álvarez,1996); es decir, solucionar problemas
cuya situación le es desconocida y por tanto debe concebir
el modo de su solución y construir los procedimientos
necesarios para lograrlo.
Cuando la situación presentada es nueva y el
alumno reproduce procedimientos ya elaborados, se trata de una
aplicación reproductiva. Si por el contrario, los
procedimientos empleados por el estudiante son construidos por
él, entonces adquiere una connotación productiva
(Bermúdez y Rodríguez,1996)
Para lograr la asimilación productiva de los
conocimientos profesionales es necesario aplicar métodos
de enseñanza que propicien la participación de los
alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje. Cuando se
habla de participación se refiere a la interna, a la
actividad mental y al desarrollo del pensamiento lógico,
que es una vía para lograr los conocimientos.
En el proceso pedagógico profesional el alumno
aprende diferentes elementos del conocimiento profesional
(conceptos, principios, reglas, leyes) que forman parte del
contenido técnico y a la vez se apropia, en un proceso
activo, mediante las interacciones con el docente y con el resto
de los alumnos, de los procedimientos que utiliza el trabajador
de la empresa en la aplicación de sus conocimientos en el
proceso profesional.
En correspondencia con lo anterior, en el proceso de
asimilación de los conocimientos profesionales se produce
la adquisición de procedimientos, que en su unidad
conforman las habilidades profesionales. Asimismo, se adquieren
en este proceso, habilidades relacionadas con la planificación, control y evaluación
de la actividad de aprendizaje, al propiciar una actitud
más reflexiva y regulada del alumno en la
misma.
De ahí que los docentes de especialidades
técnicas deban organizar y dirigir la actividad docente
profesional de manera que los estudiantes participen activamente,
resuelvan ejercicios con datos reales de
las empresas, arriben a conclusiones y conceptos técnicos,
descubran regularidades, encuentren las causas que provocan los
distintos fenómenos, valoren resultados de las empresas y
hagan generalizaciones.
Los docentes deben utilizar métodos
problémicos, que se caracterizan por desarrollar en el
alumno la capacidad para apropiarse de lo nuevo, lo cual implica
un aprendizaje profesional basado en la búsqueda, en la
solución de problemas de la práctica empresarial y
no en la simple apropiación de los conocimientos
elaborados por el profesor.
La necesidad cognoscitiva determina la actividad
intelectual que asegura el descubrimiento de los conocimientos
técnicos, los cuales, en virtud de que son logrados de
forma independiente, se recuerdan por los estudiantes con
más efectividad, por lo tanto, la escuela
politécnica debe preparar al alumno para el trabajo, en el
trabajo, mediante la solución de proyectos, como lo
reclama Cortijo (1996) en su Modelo Didáctico de las Ramas
Técnicas.
III
ANÁLISIS LÓGICO – GNOSEOLÓGICO DEL
SISTEMA DE CATEGORÍAS DE LA ENSEÑANZA
PROBLÉMICA APLICADA A LA FORMACIÓN TÉCNICA
Y PROFESIONAL
La enseñanza problémica profesional no
constituye una simple aplicación de la teoría
general de la enseñanza problémica a la ETP. Este
tipo específico de enseñanza problémica se
apoya en el sistema conceptual de la enseñanza
problémica, pero a su vez, éste adquiere una
connotación diferente, modifica su contenido y
extensión en dirección a la
profesión.
La estrecha relación establecida entre la ciencia
y la técnica, y la universalidad de las categorías
de la enseñanza problémica, permiten afirmar que
pueden ser tomadas en cuenta en el proceso de enseñanza
– aprendizaje de la Contabilidad. Resulta conveniente el
análisis de algunas particularidades y tener en cuenta el
contenido de la ciencia contable.
En este trabajo se han considerado cuatro
categorías fundamentales de la enseñanza
problémica (Martínez,1987): La situación
problémica, el problema docente, las tareas
problémicas y las preguntas problémicas.
La situación problémica:
En este trabajo se considera la situación
problémica como "…un estado
psíquico de dificultad intelectual, que surge en el hombre
cuando en el problema que está resolviendo, no puede
explicar un hecho mediante los conocimientos que tiene, o
realizar un acto conocido a través de los procedimientos
que desde antes conoce, y debe, por lo tanto, buscar un procedimiento
nuevo para actuar." (Majmutov,1983;114).
La situación problémica es una imagen confusa,
no muy clara, que da una señal de que algo no es
así.
Se coincide con Majmutov en que la situación
problémica constituye "…el momento inicial del
pensamiento, que provoca la necesidad cognoscitiva del alumno y
crea las condiciones internas para la asimilación en forma
activa de los nuevos conocimientos y los procedimientos de la
actividad." (Majmutov,1983;170).
El momento inicial del pensamiento es generalmente una
situación problémica. El hombre comienza a pensar
cuando aparece en él la necesidad de comprender algo,
cuando descubre una contradicción en su sistema de
conocimientos.
Ilienko subraya que "…una pregunta efectiva que deba
ser resuelta solo a través de la investigación
ulterior de los datos, siempre se presenta como una
contradicción lógica, como una paradoja."
(Ilienko,1968;168).
Y es precisamente la contradicción surgida en la
composición de los conocimientos (unos alumnos dicen que
sí, otros dicen que no), lo que conlleva a la necesidad de
investigar con más profundidad el objeto de
estudio.
Las situaciones problémicas son "…las
situaciones que se forman durante el proceso del conocimiento, en
las que las contradicciones dialécticas del objeto que se
conoce, se descubren como "choques" de dos juicios o
razonamientos que se niegan mutuamente."
(Narski,1969;3).
En este sentido, la situación problémica
"…ayuda a descubrir lo nuevo, a determinar lo desconocido y
qué se debe descubrir para resolver la
contradicción." (Martínez,1987;145)
Se coincide con los autores anteriores en que la base de
la situación problémica es la contradicción
entre los nuevos conocimientos y los anteriores.
Ahora bien, aunque la situación problémica
puede ser engendrada "…por una situación docente o
práctica, que contiene dos grupos de
elementos: los datos (conocidos) y los datos nuevos
(desconocidos)…" (Majmutov,1983;171), no es en los datos donde
está el conflicto, es
en las relaciones que éstos manifiestan, en su ajuste a un
esquema anterior del alumno.
En ninguna de las definiciones expuestas anteriormente
se aprecia la dimensión laboral que tienen las situaciones
problémicas en el caso concreto de la
formación técnica y profesional.
De ahí que se considere la situación
problémica profesional como un estado
psíquico, a partir de la contradicción que se
produce en el alumno ante un nuevo hecho técnico que no
puede explicar o resolver mediante los conocimientos
profesionales que posee o procedimientos que conoce acerca de la
ciencia técnica y tiene que buscar otros para resolverlo,
ya sea en la escuela politécnica o en la
empresa.
Krugliak (1970) considera que no es correcto decir que
el docente crea o construye la situación
problémica, ya que éstas tienen un carácter
objetivo y sirven de base objetiva para el surgimiento del
problema en el sujeto.
En este sentido, Majmutov plantea que "…para el
alumno, es decir, para el sujeto del aprendizaje, la
situación problémica surge, pero desde el punto de
vista del proceso de enseñanza, se crea especialmente por
el maestro mediante la aplicación de procedimientos
metodológicos." (Majmutov,1983;170).
Este autor afirma que las situaciones problémicas
"…surgen durante la asimilación del material de estudio
(de acuerdo con la lógica de la disciplina
docente), cuando en él hay algo nuevo, aún
desconocido para el alumno." (Majmutov,1983;171)
La situación problémica profesional, desde
el punto de vista de la asimilación del alumno, como tipo
específico de actividad intelectual, constituye para
él algo inesperado que estimula su pensamiento sin conocer
al principio por qué surge.
Es algo que lo sorprende súbitamente, un estado
de tensión intelectual que se produce en él y lo
impulsa a la búsqueda profesional.
Constituye la primera etapa de la actividad cognoscitiva
independiente cuando el alumno se relaciona con el contenido de
la ciencia técnica y encuentra una contradicción
que no puede explicar con los conocimientos profesionales que
posee.
Desde el punto de vista metodológico, desde el
ángulo de la enseñanza, el profesor la crea y la
dirige conscientemente hacia la asimilación de los
conocimientos del alumno.
Silvestre propone un procedimiento para la
creación de situaciones problémicas al que le ha
denominado "contraejemplo" y consiste en "…plantear al alumno
una situación a partir de una contradicción que
tiene que resolver. Esta constituye una situación
contraria a la que se analiza en el sentido que difiere del
objeto de estudio, precisamente en lo esencial."
(Silvestre,2000;94).
El hecho de encontrar la solución lleva al alumno
a la esencia del concepto que se estudia en ese momento. El
empleo del
contraejemplo permite estimular el razonamiento de los alumnos y
disminuir los procedimientos memorísticos de
aprendizaje.
En la situación problémica profesional el
conocimiento se presenta como una dificultad al sujeto de
aprendizaje que le plantea la necesidad de la búsqueda de
nuevos conocimientos profesionales o de nuevos modos de
acción, pero no toda dificultad provoca una
situación problémica, "debe haber un clima
emocional en la relación entre el profesor y el estudiante
al analizar algún aspecto teórico [o
práctico], de tal manera que el estudiante se interese
pero se vea para ello en la necesidad de crear condiciones para
solucionar el conflicto." (Martínez,1987;126)
Según Martínez la situación
problémica debe satisfacer rasgos tales como "la validez,
la asequibilidad y el interés."
(Martínez,1987,130). La validez provoca en el estudiante
el deseo de salir de ella, la asequibilidad está dada en
que se debe ajustar al nivel de desarrollo de habilidades
generalizadas en el estudiante, lo cual despierta el
interés por resolverla.
Matiushkin, al referirse a las funciones de las
situaciones problémicas, plantea: "Servir como
eslabón inicial del proceso de asimilación,
asegurar las condiciones para el proceso de asimilación,
servir como medio de control del proceso de asimilación,
servir como medio para revelar el nivel de desarrollo de
habilidades de los alumnos." (Matiushkin,1972; 85). De manera que
la situación problémica es la base de la
asimilación de los conocimientos.
El fundamento de la situación problémica
profesional es la contradicción entre lo conocido y lo
desconocido, entre lo claro y lo no claro; en ello consiste el
contraejemplo definido por Silvestre (1999): la
contradicción a resolver para encontrar la
solución, la cual lleva al estudiante a la esencia del
concepto que debe adquirir.
Para llevar a los alumnos a una situación
problémica en el proceso de enseñanza –
aprendizaje de las asignaturas técnicas no basta con
señalarles la contradicción entre lo que se estudia
y los conocimientos profesionales que ellos ya tienen, sino que
es necesario organizar su actividad para que ellos mismos
descubran esa contradicción cuando estén inmersos
en la solución de determinado proyecto.
La preparación del alumno para el aprendizaje
problémico se determina en primer lugar por su habilidad
para descubrir la contradicción planteada por el
docente.
El alumno no siempre logra por sí mismo resolver
una dificultad técnica creada, ya que esta puede ser
resuelta total o parcialmente por parte del docente, con la
participación de los alumnos, o puede ser resuelta por
éstos de manera independiente o con la ayuda del
docente.
La existencia de contradicciones es la condición
más importante para la creación de situaciones
problémicas profesionales, es por ello que éstas
son esencialmente contradictorias, y surgen de las
contradicciones que se presentan en un proceso productivo,
comercial, económico o de servicios.
En este caso, la contradicción actúa como
fuerza motriz
del proceso del conocimiento profesional, ya que si el estudiante
reconoce una situación problémica surgida es porque
tiene conciencia del problema profesional, lo descubre, lo
comprende, lo formula y desarrolla un proceso de solución
del mismo que conduce a la asimilación de nuevos
conocimientos.
Existen diversos criterios de clasificación de
las situaciones problémicas. Matiushkin (1973) y Vergasov
(1977) señalan la existencia de dos tipos de situaciones
problémicas que surgen ante el alumno, las cuales
determinan su actividad intelectual.
Estos autores se refieren a las situaciones
problémicas abiertas y cerradas. Las cerradas son aquellas
en las que el estudiante puede resolver el problema con los
materiales que
tiene, ya que cuenta con todos los datos. La abierta es aquella
en que no se encuentran todos los datos en el documento y
aparecen otros elementos que plantean otras vías de
solución. Las primeras pueden ser simples y complejas y
las segundas son complejas por sus propias
características.
El psicólogo soviético Kudriatsev (1969) y
Guevos (1973), separan los tipos de situaciones
problémicas sobre la base de las diferentes variedades de
contradicciones existentes entre el conocimiento y el
desconocimiento, las que constituyen las condiciones para su
surgimiento. Estos autores mencionan los siguientes tipos de
situaciones problémicas: No correspondencia entre los
conocimientos y las exigencias de la tarea a resolver,
contradicción entre lo teórico y la posibilidad
práctica de su realización y, contradicción
entre los conocimientos y nuevas condiciones de
aplicación.
Ilina (1976) clasifica a las situaciones
problémicas de la forma siguiente: De acuerdo con la
esfera de conocimientos científicos (o disciplina), de
acuerdo con los niveles de lo problémico (nivel de
profundidad de la contradicción), de acuerdo con la
orientación en la búsqueda (nuevos conocimientos,
modos de acción o revelación de posibilidades de
aplicación) y de acuerdo con el tipo y carácter del
aspecto conceptual de la contradicción (entre lo cotidiano
y lo científico, entre lo inesperado y la imposibilidad de
explicarlo).
En nuestro país se han determinado tipos de
contradicciones o ejes contradictorios en la Filosofía
Marxista Leninista (Martínez,1983), la Física (Cepero,1985),
la Biología
(Hernández,1989), la Geografía
(Hernández, 1993) y la Matemática
(Torres,1993).
No existe mucho desarrollo en la literatura
pedagógica en cuanto a la determinación de los
tipos de situaciones problémicas de acuerdo con los
contenidos de las ciencias técnicas.
Brito (1994) define cuatro tipos de situaciones
problémicas para las ramas técnicas y nueve modos
de crearlos, así como la interrelación entre
éstos. No obstante, es preciso "…profundizar en las
contradicciones propias de la ciencia para encontrar esos tipos o
ejes de contradicciones que orienten metodológicamente."
(Martínez,1998;69)
El problema docente:
Se considera, al igual que Martínez, que "…la
forma más concreta de expresión de la
contradicción dialéctica es el problema."
(Martínez,1987; 145)
Se coincide con Lozovaya en que el problema es "…un
reflejo de una situación problémica, es decir, de
una contradicción entre el conocimiento y la falta de
conocimiento, que objetivamente surge durante el proceso de
desarrollo de la sociedad." (Lozovaya,1972;25)
Un concepto actualizado de problema lo ofrece
Álvarez cuando plantea que "…es la situación de
[la relación entre] un objeto [y el sujeto] que genera una
necesidad en un sujeto que desarrolla un proceso para su
transformación. El problema, en tanto situación,
tiene un carácter objetivo; en tanto necesidad lo tiene
también subjetivo." (Álvarez,1995;17).
No se precisa en esta definición que el problema
expresa la relación entre el sujeto y el objeto, y
"…determina la actividad investigativa de búsqueda del
hombre, encaminada al descubrimiento de un conocimiento nuevo o a
la aplicación de uno conocido a una situación
nueva." (Majmutov,1983;58)
Campistrous considera el problema como "…toda
situación en la que hay un planteamiento inicial y una
exigencia que obliga a transformarlo."
(Campistrous,1996;IX)
Este concepto es muy importante para la Didáctica
porque en la selección de los problemas que se le
presentan a los estudiantes es necesario tener en cuenta no
sólo su naturaleza sino además los conocimientos
que ellos requieren para su solución. De ahí que lo
que es un problema para algunos estudiantes no lo tenga que ser
necesariamente para otros.
Martí se refirió en muchos de sus trabajos
de carácter pedagógico a las fuentes fundamentales
de obtención de problemas: "La naturaleza se postra ante
el hombre y le da sus diferencias, para que perfeccione su
juicio; sus maravillas, para que avive su voluntad a imitarlas;
sus exigencias, para que eduque su espíritu en el trabajo,
en las contrariedades, y en la virtud que las vence."
(Martí,1975(a);25)
En correspondencia con lo anterior, un problema
profesional es una situación técnica que encierra
una dificultad y expresa un conjunto de relaciones objetivas que
en un momento determinado presentan una incongruencia para la
satisfacción de intereses de hombres vinculados
profesionalmente a un proceso profesional determinado.
Los problemas profesionales son situaciones
técnicas que por su novedad, requieren una respuesta mucho
más elaborada que la que se ofrece ante situaciones
conocidas enfrentadas en la actividad cotidiana. En este tipo de
situación técnica predomina la incertidumbre con
relación a cómo se debe proceder, de manera tal que
el trabajador se ve obligado a utilizar un tratamiento distinto a
la simple aplicación de un procedimiento
cotidiano.
En el problema profesional se manifiesta el
carácter objetivo, por cuanto parte de una
situación técnica presente en el objeto, y el
carácter subjetivo, porque genera una necesidad en el
sujeto. Según Fuentes, "…se pueden dar situaciones
problémicas a través de un problema de una
investigación o del componente laboral. […] el punto de
partida en el proceso docente educativo puede estar en un
problema de investigación en la que el estudiante
participe o en el ejemplo dado por el profesor. Igualmente, la
situación problémica puede partir de un ejemplo
tomado de un centro productivo o de servicios."
(Fuentes,1998;173)
Los problemas profesionales se pueden encontrar en las
empresas industriales, en las comerciales y en las entidades de
prestación de servicios; es a estos lugares donde debe
llevar el profesor a los estudiantes para solucionarlos, con el
fin de que se eduquen en dicha solución. También el
profesor puede presentar problemas a los estudiantes, o el
estudiante planteárselos a sí mismo, en la
actividad docente profesional en el ámbito del aula
(problemas docentes).
Ahora bien, el docente les puede proponer a los alumnos
la solución de determinado problema profesional, pero si
éstos no lo asimilan, si no lo hacen suyo, no es problema
aún; se convertirá en problema cuando el estudiante
de una manera voluntaria lo acepta en función de
satisfacer sus necesidades profesionales.
La mayoría de los autores coinciden en que la
solución del problema docente depende de la actividad
investigativa del estudiante provocada en la situación
problémica que originó la contradicción. En
este sentido se coincide con muchos autores que lo identifican
como una contradicción: "No es posible que los estudiantes
identifiquen el problema si no asimilan la contradicción."
(Martínez,1987;149)
Algunas veces se utilizan los conceptos de problema y
situación problémica como sinónimos. No se
puede establecer un obstáculo inaccesible entre la
situación problémica y el problema docente, ya que
"una revela la contradicción y el otro expresa la
asimilación de esa propia contradicción por el
sujeto de aprendizaje para organizar la búsqueda
científica. Si la situación problémica
representa lo desconocido, el problema docente, lo buscado. La
diferencia se puede advertir en el plano cognoscitivo."
(Martínez, 1998;75)
El problema docente tiene como base la
contradicción al igual que la situación
problémica, aunque "…cualquier problema encierra una
situación problémica, pero no toda situación
problémica es un problema." (Lerner, 1976;20)
El problema docente revela la contradicción
contenida en la situación problémica pero ya
subjetivizada por el estudiante, que la hace suya, o sea, "…es
la propia contradicción ya asimilada por el sujeto."
(Martínez,1987;150)
El alumno debe percibir en el problema "…la
contradicción entre lo que conoce y lo que le falta por
conocer para encontrar la solución, así como que
sienta el interés por resolverlo, pues de lo contrario
este pierde el carácter de problema […]"
(Silvestre,1999;45).
Cualquier problema no lleva implícita una
contradicción, para que exista ésta, deben
reflejarse en el problema todos los indicadores que demuestren
que una cosa sea y a la vez no sea, dentro de un mismo sistema de
relaciones (Martínez,1993).
La contradicción que presenta el problema para el
alumno, entre lo que conoce y lo que debe descubrir, implica el
análisis, la reflexión, la formulación de
suposiciones, la búsqueda y aplicación de estrategias de
solución, la profundización en el conocimiento, su
interconexión, lo cual deberá representar un
esfuerzo mental sistemático, que estimule su propio
desarrollo y facilite la interiorización de los
procedimientos que emplea y su control
(Silvestre,1999).
Sin contradicciones el aprendizaje es limitado; al igual
que la
motivación influye en la actuación, la
contradicción provoca el aprendizaje. La vida es mucho
más rica y variable en su manifestación en
comparación con lo que presenta el profesor en sus
actividades docentes; por supuesto, el docente no puede
desarrollar todas las actividades docentes en la empresa por
razones obvias, de ahí la importancia de simular en la
escuela politécnica el escenario en el que se
desempeñará el estudiante una vez
graduado.
El problema docente es una categoría importante
de la enseñanza problémica. Este refleja la
asimilación de la contradicción por parte del
sujeto de aprendizaje. En este sentido, el problema contable
ofrece la posibilidad de crear recursos de argumentación
financiera, de análisis integral de los hechos
económicos, de búsqueda de elementos para su
solución.
Si se tiene en cuenta la esencia del problema docente
como categoría de la enseñanza problémica
(Martínez,1987) y las particularidades del problema
profesional (Fuentes,1998), se puede definir el problema
docente profesional como la contradicción que
encierra la situación problémica generada por el
problema profesional, pero ya asimilada por el alumno, que
determina el sentido de la búsqueda intelectual y a la que
hay que encontrarle una solución, ya sea en la escuela
politécnica o en la empresa.
Es el problema profesional modificado, formulado desde
el punto de vista metodológico, llevado al proceso de
enseñanza aprendizaje en forma de situación
problémica para que el alumno le busque una
solución a la contradicción.
Por lo tanto, el problema docente profesional "…no es
un problema para la ciencia, para la técnica, o para el
profesor, sino para el estudiante, que asume el papel de hombre
de ciencia […] con vista a hallar la solución con la
orientación del profesor."
(Baró,1997;5).
El problema docente profesional no es resuelto por el
instructor, ni por el investigador, ni por el profesor; es
resuelto por el estudiante en el proceso pedagógico
profesional.
El problema docente profesional surge en el proceso
pedagógico profesional, cuando un estudiante toma
conciencia de que algún objetivo requerido o deseado por
la práctica no puede alcanzarse con los conocimientos
profesionales que posee, y por eso se hace necesaria la
búsqueda y el hallazgo de algo nuevo, desconocido,
así como la aplicación de los conocimientos
adquiridos.
Los problemas profesionales existen dentro de la
conciencia del trabajador, constituyen un producto
mental del área técnica, de ahí que lo que
para un estudiante es un problema, no tenga que serlo
necesariamente para otro, ya sea porque conoce la solución
o porque no ha interiorizado el problema. Es por ello que el
problema es subjetivo.
Es decir, que es un fenómeno subjetivo que existe
en la conciencia del estudiante, que al interiorizarlo ya sabe
qué es lo que tiene que buscar, por eso su rasgo esencial
es lo buscado. Es la situación problémica presente
en el cuerpo teórico – práctico de la
profesión del futuro técnico medio y que exige de
su participación para solucionarlo.
El problema docente profesional es el reflejo subjetivo
de la situación problémica, no puede existir
independientemente de ésta. Es por ello que el problema es
también objetivo. Es el elemento que objetivamente une a
la escuela politécnica con la realidad productiva de las
empresas.
Los problemas profesionales existen en esa realidad
productiva, en la práctica, y a su descubrimiento,
identificación, formulación y solución se
enfrentan los estudiantes en la escuela politécnica o en
la empresa, para que puedan transformar esa realidad.
Existen algunos docentes que desarrollan los contenidos
teóricos separados de la práctica, lo cual no
motiva al estudiante, no lo compromete ni comprende por
qué se le comunican determinados contenidos
técnicos.
En ocasiones, el estudiante adquiere determinados
conocimientos profesionales, pero como no los aplica los olvida
rápidamente. Es necesario eliminar la dicotomía
existente entre la teoría y la práctica, esto
permitirá motivar más al estudiante, comprometerlo
con la solución de los problemas profesionales, hacerle
comprender su papel activo en la construcción colectiva
del conocimiento, y la necesidad de aprender dicho conocimiento
para poder solucionar los problemas, que en definitiva son sus
problemas.
La tarea problémica:
La tarea es el factor fundamental de la búsqueda
cognoscitiva. En el problema docente sólo se conoce la
contradicción entre lo nuevo y lo conocido, lo cual
provoca que lo desconocido se convierta en lo buscado, pero los
datos para encontrar la solución no aparecen en el
problema; éste debe resolverse mediante la
ejecución de tareas.
Se asume el criterio de Álvarez, quien plantea
que la tarea es la célula
básica del proceso "…porque en ella se presentan todos
los componentes y leyes del proceso y, además, cumple la
condición de que no se puede descomponer en subsistemas de
orden menor, ya que al hacerlo, se pierde su esencia: la
naturaleza social en la formación de las nuevas
generaciones que subyace en las leyes de la Pedagogía."
(Álvarez,1996;46)
La mayoría de los autores (Majmutov,1983;
Martínez,1987) identifican a la tarea problémica
como una actividad que conduce a encontrar lo buscado, a partir
de la contradicción que surgió durante la
formación de la situación problémica en que
se reveló la contradicción.
Se coincide con Majmutov (1983) en que la tarea surge
del problema en el proceso de la búsqueda de su
solución; o sea, cuando lo desconocido se convierte en lo
buscado y el sujeto de aprendizaje quiere llegar a lo encontrado.
Lerner insiste en la necesidad cognoscitiva que surge y en el
necesario apoyo en conocimientos ya asimilados para buscar nuevas
vías o contenidos a partir de la solución de la
contradicción provocada (Ver a
Martínez,1987;161).
Martínez plantea que la tarea problémica
es "…una actividad que conduce a encontrar lo buscado a partir
de la contradicción que surgió durante la
formación de la situación problémica en que
se reveló la contradicción."
(Martínez,1986;297).
En el conjunto de categorías de la
enseñanza problémica, las tareas
problémicas se definen como las acciones que se
organizan para la búsqueda de elementos nuevos, en cuya
base subyace la contradicción entre lo que hay y lo que el
alumno quiere lograr.
La tarea problémica en las ramas técnicas
surge del problema profesional en el proceso de la
búsqueda de su solución, es decir, cuando el sujeto
de aprendizaje necesita llegar a lo encontrado porque lo
desconocido se ha convertido en lo buscado.
Muchos autores se refieren a las tareas en
términos de "resolver tareas". Los que así se
manifiestan presuponen que en ellas está implícita
la búsqueda. Sin embargo, la tarea "…puede tener un
carácter ejecutivo, aunque en el proceso de su
ejecución puedan presentarse otros problemas que a su vez
se resuelvan mediante nuevas tareas, como expresión de la
relación dialéctica entre la tarea y el problema."
(Baró,1997;6). En este enfoque la tarea se concibe como
trabajo, labor o actividad.
La tarea, por su contenido, abarca "…exigencias para
revelar todos los elementos del conocimiento que el alumno
requerirá asimilar, cuyas acciones y operaciones
exigirán una actividad mental elevada, rica en reflexiones
y valoraciones, que incidan en su formación."
(Silvestre,1999;33).
Por su forma de organización las tareas deben
abarcar "…acciones colectivas e individuales que aseguren la
interacción de los alumnos entre sí y con el
docente, y la interacción individual del alumno con el
conocimiento." (Silvestre,1999;33)
Es necesario organizar el proceso de asimilación
de los conocimientos de manera tal que el aprendizaje de los
estudiantes sea un proceso ilimitado de planteamiento y
solución de nuevos problemas y tareas. La tarea no puede
verse como un trabajo aislado que se le propone al estudiante,
sino como un sistema en función de solucionar el
problema.
En este sentido, se coincide con los criterios de
Zilberstein (1999) y Silvestre (2000), quienes plantean que la
tarea debe ser:
- Variada: Deben desarrollarse
actividades con diferentes niveles de exigencia que conduzcan a
la aplicación del conocimiento en situaciones conocidas
y no conocidas, que promuevan el esfuerzo intelectual del
alumno y lo conduzcan hacia etapas superiores de desarrollo. El
carácter variado se refiere a las propias exigencias en
la planificación de la tarea, es decir, que se
manifiesten los diferentes niveles de complejidad, y aumentar
siempre el grado de dificultad, de manera tal que el alumno
haga un mayor esfuerzo intelectual en función de
estimular su desarrollo y tenga una mejor asimilación y
una utilización más productiva del
conocimiento. - Suficiente: La propia actividad,
dosificada, debe incluir la repetición de un mismo tipo
de acción, en diferentes situaciones teóricas o
prácticas. Las acciones a repetir deben promover el
desarrollo de las habilidades intelectuales, la
apropiación del contenido de aprendizaje y la
formación de hábitos. El carácter
suficiente está determinado por el grado en que se
asegura la ejercitación necesaria del alumno para la
formación del concepto, para la aplicación de los
conocimientos obtenidos a nuevas situaciones o para la
adquisición de la habilidad. - Diferenciada: Deben promoverse
actividades que den respuesta a las necesidades individuales de
los estudiantes, según los diferentes grados de
desarrollo y la preparación alcanzada. El
carácter diferenciado requiere que el docente conciba la
tarea en función de las diferencias individuales de los
alumnos, sus intereses, motivos y potencialidades. De
ahí que el profesor tenga que planificar tareas
específicas para algunos alumnos, en dependencia de su
nivel de preparación para enfrentarse a tareas
más o menos complejas.
En la literatura pedagógica se aprecia una amplia
variedad de clasificaciones de las tareas docentes (Grishin,1965;
Zhuikov,1966; Lerner,1968; Okón,1968; Zuyeba,1970) que
existe fundamentalmente para las metodologías
particulares. Es conveniente destacar algunas que tienen
significación para la Didáctica.
Un análisis de las tareas docentes y un enfoque
original de su clasificación se pueden encontrar en el
trabajo de Grishin (1965). Este autor divide las tareas docentes
en cognoscitivas, prácticas y creativas, lo cual demuestra
un sobredimensionamiento de sus rasgos externos.
No se tienen en cuenta el objetivo pedagógico, ni
el contenido, ni las características de la solución
de las tareas, sino el conocimiento o desconocimiento del
resultado, los que no caracterizan las tareas en su totalidad,
sino que reflejan solamente uno de sus rasgos.
Por otro lado, no se le concede importancia a una
particularidad de la tarea como la existencia o ausencia en ella
de un problema para los alumnos. Esta es la condición
básica para activar su pensamiento.
La clasificación de las tareas docentes hecha por
Zhuikov (1966) debe considerarse uno de los intentos exitosos en
la Didáctica. Este autor agrupa las tareas en: tareas que
son características del proceso de adquisición de
conocimientos y habilidades, y tareas aplicadas para fijar el
material estudiado.
Sobre la base del objetivo de la utilización de
tareas para organizar el proceso de asimilación de
conocimientos por los alumnos, Zhuikov (1966) destaca cinco tipos
de tareas docentes que en dependencia del carácter de la
actividad del docente, pueden condicionar el tipo reproductivo o
creador de la actividad cognoscitiva de los alumnos.
De estos cinco tipos, solamente una tarea se considera
problémica. Esta clasificación es muy importante
para que los profesores puedan interpretar el papel de las tareas
docentes en la enseñanza. Sin embargo, no se precisan los
elementos de la estructura interna de las tareas
problémicas.
Lerner (1968) planteó una clasificación de
las tareas cognoscitivas sobre la base del contenido de la
asignatura Historia. La aplicación de esa tipología
forma en los alumnos los hábitos de adquisición
independiente de conocimientos y los procedimientos del
pensamiento teórico. Con este fin se destacan los tipos de
problemas de la ciencia histórica y sobre su base se crea
un sistema de tareas.
Estos tipos se corresponden con los problemas más
específicos de la ciencia histórica que son
asequibles para los alumnos, ya que ninguna tarea contenida en un
problema se puede resolver sin conocer los métodos de la
ciencia. De esta manera, Lerner determina como fundamento de la
clasificación de las tareas cognoscitivas de Historia, los
problemas científicos y los métodos de la
ciencia.
Este enfoque se diferencia del tradicional en que se
toma solamente el contenido de las tareas como fundamento de la
clasificación. Sin embargo, en esta clasificación
no se tiene en cuenta cuál debe ser la composición
de las tareas.
Es interesante la clasificación de las tareas
matemáticas hecha por el pedagogo polaco
Okón (1968). Este autor subdivide las tareas cognoscitivas
en problémicas y no problémicas, y destaca varios
tipos de tareas problémicas, las que pueden estructurarse
desde el punto de vista metodológico con texto y sin
texto, con un contenido común o abstracto.
La dialéctica entre tarea y problema se aprecia
en la clasificación de tareas aportada por Zuyeba (1970),
quien considera los ejercicios y los problemas como dos
componentes del sistema de tareas para el trabajo independiente
de los alumnos.
En esta clasificación el concepto de tarea es el
más amplio, las tareas se subdividen en ejercicios y
problemas. Los ejercicios constituyen un medio de
repetición constante, orientada y dirigida de determinada
actividad con el objetivo de asimilar conscientemente los
conocimientos y habilidades. Los problemas tienen como objetivo
la aplicación de los conocimientos y habilidades en
situaciones variantes. En la orden del ejercicio se indica
qué es necesario hacer, por el contrario en el problema se
presenta una situación que el alumno debe
resolver.
Esta clasificación tiene una limitación
relacionada con su alcance, ya que existen tareas que el docente
les asigna a los estudiantes, acciones que el estudiante
desarrolla en el proceso de enseñanza aprendizaje, que no
constituyen ejercicios ni problemas, tales como determinadas
acciones relacionadas con los procesos lógicos del
pensamiento, o la lectura de
determinado material docente, el resumen de ideas esenciales, la
elaboración de cuadros sinópticos, esquemas o la
interpretación de determinado contenido.
Aunque se coincide con dicha clasificación en lo
general, en la definición de tarea problémica
asumida en este libro, se identifica a ésta no como lo
más general que integra a los ejercicios y problemas, sino
como lo más específico, como la acción
concreta que contribuye a la solución del problema docente
profesional.
Martínez (1987) propone un sistema de tareas
problémicas en la enseñanza de la Filosofía
Marxista – Leninista. Así, determina tareas
problémicas de vinculación causal, lógico
– históricas, analítico –
sintéticas, inductivo – deductivas, teórico
– prácticas y de análisis
metodológico. Se coincide con esta autora en que, en
relación con la determinación de las tareas
problémicas, "…no pueden existir tipos generales ya que
su esencia debe depender del contenido de la asignatura."
(Martínez,1987;165)
Según Pérez (1993), la tarea debe ser
elaborada de manera tal que el estudiante requiera de ciertas
informaciones adicionales o preguntas problémicas que,
planteadas a ellos en forma individual o por subgrupos,
complementan la misma y logran que ésta mantenga su
carácter problémico.
La pregunta problémica:
La pregunta expresa de forma concreta la
contradicción entre los conocimientos y los nuevos hechos.
La pregunta es "…una de las formas de revelar la esencia del
objeto de forma directa, su planteamiento correcto indica que la
actividad del pensamiento ha determinado la tendencia fundamental
del objeto, sus contradicciones." (Kopnin,1961;236)
La pregunta problémica "…conduce a la
reflexión del estudiante en la búsqueda de un
conocimiento nuevo, ella aparece cuando las explicaciones al
problema general se han agotado en el conocimiento común y
se hace necesario incursionar en el conocimiento académico
– científico." (Medina,1997;114)
La pregunta problémica en las ramas
técnicas se orienta a resolver la contradicción y
sirve de apoyo en la solución de la situación
problémica profesional, o sea, que refleja un paso
concreto de la actividad de búsqueda que ayuda a concretar
la solución del problema profesional.
No siempre se caracteriza por la existencia de algo
desconocido, sino que en ocasiones ayuda a resolver la
contradicción y, aunque su respuesta esté contenida
en los conocimientos anteriores, sirve de apoyo en la
solución de la situación problémica
profesional.
En el conjunto de categorías de la
enseñanza problémica refleja un paso concreto de la
actividad de búsqueda que ayuda a concretar la
solución del problema docente profesional y con ello
propicia la asimilación de los conocimientos.
Para estimular la actividad de los alumnos en la clase y
con el fin de lograr una asimilación productiva de los
conocimientos profesionales, las preguntas que haga el profesor o
el instructor deberán dejar margen para que los alumnos
por sí mismos elaboren deducciones.
A primera vista puede parecer que los alumnos no son
capaces de llegar a conclusiones y que el docente está
obligado a hacer preguntas detalladas para conducir a los
estudiantes durante la realización del
análisis.
Por supuesto que así ocurre cuando el pensamiento
de los alumnos está insuficientemente desarrollado, pero
esta forma frena el desarrollo del pensamiento en estudiantes de
escuelas politécnicas.
Se debe cambiar poco a poco el carácter de las
preguntas hechas a los alumnos; no se debe exigir la reproducción de los conocimientos
profesionales, sino el análisis y la elaboración de
deducciones e hipótesis propias.
La formulación de preguntas que llevan
intrínsecamente respuestas falsas es una estrategia que en
la clase produce resultados contradictorios entre los criterios
emitidos por los alumnos.
La reiteración de la pregunta durante el
desarrollo de la clase provoca nuevas versiones por parte de los
alumnos, lo cual genera la duda y obliga a pensar primero en ella
más que en la respuesta. Una buena dirección y
utilización de interrogantes prepara un adecuado ambiente para
la asimilación productiva de los conocimientos.
Hay que enseñar a los alumnos a dudar; el proceso
profesional de las empresas es mucho más complejo que la
descripción que se lee en los libros. El
estudiante se forma con el apoyo de la teoría pero inmerso
en la práctica.
Diferencias entre preguntas y tareas
problémicas:
En el proceso de enseñanza – aprendizaje de
las asignaturas técnicas es preciso diferenciar la
pregunta como expresión del problema profesional y como
apoyo a la solución de la contradicción. En un caso
abarca toda la contradicción y en otro sólo un paso
en su solución (Martínez,1987).
Las respuestas que los estudiantes ofrecen a las
preguntas problémicas, argumentadas y demostradas,
conllevan a la aparición del conocimiento necesario para
solucionar el problema, son parte de la
solución.
Las preguntas se relacionan con las tareas, por lo que
resulta conveniente establecer sus diferencias, a
los efectos de entender su utilización
práctica:
ASPECTOS | TAREA PROBLÉMICA | PREGUNTA PROBLÉMICA |
a) Composición | Cuenta con datos iniciales en los cuales se | Cuenta con datos iniciales para su |
b) Estructura | Presupone la realización de varias | Se argumenta y resuelve de una vez cuando su |
c) Solución | Soluciona las contradicciones de forma mediata, | Se soluciona de forma inmediata, siempre que su |
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