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La Enseñanza Problémica en la Educación Técnica y Profesional

Enviado por alex



Partes: 1, 2

  1. Bases filosóficas, pedagógicas y psicológicas de la enseñanza problémica
  2. La enseñanza problémica desde una dimensión técnico – profesional
  3. Análisis lógico – gnoseológico del sistema de categorías de la enseñanza problémica aplicada a la formación técnica y profesional
  4. Relación entre el grado de problemicidad del contenido técnico y los métodos problémicos de enseñanza
  5. Condiciones psicopedagógicas para la utilización de los métodos problémicos en el proceso pedagógico profesional
  6. Tipología de situaciones y tareas problémicas en el aprendizaje de la contabilidad
  7. Metodología para la enseñanza problémica de la contabilidad en la educación técnica y profesional. técnicas y procedimientos metodológicos generalizados
  8. Formulación metodológica de situaciones problémicas contables
  9. Conclusiones
  10. Glosario
  11. Anexos
  12. Bibliografía

INTRODUCCIÓN

El perfeccionamiento de la enseñanza en Cuba, desde hace algunos años y en todos los subsistemas de educación, se ha convertido en el centro de atención de muchos pedagogos, en correspondencia con la política educacional que se ha trazado, en función de la estimulación del pensamiento creador, la participación activa en el desarrollo y control de los conocimientos, la mayor ejercitación en el trabajo independiente, y el enfoque dialéctico materialista de los problemas que motive la investigación y la superación permanente.

El logro de una enseñanza capaz de proporcionarle a los estudiantes la posibilidad de aprender a aprender adquiere una importancia de primer orden en este perfeccionamiento. La Educación Técnica y Profesional debe lograr este objetivo, estimular las potencialidades de las escuelas politécnicas y solucionar un conjunto de problemas que aún se manifiestan en ellas, considerados en el Modelo de la Escuela Politécnica Cubana (Patiño,1996).

El desarrollo actual y futuro de la Educación Técnica y Profesional es muy difícil al margen de la unidad escuela politécnica – empresa. Esta última no puede ser sólo un centro de producción, sino simultáneamente una importante institución educativa encargada de la superación profesional del trabajador y de la preparación del trabajador en formación, o sea, del estudiante (Abreu,1996). La escuela politécnica no puede ser sólo un centro educacional, sino a la vez una entidad productiva, con la misión de preparar un trabajador altamente calificado, competente y competitivo; es decir, que tenga un alto desarrollo de sus competencias profesionales y de su capacidad de satisfacer demandas económico – productivas y ofrecer, por tanto, su aporte eficiente a la empresa y a la sociedad.

El alumno de la escuela politécnica necesita aprender a resolver problemas profesionales, a analizar críticamente la realidad productiva de las empresas y transformarla, a identificar conceptos técnicos, aprender a pensar, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir; y por último, a descubrir el conocimiento profesional de una manera amena, interesante y motivadora.

Es necesario que se desarrolle la independencia cognoscitiva, la avidez por el saber profesional, el protagonismo estudiantil, de tal manera que el estudiante participe activamente en la solución de cualquier situación problémica por difícil que sea.

Los métodos que utilizan los docentes actualmente en el proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas técnicas, los objetivos y la naturaleza del diseño del contenido, tanto en el componente académico como en el laboral, ofrecen una limitada preparación a los estudiantes para resolver problemas de la práctica empresarial y conducen de manera insuficiente a la asimilación productiva de los conocimientos.

La solución de la situación descrita anteriormente precisa un aprendizaje diferente y, por tanto, plantea la necesidad de perfeccionar los métodos de enseñanza en el proceso de enseñanza – aprendizaje de las asignaturas técnicas, por cuanto el proceso actual propicia de manera muy limitada la asimilación productiva y estimula muy poco el desarrollo de una conciencia productiva dialéctica que posibilite su contextualización ante los diferentes problemas que afronta una economía tan dinámica como la de nuestro país.

Lo anterior pone de manifiesto la importancia de la aplicación de la enseñanza problémica, la cual constituye una de las vías para el logro del propósito anterior y la erradicación de las deficiencias existentes en el proceso de enseñanza – aprendizaje de las asignaturas técnicas.

En este libro se presentan algunas concepciones metodológicas que sirven de guía para asumir de una manera más consciente y responsable las necesarias transformaciones que exige el proceso de enseñanza – aprendizaje de las asignaturas técnicas en la actualidad.

Por consiguiente, se integran los elementos teóricos fundamentales de la enseñanza problémica, al sintetizarse aspectos esenciales que han sido expuestos desde diferentes puntos de vista en la literatura especializada, teniendo en cuenta las particularidades del proceso de enseñanza – aprendizaje de las asignaturas técnicas, lo cual enriquece el cuerpo teórico de la Pedagogía Profesional y la Didáctica de las Ramas Técnicas.

Esta síntesis propició elaborar una tipología de situaciones problémicas contables y una clasificación de tareas problémicas en el aprendizaje de la Contabilidad, lo cual permitió a su vez modelar el proceso lógico del pensamiento del profesor en la elaboración de las situaciones problémicas contables y el pensamiento lógico del alumno en la solución de éstas.

Se describe un conjunto de técnicas y procedimientos metodológicos generalizados, que constituyen la base de la metodología para la enseñanza problémica de la Contabilidad en la Educación Técnica y Profesional.

Por último se ejemplifica la formulación metodológica de las situaciones problémicas contables. El autor.

I BASES FILOSÓFICAS, PEDAGÓGICAS Y PSICOLÓGICAS DE LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA

Bases filosóficas:

La formación técnica y profesional exige que se encuentren los métodos para hacer que los estudiantes aprendan a razonar, a operar con conceptos de un mayor o menor grado de abstracción y generalización, y a su vez empleen más conscientemente el método dialéctico materialista en tales razonamientos.

De ahí que, desde una proyección filosófica, la enseñanza problémica se base en la teoría Marxista – Leninista. Se fundamenta en la concepción dialéctico – materialista del conocimiento científico, que se desarrolla por etapas relacionadas entre sí y que suceden una a la otra, proceso que considera la práctica como fuente primaria para desarrollar el pensamiento abstracto y de ahí volver a la práctica al aplicar y sistematizar el conocimiento alcanzado; es decir, que los nuevos modelos metodológicos deben concebir que en las aulas se haga ciencia y no se trabaje con marcos conceptuales totalmente acabados, que no son susceptibles de perfeccionarse teórica y metodológicamente.

Marx (1818 – 1883) y Engels (1820 – 1895) revelaron las leyes del desarrollo de la personalidad humana. De esta manera, ellos demostraron que la actividad creadora y transformadora de los hombres es el instrumento de modificación y transformación de las circunstancias y el medio para cambiarse a sí mismos. Según sea la actividad de los individuos así son ellos mismos. El principal fundamento filosófico de la enseñanza problémica es la contradicción como fuente y motor del desarrollo.

La realidad del pensamiento y el mundo orgánico natural, social e individual se desarrollan dialécticamente, o sea, en su suceder constante las cosas se tornan en cosas nuevas; se convierten en sus "opuestos"; de éstos surgen otras cosas nuevas, y la transformación sucesiva nunca finaliza. La ciencia, la cultura y toda actividad humana comprueban la existencia de esta problemática universal del desarrollo. Por lo tanto, si en cada proceso general, particular y específico se encuentra el movimiento de los opuestos en su unidad, se encuentra la valoración dialéctica, dinámica de la contradicción como fuente y motor del desarrollo y la concatenación de los fenómenos, se puede aseverar que el pensamiento dialéctico es de una gran utilidad en cada uno de los momentos del pensamiento científico y, en particular, en la investigación científica.

Resolver un problema es solucionar la contradicción, que manifiesta no sólo la dificultad que se debe superar (dinámica de lo conocido y lo desconocido) sino que refleja y proyecta el camino de solución y, con ello, la propia superación dialéctica del problema.

Si la enseñanza se desarrolla en un amplio contexto de contradicciones internas y externas (adaptación e innovación, masividad y calidad, teoría y práctica, individualidad y sociedad, dependencia y autonomía), es necesario entonces construir una concepción de la enseñanza capaz de penetrar en la esencia de los procesos educativos, desarrollar el pensamiento, el conocimiento y la comunicación pedagógica mediante la dinámica que genera las contradicciones.

Si la realidad se desenvuelve con base en una dinámica dialéctica contradictoria, el proceso de apropiación de esa realidad no puede ser ajeno ni menos excluir la contradicción como principio y regularidad para la comprensibilidad y la asimilación del mundo.

Bases pedagógicas:

La actitud cognoscitiva que se debe crear en los estudiantes de especialidades técnicas y los procedimientos de pensamiento a ella asociados han de ser expresión de una nueva motivación, de una nueva actitud hacia la asimilación de los conocimientos profesionales. Esto depende de la capacidad del docente de conformar alternativas metodológicas de aprendizaje que motiven al alumno, lo que resulta posible con la activación de su aprendizaje, cuya posibilidad la ofrece la problemicidad del contenido técnico.

En este sentido, se coincide con Turner (1989) cuando plantea que el contenido de la enseñanza reflejado en los programas de estudio puede elevar su actualización en relación con las ciencias, puede ampliarse o adecuarse, pero si los métodos de enseñanza no propician al máximo la actividad intelectual de los alumnos para el aprendizaje y por ende su interés por aprender los contenidos por sí solos, no producen resultados cualitativamente superiores.

La vinculación del contenido con la realidad productiva de las empresas constituye un rasgo distintivo de los programas de formación técnica y profesional, que exige la activación del aprendizaje de los estudiantes y a su vez ofrece una respuesta a la necesidad de que los futuros profesionales aprendan los fundamentos técnicos en relación directa con la realidad productiva de las empresas, que es dinámica, profunda y cambiante.

El interés por activar el aprendizaje de los estudiantes no es nuevo en la historia de la Pedagogía. Desde la antigüedad se afirmaba que la actividad intelectual favorecía la comprensión de la esencia de los procesos y fenómenos de la realidad.

Los intentos por enseñar a pensar pueden ser hallados en la actividad instructiva de Sócrates (470 – 399 a.n.e.), quien creía en la superioridad de la discusión sobre la escritura e inventó un método a través de preguntas denominado Mayéutica. Para él, hacer preguntas a los interlocutores con vistas a que les buscaran respuestas era el mejor método de discusión. Estos métodos también fueron utilizados por los sofistas (481 – 411 a.n.e.).

Por otro lado, los puntos de vista empiristas del filósofo inglés Bacon (1561 – 1626) exigían la búsqueda de la verdad mediante el estudio de la realidad.

Comenius (1592 – 1670) introduce ideas en contra del dogmatismo en la enseñanza, plantea enseñar a los niños a pensar con su propia inteligencia. También desarrolló una importante lucha en este sentido Rousseau (1712 – 1778), quien exigía métodos de enseñanza que tuvieran en cuenta las particularidades del alumno y se estableciera una estrecha relación de la enseñanza con la vida. Su teoría de la educación condujo a métodos de enseñanza infantil más permisivos y de mayor orientación psicológica, defendía el aprendizaje a través de la experiencia más que por el análisis.

A principios del siglo XIX el pedagogo sueco Pestalozzi (1746 – 1827) difundió ideas encaminadas a activar el aprendizaje de los alumnos mediante la observación, la generalización y las conclusiones personales para desarrollar el pensamiento de éstos. Planteaba que el niño debía ser guiado para aprender a través de la práctica y la observación, y por medio de la utilización natural de los sentidos.

El pedagogo alemán Diesterweg (1790 – 1866) decía que el mal maestro informa la verdad, mientras que el bueno enseña cómo encontrarla.

Por otra parte, el gran pedagogo ruso Ushinski (1824 – 1870) creó un sistema didáctico dirigido al desarrollo de las fuerzas intelectuales de los estudiantes, a fin de que éstos pudieran adquirir nuevos conocimientos de forma independiente.

En la segunda mitad del siglo XIX el pedagogo inglés Armstrong introdujo en la enseñanza de la Química el llamado método heurístico para desarrollar el pensamiento de los estudiantes. De esta forma criticó los métodos escolásticos.

Dewey (1859 – 1952) introdujo en Estados Unidos en 1909 ideas acerca de cómo pensar, plantea utilizar en la pedagogía las conclusiones científicas de los psicólogos acerca de que el pensamiento es la solución de problemas.

La aspiración de estimular la actividad cognoscitiva y en consecuencia enseñar a pensar está contenida en el ideario pedagógico cubano, enriquecido con las sabias observaciones del Padre Caballero (1762 – 1835), quien se manifestó en contra del dogmatismo y en pro de reformas en los estudios universitarios.

El ilustre pensador Varela (1788 – 1853), sostuvo ideas progresistas respecto a la educación, se opuso al escolasticismo imperante en el am-biente filosófico de su tiempo, planteaba que al hombre hay que enseñarlo a pensar desde niño.

En la obra del insigne pedagogo Caballero (1800 – 1862) existen criterios de avanzada sobre los métodos de enseñanza y sobre el trabajo, y a la juventud le pedía que no repitiera ni aprendiera de memoria. Desarrolló un pensamiento de marcado carácter empirista.

También se observan criterios destacados en Varona (1849 – 1933), quien insistía en la necesidad de instrumentar métodos científicos en la enseñanza con el fin de desarrollar a los individuos, prepararlos para la vida y despertar en ellos los estímulos necesarios para impulsar el trabajo.

El ideario pedagógico de Martí (1853 – 1895) ha servido de base en muchos aspectos a la Revolución Educacional que se lleva a cabo en nuestro país en la época actual.

Al referirse a la escuela del siglo XIX, Martí expresó: "¡De memoria!. Así rapan los intelectos como las cabezas. Así sofocan la persona del niño, en vez de facilitar el movimiento y expresión de la originalidad que cada criatura trae en sí; así producen una uniformidad repugnante y estéril y una especie de librea de las inteligencias." (1975(a);234).

Consideraba que la educación debía responder a la época. Expresaba que educar "...es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podría salir a flote, es preparar al hombre para la vida." (1975(b);83)

Desde una proyección pedagógica es necesario analizar la enseñanza problémica vinculada a la formación técnica y profesional.

Desde hace ya algún tiempo se habla en nuestro país de la necesidad de una Pedagogía para la formación técnica y profesional que permita la preparación de un trabajador acorde con las exigencias de la sociedad (Abreu,1994; Álvarez,1995; Patiño,1996; Cortijo,1996; Fraga, 1997; Fuentes,1998). Es necesario desarrollar una Pedagogía que estimule y haga realidad la integración entre docencia, producción e investigación y entre escuela politécnica y empresa.

Según Abreu (1996) las empresas desarrollan un proceso educativo que es dirigido por un trabajador – instructor designado a esos efectos. No todos los trabajadores influyen de igual manera sobre los estudiantes incorporados a las prácticas laborales en las empresas, sino que hay conductas que desvían al alumno de su objetivo esencial y de su adecuada conducta.

La estructuración del proceso de educación en la entidad productiva es similar a la educación en las actividades prácticas que desarrolla el alumno en la escuela politécnica, con la diferencia que en la fase de preparación se deben informar a los estudiantes las características del colectivo laboral, sus tradiciones, el clima existente, su conducta moral, entre otros aspectos que se consideren importantes, en dependencia de la situación concreta de dicha entidad.

Kerschensteiner (1854 – 1932), notable pedagogo alemán, plantea el concepto Pedagogía Profesional, por primera vez, en 1920.

Un grupo de investigadores en Cuba considera la Pedagogía Profesional como "...la ciencia pedagógica que estudia la esencia y tendencia de desarrollo del proceso pedagógico profesional, así como la teoría y metodología para su dirección." (Abreu,1996;18). La Pedagogía Profesional es una rama de la Pedagogía que estudia las relaciones que se producen en la integración escuela politécnica – entidad productiva.

El profesor de la escuela politécnica tiene la misión de desarrollar la personalidad de un futuro trabajador, no puede dejar de tener presente las influencias del instructor de la empresa, quien debe convertirse en un docente también para el alumno.

Constituye una necesidad la inclusión del instructor en las actividades docentes que desarrolla la escuela politécnica mediante el proceso pedagógico profesional que, según Abreu, es "...el proceso de educación que tiene lugar bajo las condiciones específicas de la escuela politécnica y la entidad productiva para la formación y superación de un trabajador competente." (Abreu,1996;21)

Cortijo lo define como "...el sistema de actividades académicas, laborales e investigativas que se llevan a cabo en la institución docente y en la entidad productiva para formar la personalidad del futuro profesional." (Cortijo,1996;2). Cortijo al asumir esta definición considera como institución docente tanto las de nivel medio como las de nivel superior.

El proceso pedagógico profesional es "un proceso de educación, como respuesta a una demanda social, que tiene lugar bajo las condiciones de una institución docente y la empresa para la formación y superación de un profesional competente." (Fraga,1997;7).

Por tanto, el proceso pedagógico profesional se considera en este libro como el sistema de actividades docentes profesionales (extradocentes, extraescolares, productivas y de investigación) que se llevan a cabo en la escuela politécnica y/o en la entidad productiva para formar la personalidad de los futuros profesionales técnicos de nivel medio y superar a los trabajadores de la esfera de la producción y servicios.

Abreu plantea que "...debe elevarse la disposición y habilidades de todo aquel personal que recibe la responsabilidad pedagógica de atender a los alumnos en la entidad productiva, pues ellos (los trabajadores y dirigentes de la producción) son también portadores de una Pedagogía Profesional, ya sea en forma de experiencia (práctica) o en teoría al igual que los profesores, dirigentes e investigadores de la Educación Técnica y Profesional." (Abreu,1996;8)

Se coincide con Abreu en que "...igual que el profesor de la escuela politécnica debe conocer los aspectos esenciales del proceso de producción donde se integran sus alumnos, el trabajador [de la empresa, es decir, el instructor] debe conocer los fundamentos pedagógicos generales que le permitan comprender y atender al alumno o grupo de ellos que le sean asignados." (Abreu,1996;9)

Bases psicológicas:

Para lograr efectividad en la enseñanza problémica que se lleva a cabo en la escuela politécnica es preciso conocer, desde el punto de vista psicológico, a quién va dirigida la labor del docente; es decir, distinguir las particularidades psicológicas que caracterizan la personalidad del sujeto a quien se enseña: el estudiante.

Los docentes, tanto los profesores como los instructores, deben conocer los fundamentos psicológicos que les permitan comprender y atender a los estudiantes, a partir del conocimiento de la dialéctica entre lo interno y lo externo en el aprendizaje, entre lo individual y lo social.

El estudiante de especialidades técnicas posee intereses y motivaciones diferentes al de otros niveles de educación, es un trabajador en formación, en desarrollo, se encuentra integrado al proceso profesional en una empresa como productor de valores, por lo que incrementa el nivel de comunicación con sus compañeros de estudio y de trabajo (el trabajador en formación, el profesor y el instructor); además, la profesión elegida es para él su brújula, su guía; por lo tanto, toda actividad pedagógica debe guiarse en torno a este centro de interés (Abreu,1996).

Según Abreu (1996) la relación profesor – alumno en las escuelas politécnicas tiene que verse y atenderse como una relación entre trabajadores (trabajador – trabajador en formación) lo cual impone un tipo de comunicación diferente al de otros subsistemas; comunicación que se aleje del academicismo y se acerque cada vez más a la entidad productiva, a la profesionalización y a la personalización del alumno.

La formación consciente de tales características determina cada vez más la actividad social del joven en el entorno socio – cultural donde se desenvuelve, por lo que la estructuración de situaciones problémicas que ofrezcan al estudiante la posibilidad de emplear los conocimientos de la asignatura en su actividad social se convierte en un poderoso mecanismo que estimula el pensamiento independiente del estudiante y despierta el interés por la especialidad.

En esta etapa el concepto "estudio" se amplía porque a esta edad la adquisición de conocimientos profesionales traspasa los límites de la escuela politécnica y de los programas de estudio, y abarca su preparación en la entidad productiva, lo que les permite una mejor realización de la actividad intelectual y una mayor capacidad de comprensión.

Desde una proyección psicológica, la enseñanza problémica se basa en el paradigma Histórico Cultural desarrollado por Vigotsky (1981), cuyas tesis incluyen revelaciones que de una u otra forma plantean exigencias al proceso de enseñanza – aprendizaje.

La enseñanza debe estar encaminada a estimular la zona de desarrollo próximo en los estudiantes, lo cual dependerá de los conocimientos y de las acciones que sea capaz de lograr de manera independiente, con ayuda del profesor, del instructor y demás trabajadores de la empresa, del grupo, de la familia o de la comunidad.

Desarrollos posteriores de este enfoque fueron la teoría de la actividad de Leontiev (1959), quien profundizó en el origen y desarrollo de la psiquis, y estudió la conciencia y la estructura de la actividad; la teoría de formación planificada y por etapas de las acciones mentales y los conceptos, de Galperin (1986); y los procedimientos generalizados de la actividad cognoscitiva, de Talízina (1987), quienes consideraban que el aprendizaje tenía que partir de modelos completos en forma de imágenes generalizadas que son asimiladas por los estudiantes.

Estos investigadores expresan que las funciones psíquicas superiores tienen un origen histórico social y que nacen de las interacciones en el proceso de comunicación entre las personas, por lo tanto, consideran el aprendizaje como un proceso de apropiación de la experiencia histórico social, a través del cual el individuo deviene personalidad, mediante la actividad y la comunicación que establece con sus semejantes.

Un ejemplo que ilustra la concepción anterior puede ser tomado de lo realizado por el proyecto cubano TEDI entre 1990 y 1996 en escuelas cubanas (Zilberstein,1999; Silvestre,2000): Utilizar diferentes procedimientos metodológicos que permiten a escolares de quinto y sexto grados plantear hipótesis, determinar características esenciales, valorar con conocimiento de la esencia de lo que estudiaron, una vez que habían recibido la ayuda adecuada para llegar a hacerlo por sí solos. En este ejemplo, el alumno llega a familiarizarse con procedimientos para aprender y se apropia de éstos, lo que lo prepara a su vez para buscar nuevos conocimientos.

Estos investigadores han realizado numerosos aportes científicos al estudiar los problemas del desarrollo intelectual, que ponen en manos de la Didáctica de las Ramas Técnicas profundos e importantes elementos cuya correcta selección, integración y síntesis ofrecen los fundamentos psicológicos para un sustento teórico sólido del cambio que necesita el proceso de enseñanza – aprendizaje en las escuelas politécnicas.

II LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA DESDE UNA DIMENSIÓN TÉCNICO – PROFESIONAL

La enseñanza problémica:

En la enseñanza tradicional se busca esencialmente la formación de un pensamiento empírico, el alumno al aprender es un receptor pasivo y el docente al enseñar es activo, el conocimiento se asimila por aproximaciones sucesivas, se ofrece como verdades acabadas y generalmente existe un insuficiente vínculo con la vida.

Aunque se han realizado intentos por atenuar los aspectos negativos de la didáctica tradicional en virtud de las necesidades actuales de la sociedad, lo cierto es que aún persiste, en la mayoría de los países de Iberoamérica, esta concepción en la práctica escolar de los docentes (Zilberstein, 1999; Silvestre,2000).

Se considera, al igual que Silvestre y Zilberstein, que es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno a la creación y uso de "...métodos y procedimientos más generales, más productivos, que complementen los diferentes métodos que de forma coherente integren la acción de las diversas asignaturas que influyen sobre el alumno, en pro de lograr su mayor participación colectiva y consciente, el desarrollo de su pensamiento, de su imaginación, la formación de valores, de su creatividad." (Silvestre,2000;83)

Majmutov (1983) desarrolló y sistematizó un sistema didáctico en las décadas del 60 y 70 en la antigua URSS, para lo cual estudió las experiencias de avanzada en su país, en el que define la metodología a seguir de lo que llamó << enseñanza problémica >>.

Con este sistema criticó la enseñanza tradicional, al expresar que ésta le ofrece al alumno, por lo general, los conocimientos ya hechos y elaborados, se le asigna un papel pasivo de simple receptor de conocimientos que después debe repetir, sin comprender plenamente cómo fue el proceso de búsqueda y construcción teórica que llevó a esos conocimientos.

En su sistema, Majmutov (1983) parte de concebir al alumno como un ente activo, por lo que debe realizar una actividad para poder apropiarse del conocimiento, y con ello desarrollar su intelecto. Plantea que es importante que el alumno, junto con el conocimiento, asimile los métodos y procedimientos que utilizó el científico en el desarrollo de la ciencia.

El objetivo en su sistema es hacer transitar al alumno (de manera abreviada) por caminos similares a los que transitó el científico para llegar a sus conclusiones.

En este tránsito el sujeto no sólo se apropia del conocimiento, sino de la lógica de la ciencia en cuestión en la solución de un problema determinado; para ello, parte de no brindar el conocimiento ya fabricado, sino que el docente se centra en reflejar las contradicciones del fenómeno estudiado, en forma de problema, crea una situación problémica, con el fin de que el estudiante se sienta motivado a darle solución y se apropie del conocimiento y de los métodos del pensamiento científico.

Majmutov desarrolla sus criterios acerca de la enseñanza problémica en varios trabajos. Primeramente la considera como "...un sistema didáctico basado en las regularidades de la asimilación creadora de los conocimientos y forma de actividad que integra métodos de enseñanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los rasgos básicos de la búsqueda científica." (Majmutov,1977;65)

Otros autores se apoyan tanto en criterios psicológicos como didácticos y hacen insistencia en la descripción del propio proceso. De esta manera, Okón la define como el "...conjunto de acciones tales como la organización de situaciones problémicas, planteamiento de problemas, ayuda a los estudiantes para resolver dichos problemas, verificación de la solución y dirección del proceso de sistematización y fijación de los conocimientos adquiridos." (Okón,1968;68).

Esta definición se refiere sólo a la actividad del profesor y no expresa el objetivo de la organización de la enseñanza problémica. No se plantea de manera explícita cuál es el papel del alumno en ese proceso. Además, el proceso de enseñanza se presenta como el proceso de adquisición de los conocimientos sólo mediante la solución de problemas.

En este sentido Majmutov define la enseñanza problémica como "...la actividad del maestro encaminada a la creación de un sistema de situaciones problémicas, a la exposición y a su explicación [...], y a la dirección de la actividad de los alumnos [...] en la asimilación de conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas, como el planteamiento independiente de problemas docentes y su solución." (Majmutov,1977;266)

Otros autores analizan esta lógica de descripción del proceso. Guevos (1973) integra varios factores al plantear que "...consiste en que en el proceso de solución creadora por los estudiantes de problemas [...] se produce la asimilación creadora de los conocimientos y habilidades, de las experiencias acumuladas por la sociedad, además de la formación de una personalidad activa, altamente desarrollada y consciente." (Ver a Lerner, 1976;60)

Bravo afirma que la enseñanza problémica "...postula una conexión entre investigación y enseñanza en la dialéctica concreta, cuya lógica real de la producción del conocimiento puede ser conocida y apropiada a partir de la determinación de la contradicción dialéctica, en tanto expresión de múltiples y diversas fuerzas y tendencias que explican el desarrollo del conocimiento y la cultura como algo no acabado, definitivo y totalmente coherente." (Bravo,1997;17).

Por consiguiente, su esencia consiste en que "...los alumnos no reciban el material de estudio en forma preparada, sino que, mediante la búsqueda activa, logren desarrollar sólidos conocimientos que constituyan un sistema generalizado, que sea asimilado de forma tal que les permita su utilización en la práctica." (García,1990;10)

La esencia de la enseñanza problémica consiste "...en que los estudiantes, guiados por el profesor, se introducen en el proceso de búsqueda y solución de problemas nuevos para ellos, gracias a lo cual, aprenden a adquirir de forma independiente los conocimientos y a emplearlos en la solución de nuevos problemas." (Álvarez,1999;56).

Medina (1997) aborda la enseñanza problémica como una propuesta en la que el espacio donde se definen los problemas que tienen una significación para los jóvenes lo constituye básicamente su vida cotidiana y los conflictos de su entorno social.

También la considera como "...un proceso de conocimiento que se formula problemas cognoscitivos y prácticos, utiliza distintos métodos y técnicas de enseñanza y se caracteriza por tener rasgos básicos de la búsqueda científica." (Medina,1997;105).

Por lo tanto, la utilización de la enseñanza problémica en la práctica escolar exige "...desarrollar el pensamiento y la comprensión de la realidad sobre la base de la dinámica de sus contradicciones reales." (Bravo,1997; 18)

Su esencia está dada en el "...carácter contradictorio del conocimiento, con el objetivo de que el estudiante como sujeto de aprendizaje asimile el método dialéctico – materialista de pensamiento al reflejar y resolver estas contradicciones [...]" (Martínez,1987;110)

La enseñanza problémica "...se fundamenta en las regularidades de la lógica formal y dialéctica, de la dialéctica de la enseñanza que tiende al desarrollo y de la metodología del pensamiento y de la actividad. Se basa en los principios de la didáctica tradicional, pero con un nuevo enfoque. Surge del propio método explicativo, pero organizando la búsqueda científica, la independencia y la creación, además de su explicación." (Álvarez,1999;56).

La enseñanza problémica no excluye sino que se apoya en los principios de la didáctica tradicional. Su particularidad radica en que "...se debe garantizar una relación diferente de la asimilación reproductiva de los nuevos conocimientos con la creadora, con el fin de reforzar la actividad del estudiante." (Martínez,1998;53)

Es por ello que se coincide con Majmutov en que el aprendizaje problémico es: "La actividad docente [...] de los alumnos encaminada a la asimilación de conocimientos [...] mediante la percepción de las explicaciones del maestro en las condiciones de una situación problémica, el análisis independiente (o con la ayuda del maestro) de situaciones problémicas, la formulación de problemas y su solución mediante el planteamiento [...] de hipótesis, su demostración, así como mediante la verificación del grado de corrección de las soluciones." (Majmutov,1977; 266)

Como se aprecia, existen muchas definiciones de enseñanza problémica. Algunos autores consideran que es un sistema, otros la definen como conjunto de acciones, proceso del conocimiento o actividad docente encaminada a la asimilación productiva de los conocimientos.

Las investigaciones cubanas realizadas en este campo (Martínez, 1987; García,1990; Brito,1994; Baró,1997) confirman que la enseñanza pro-blémica favorece la tendencia de enseñar a aprender, además de contribuir al desarrollo del trabajo metodológico del docente con un enfoque crítico y creador. Se han obtenido resultados por vía experimental (Torres,1993; Pereda,1993) relacionados con el grado de asimilación productiva de los co-nocimientos.

La enseñanza problémica profesional:

La enseñanza problémica es una de las vías más utilizadas en función de lograr la asimilación productiva de los conocimientos por parte de los estudiantes. Si se toman como base los fundamentos teóricos de la Pedagogía Profesional, se puede integrar la enseñanza problémica que tiene lugar en la escuela politécnica por parte del profesor, con la enseñanza problémica que se produce en la entidad productiva por parte del instructor, y así aplicar los métodos problémicos a partir del proceso profesional de la entidad productiva, e integrarlo al proceso de enseñanza aprendizaje de la escuela politécnica.

La enseñanza problémica aplicada a la formación técnica y profesional comprende un conjunto de métodos de enseñanza profesional, donde el profesor o el instructor no comunica los conocimientos de forma acabada sino en su propia dinámica y desarrollo, plantea a los estudiantes situaciones problémicas que les interesen y que los lleven a buscar vías para la solución de proyectos y tareas docentes ya sea en la escuela politécnica o en la entidad productiva.

En este sentido, se puede utilizar el término enseñanza problémica profesional en el ámbito metodológico de las ciencias económicas, como parte de las áreas profesionales. No se trata de agregarle al término "enseñanza problémica", la palabra "profesional", es que en la educación técnica se trabaja con un tipo específico de enseñanza problémica, que adquiere otra dimensión en la formación de técnicos. Este tipo de enseñanza problémica, a partir de una adecuada vinculación de la teoría con la práctica, tiene un enfoque técnico – profesional, sitúa al alumno de la escuela politécnica en condiciones de solucionar problemas de la práctica empresarial.

Se denomina enseñanza problémica profesional porque concibe la unidad educación – instrucción – enseñanza tanto en condiciones académicas como laborales, como condición no sólo para formar sino, además, para superar adecuadamente al trabajador.

Es problémica "...en la medida en que dinamiza, a partir de la formulación de interrogantes de vida, que se estructuran como unidades de trabajo académico desde las que se convoca al estudio y a la investigación de las distintas disciplinas y saberes en una estrecha relación con las necesidades, sentires y urgencias de la vida cotidiana." (Medina,1997;90-91).

También es problémica porque se basa en la solución de las contradicciones inherentes a la ciencia, las cuales, una vez transformadas desde el punto de vista metodológico, se llevan al aula en la organización de la asignatura.

Es profesional en la misma medida en que estas contradicciones se manifiestan en las ciencias técnicas, se solucionan en la escuela politécnica y/o en la empresa y, por tanto, llevan implícito lo laboral, lo técnico, lo productivo y lo investigativo como partes inseparables de lo profesional.

Además, en la formación técnica y profesional el trabajo es contenido y método de enseñanza, lo cual le asigna un carácter profesional a la enseñanza problémica que se lleva a cabo en las escuelas politécnicas.

La enseñanza problémica profesional se conforma mediante la unidad de dos procesos esenciales: el proceso pedagógico profesional y el proceso profesional (proceso productivo, comercial o de los servicios).

Se basa en la preparación del futuro trabajador en el proceso de enseñanza aprendizaje, pero desde el campo de actuación profesional, es decir, el proceso de asimilación de los conocimientos por parte de los estudiantes se realiza desde el proceso productivo, comercial o de los servicios, lo cual potencia en mayor medida lo profesional.

La utilización de la enseñanza problémica en la formación técnica y profesional implica "...asumir el saber técnico, práctico – instrumental en su contexto científico. Se trata de superar la visión de lo técnico asociado a lo empírico elemental, a una simple manualidad del hacer por el hacer." (Bravo,1997;26)

Se admite el criterio de la existencia de una enseñanza problémica basada en los principios de la integración escuela politécnica – empresa, al enfocar la misma con una óptica laboral, en la que este componente conduce lo académico en el proceso de enseñanza aprendizaje, y crea las condiciones para que éste se asemeje al proceso profesional de la empresa.

Los profesores de las escuelas politécnicas y los instructores de las empresas desempeñan un papel fundamental, son los encargados de dirigir el proceso pedagógico profesional y es necesario que vinculen los contenidos con la realidad productiva de las diversas empresas.

La enseñanza problémica profesional se estructura mediante la integración de la actividad reproductiva, productiva y creadora del estudiante. El alumno debe sentir que necesita los conocimientos profesionales, no sólo que el profesor se lo diga, sino que él descubra que debe ampliar sus conocimientos, ya que no posee recursos para solucionar determinado problema profesional que ha descubierto o se le ha planteado.

En el proceso de enseñanza – aprendizaje de las asignaturas técnicas los estudiantes, guiados por el docente, afrontan la solución de problemas profesionales nuevos para ellos, a causa de lo cual aprenden a adquirir conocimientos de manera independiente, a emplear dichos conocimientos y a dominar la experiencia de la actividad profesional creadora.

La asimilación productiva de los conocimientos:

El análisis de la enseñanza problémica profesional posibilita hacer inferencias teóricas que pueden mejorar el proceso de asimilación productiva de los conocimientos contables por parte de los estudiantes.

En este sentido, Martínez considera la asimilación del conocimiento como "...el resultado de la actividad cognoscitiva del sujeto y se logra mediante su relación activa con respecto al objeto." (Martínez,1987;145)

En el conocimiento científico esto se logra por parte del investigador. En el proceso pedagógico profesional, para lograr la asimilación de los conocimientos acumulados por la ciencia a lo largo de su desarrollo, es necesario "...recrear, aunque sea en forma breve, las principales vías que llevaron a la formulación de un concepto." (Martínez,1987;146)

Según Majmutov, la asimilación es "...un proceso activo, que exige una actitud mental de quien asimila. Los conocimientos asimilados que no están amparados por un trabajo analítico – sintético y generalizador del pensamiento, son formales." (Majmutov,1983;100)

La asimilación de conocimientos es un tipo de actividad mediante la cual se produce la conjugación de los productos de la experiencia ajena con los indicadores de la propia. El alumno convierte en patrimonio interno, propio, lo externo que se forma independientemente de él. Es un proceso activo, que exige una actitud mental del estudiante.

Aquí se tienen en cuenta los enfoques psicológicos de la asimilación, que han tenido repercusión en la Didáctica a partir de los trabajos de Talízina (1984;1987), quien plantea que en una primera etapa, material o materializada, el estudiante tiene un apoyo externo real o modelado del objeto para aplicar los conocimientos en la solución del problema.

En este caso Fuentes (1998) considera que deben ser en objetos muy simples y que a medida que se asimilan se van enriqueciendo, a la vez que se pasa a la etapa del lenguaje donde el estudiante sin el apoyo externo pueda enfrentar situaciones conocidas o ligeramente diferentes, hasta llegar a la etapa en que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus conocimientos y habilidades.

El término "asimilación" caracteriza el dominio o apropiación de los conocimientos por parte de los estudiantes. Los conocimientos asimilados de manera productiva están amparados por un trabajo analítico – sintético y generalizador del pensamiento, por lo tanto, el nivel de asimilación productivo exige que el estudiante sea capaz de aplicar los conocimientos en situaciones nuevas para él (Álvarez,1996); es decir, solucionar problemas cuya situación le es desconocida y por tanto debe concebir el modo de su solución y construir los procedimientos necesarios para lograrlo.

Cuando la situación presentada es nueva y el alumno reproduce procedimientos ya elaborados, se trata de una aplicación reproductiva. Si por el contrario, los procedimientos empleados por el estudiante son construidos por él, entonces adquiere una connotación productiva (Bermúdez y Rodríguez,1996)

Para lograr la asimilación productiva de los conocimientos profesionales es necesario aplicar métodos de enseñanza que propicien la participación de los alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje. Cuando se habla de participación se refiere a la interna, a la actividad mental y al desarrollo del pensamiento lógico, que es una vía para lograr los conocimientos.

En el proceso pedagógico profesional el alumno aprende diferentes elementos del conocimiento profesional (conceptos, principios, reglas, leyes) que forman parte del contenido técnico y a la vez se apropia, en un proceso activo, mediante las interacciones con el docente y con el resto de los alumnos, de los procedimientos que utiliza el trabajador de la empresa en la aplicación de sus conocimientos en el proceso profesional.

En correspondencia con lo anterior, en el proceso de asimilación de los conocimientos profesionales se produce la adquisición de procedimientos, que en su unidad conforman las habilidades profesionales. Asimismo, se adquieren en este proceso, habilidades relacionadas con la planificación, control y evaluación de la actividad de aprendizaje, al propiciar una actitud más reflexiva y regulada del alumno en la misma.

De ahí que los docentes de especialidades técnicas deban organizar y dirigir la actividad docente profesional de manera que los estudiantes participen activamente, resuelvan ejercicios con datos reales de las empresas, arriben a conclusiones y conceptos técnicos, descubran regularidades, encuentren las causas que provocan los distintos fenómenos, valoren resultados de las empresas y hagan generalizaciones.

Los docentes deben utilizar métodos problémicos, que se caracterizan por desarrollar en el alumno la capacidad para apropiarse de lo nuevo, lo cual implica un aprendizaje profesional basado en la búsqueda, en la solución de problemas de la práctica empresarial y no en la simple apropiación de los conocimientos elaborados por el profesor.

La necesidad cognoscitiva determina la actividad intelectual que asegura el descubrimiento de los conocimientos técnicos, los cuales, en virtud de que son logrados de forma independiente, se recuerdan por los estudiantes con más efectividad, por lo tanto, la escuela politécnica debe preparar al alumno para el trabajo, en el trabajo, mediante la solución de proyectos, como lo reclama Cortijo (1996) en su Modelo Didáctico de las Ramas Técnicas.

III ANÁLISIS LÓGICO – GNOSEOLÓGICO DEL SISTEMA DE CATEGORÍAS DE LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA APLICADA A LA FORMACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL

La enseñanza problémica profesional no constituye una simple aplicación de la teoría general de la enseñanza problémica a la ETP. Este tipo específico de enseñanza problémica se apoya en el sistema conceptual de la enseñanza problémica, pero a su vez, éste adquiere una connotación diferente, modifica su contenido y extensión en dirección a la profesión.

La estrecha relación establecida entre la ciencia y la técnica, y la universalidad de las categorías de la enseñanza problémica, permiten afirmar que pueden ser tomadas en cuenta en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Contabilidad. Resulta conveniente el análisis de algunas particularidades y tener en cuenta el contenido de la ciencia contable.

En este trabajo se han considerado cuatro categorías fundamentales de la enseñanza problémica (Martínez,1987): La situación problémica, el problema docente, las tareas problémicas y las preguntas problémicas.

La situación problémica:

En este trabajo se considera la situación problémica como "...un estado psíquico de dificultad intelectual, que surge en el hombre cuando en el problema que está resolviendo, no puede explicar un hecho mediante los conocimientos que tiene, o realizar un acto conocido a través de los procedimientos que desde antes conoce, y debe, por lo tanto, buscar un procedimiento nuevo para actuar." (Majmutov,1983;114).

La situación problémica es una imagen confusa, no muy clara, que da una señal de que algo no es así.

Se coincide con Majmutov en que la situación problémica constituye "...el momento inicial del pensamiento, que provoca la necesidad cognoscitiva del alumno y crea las condiciones internas para la asimilación en forma activa de los nuevos conocimientos y los procedimientos de la actividad." (Majmutov,1983;170).

El momento inicial del pensamiento es generalmente una situación problémica. El hombre comienza a pensar cuando aparece en él la necesidad de comprender algo, cuando descubre una contradicción en su sistema de conocimientos.

Ilienko subraya que "...una pregunta efectiva que deba ser resuelta solo a través de la investigación ulterior de los datos, siempre se presenta como una contradicción lógica, como una paradoja." (Ilienko,1968;168).

Y es precisamente la contradicción surgida en la composición de los conocimientos (unos alumnos dicen que sí, otros dicen que no), lo que conlleva a la necesidad de investigar con más profundidad el objeto de estudio.

Las situaciones problémicas son "...las situaciones que se forman durante el proceso del conocimiento, en las que las contradicciones dialécticas del objeto que se conoce, se descubren como "choques" de dos juicios o razonamientos que se niegan mutuamente." (Narski,1969;3).

En este sentido, la situación problémica "...ayuda a descubrir lo nuevo, a determinar lo desconocido y qué se debe descubrir para resolver la contradicción." (Martínez,1987;145)

Se coincide con los autores anteriores en que la base de la situación problémica es la contradicción entre los nuevos conocimientos y los anteriores.

Ahora bien, aunque la situación problémica puede ser engendrada "...por una situación docente o práctica, que contiene dos grupos de elementos: los datos (conocidos) y los datos nuevos (desconocidos)..." (Majmutov,1983;171), no es en los datos donde está el conflicto, es en las relaciones que éstos manifiestan, en su ajuste a un esquema anterior del alumno.

En ninguna de las definiciones expuestas anteriormente se aprecia la dimensión laboral que tienen las situaciones problémicas en el caso concreto de la formación técnica y profesional.

De ahí que se considere la situación problémica profesional como un estado psíquico, a partir de la contradicción que se produce en el alumno ante un nuevo hecho técnico que no puede explicar o resolver mediante los conocimientos profesionales que posee o procedimientos que conoce acerca de la ciencia técnica y tiene que buscar otros para resolverlo, ya sea en la escuela politécnica o en la empresa.

Krugliak (1970) considera que no es correcto decir que el docente crea o construye la situación problémica, ya que éstas tienen un carácter objetivo y sirven de base objetiva para el surgimiento del problema en el sujeto.

En este sentido, Majmutov plantea que "...para el alumno, es decir, para el sujeto del aprendizaje, la situación problémica surge, pero desde el punto de vista del proceso de enseñanza, se crea especialmente por el maestro mediante la aplicación de procedimientos metodológicos." (Majmutov,1983;170).

Este autor afirma que las situaciones problémicas "...surgen durante la asimilación del material de estudio (de acuerdo con la lógica de la disciplina docente), cuando en él hay algo nuevo, aún desconocido para el alumno." (Majmutov,1983;171)

La situación problémica profesional, desde el punto de vista de la asimilación del alumno, como tipo específico de actividad intelectual, constituye para él algo inesperado que estimula su pensamiento sin conocer al principio por qué surge.

Es algo que lo sorprende súbitamente, un estado de tensión intelectual que se produce en él y lo impulsa a la búsqueda profesional.

Constituye la primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente cuando el alumno se relaciona con el contenido de la ciencia técnica y encuentra una contradicción que no puede explicar con los conocimientos profesionales que posee.

Desde el punto de vista metodológico, desde el ángulo de la enseñanza, el profesor la crea y la dirige conscientemente hacia la asimilación de los conocimientos del alumno.

Silvestre propone un procedimiento para la creación de situaciones problémicas al que le ha denominado "contraejemplo" y consiste en "...plantear al alumno una situación a partir de una contradicción que tiene que resolver. Esta constituye una situación contraria a la que se analiza en el sentido que difiere del objeto de estudio, precisamente en lo esencial." (Silvestre,2000;94).

El hecho de encontrar la solución lleva al alumno a la esencia del concepto que se estudia en ese momento. El empleo del contraejemplo permite estimular el razonamiento de los alumnos y disminuir los procedimientos memorísticos de aprendizaje.

En la situación problémica profesional el conocimiento se presenta como una dificultad al sujeto de aprendizaje que le plantea la necesidad de la búsqueda de nuevos conocimientos profesionales o de nuevos modos de acción, pero no toda dificultad provoca una situación problémica, "debe haber un clima emocional en la relación entre el profesor y el estudiante al analizar algún aspecto teórico [o práctico], de tal manera que el estudiante se interese pero se vea para ello en la necesidad de crear condiciones para solucionar el conflicto." (Martínez,1987;126)

Según Martínez la situación problémica debe satisfacer rasgos tales como "la validez, la asequibilidad y el interés." (Martínez,1987,130). La validez provoca en el estudiante el deseo de salir de ella, la asequibilidad está dada en que se debe ajustar al nivel de desarrollo de habilidades generalizadas en el estudiante, lo cual despierta el interés por resolverla.

Matiushkin, al referirse a las funciones de las situaciones problémicas, plantea: "Servir como eslabón inicial del proceso de asimilación, asegurar las condiciones para el proceso de asimilación, servir como medio de control del proceso de asimilación, servir como medio para revelar el nivel de desarrollo de habilidades de los alumnos." (Matiushkin,1972; 85). De manera que la situación problémica es la base de la asimilación de los conocimientos.

El fundamento de la situación problémica profesional es la contradicción entre lo conocido y lo desconocido, entre lo claro y lo no claro; en ello consiste el contraejemplo definido por Silvestre (1999): la contradicción a resolver para encontrar la solución, la cual lleva al estudiante a la esencia del concepto que debe adquirir.

Para llevar a los alumnos a una situación problémica en el proceso de enseñanza – aprendizaje de las asignaturas técnicas no basta con señalarles la contradicción entre lo que se estudia y los conocimientos profesionales que ellos ya tienen, sino que es necesario organizar su actividad para que ellos mismos descubran esa contradicción cuando estén inmersos en la solución de determinado proyecto.

La preparación del alumno para el aprendizaje problémico se determina en primer lugar por su habilidad para descubrir la contradicción planteada por el docente.

El alumno no siempre logra por sí mismo resolver una dificultad técnica creada, ya que esta puede ser resuelta total o parcialmente por parte del docente, con la participación de los alumnos, o puede ser resuelta por éstos de manera independiente o con la ayuda del docente.

La existencia de contradicciones es la condición más importante para la creación de situaciones problémicas profesionales, es por ello que éstas son esencialmente contradictorias, y surgen de las contradicciones que se presentan en un proceso productivo, comercial, económico o de servicios.

En este caso, la contradicción actúa como fuerza motriz del proceso del conocimiento profesional, ya que si el estudiante reconoce una situación problémica surgida es porque tiene conciencia del problema profesional, lo descubre, lo comprende, lo formula y desarrolla un proceso de solución del mismo que conduce a la asimilación de nuevos conocimientos.

Existen diversos criterios de clasificación de las situaciones problémicas. Matiushkin (1973) y Vergasov (1977) señalan la existencia de dos tipos de situaciones problémicas que surgen ante el alumno, las cuales determinan su actividad intelectual.

Estos autores se refieren a las situaciones problémicas abiertas y cerradas. Las cerradas son aquellas en las que el estudiante puede resolver el problema con los materiales que tiene, ya que cuenta con todos los datos. La abierta es aquella en que no se encuentran todos los datos en el documento y aparecen otros elementos que plantean otras vías de solución. Las primeras pueden ser simples y complejas y las segundas son complejas por sus propias características.

El psicólogo soviético Kudriatsev (1969) y Guevos (1973), separan los tipos de situaciones problémicas sobre la base de las diferentes variedades de contradicciones existentes entre el conocimiento y el desconocimiento, las que constituyen las condiciones para su surgimiento. Estos autores mencionan los siguientes tipos de situaciones problémicas: No correspondencia entre los conocimientos y las exigencias de la tarea a resolver, contradicción entre lo teórico y la posibilidad práctica de su realización y, contradicción entre los conocimientos y nuevas condiciones de aplicación.

Ilina (1976) clasifica a las situaciones problémicas de la forma siguiente: De acuerdo con la esfera de conocimientos científicos (o disciplina), de acuerdo con los niveles de lo problémico (nivel de profundidad de la contradicción), de acuerdo con la orientación en la búsqueda (nuevos conocimientos, modos de acción o revelación de posibilidades de aplicación) y de acuerdo con el tipo y carácter del aspecto conceptual de la contradicción (entre lo cotidiano y lo científico, entre lo inesperado y la imposibilidad de explicarlo).

En nuestro país se han determinado tipos de contradicciones o ejes contradictorios en la Filosofía Marxista Leninista (Martínez,1983), la Física (Cepero,1985), la Biología (Hernández,1989), la Geografía (Hernández, 1993) y la Matemática (Torres,1993).

No existe mucho desarrollo en la literatura pedagógica en cuanto a la determinación de los tipos de situaciones problémicas de acuerdo con los contenidos de las ciencias técnicas.

Brito (1994) define cuatro tipos de situaciones problémicas para las ramas técnicas y nueve modos de crearlos, así como la interrelación entre éstos. No obstante, es preciso "...profundizar en las contradicciones propias de la ciencia para encontrar esos tipos o ejes de contradicciones que orienten metodológicamente." (Martínez,1998;69)

El problema docente:

Se considera, al igual que Martínez, que "...la forma más concreta de expresión de la contradicción dialéctica es el problema." (Martínez,1987; 145)

Se coincide con Lozovaya en que el problema es "...un reflejo de una situación problémica, es decir, de una contradicción entre el conocimiento y la falta de conocimiento, que objetivamente surge durante el proceso de desarrollo de la sociedad." (Lozovaya,1972;25)

Un concepto actualizado de problema lo ofrece Álvarez cuando plantea que "...es la situación de [la relación entre] un objeto [y el sujeto] que genera una necesidad en un sujeto que desarrolla un proceso para su transformación. El problema, en tanto situación, tiene un carácter objetivo; en tanto necesidad lo tiene también subjetivo." (Álvarez,1995;17).

No se precisa en esta definición que el problema expresa la relación entre el sujeto y el objeto, y "...determina la actividad investigativa de búsqueda del hombre, encaminada al descubrimiento de un conocimiento nuevo o a la aplicación de uno conocido a una situación nueva." (Majmutov,1983;58)

Campistrous considera el problema como "...toda situación en la que hay un planteamiento inicial y una exigencia que obliga a transformarlo." (Campistrous,1996;IX)

Este concepto es muy importante para la Didáctica porque en la selección de los problemas que se le presentan a los estudiantes es necesario tener en cuenta no sólo su naturaleza sino además los conocimientos que ellos requieren para su solución. De ahí que lo que es un problema para algunos estudiantes no lo tenga que ser necesariamente para otros.

Martí se refirió en muchos de sus trabajos de carácter pedagógico a las fuentes fundamentales de obtención de problemas: "La naturaleza se postra ante el hombre y le da sus diferencias, para que perfeccione su juicio; sus maravillas, para que avive su voluntad a imitarlas; sus exigencias, para que eduque su espíritu en el trabajo, en las contrariedades, y en la virtud que las vence." (Martí,1975(a);25)

En correspondencia con lo anterior, un problema profesional es una situación técnica que encierra una dificultad y expresa un conjunto de relaciones objetivas que en un momento determinado presentan una incongruencia para la satisfacción de intereses de hombres vinculados profesionalmente a un proceso profesional determinado.

Los problemas profesionales son situaciones técnicas que por su novedad, requieren una respuesta mucho más elaborada que la que se ofrece ante situaciones conocidas enfrentadas en la actividad cotidiana. En este tipo de situación técnica predomina la incertidumbre con relación a cómo se debe proceder, de manera tal que el trabajador se ve obligado a utilizar un tratamiento distinto a la simple aplicación de un procedimiento cotidiano.

En el problema profesional se manifiesta el carácter objetivo, por cuanto parte de una situación técnica presente en el objeto, y el carácter subjetivo, porque genera una necesidad en el sujeto. Según Fuentes, "...se pueden dar situaciones problémicas a través de un problema de una investigación o del componente laboral. [...] el punto de partida en el proceso docente educativo puede estar en un problema de investigación en la que el estudiante participe o en el ejemplo dado por el profesor. Igualmente, la situación problémica puede partir de un ejemplo tomado de un centro productivo o de servicios." (Fuentes,1998;173)

Los problemas profesionales se pueden encontrar en las empresas industriales, en las comerciales y en las entidades de prestación de servicios; es a estos lugares donde debe llevar el profesor a los estudiantes para solucionarlos, con el fin de que se eduquen en dicha solución. También el profesor puede presentar problemas a los estudiantes, o el estudiante planteárselos a sí mismo, en la actividad docente profesional en el ámbito del aula (problemas docentes).

Ahora bien, el docente les puede proponer a los alumnos la solución de determinado problema profesional, pero si éstos no lo asimilan, si no lo hacen suyo, no es problema aún; se convertirá en problema cuando el estudiante de una manera voluntaria lo acepta en función de satisfacer sus necesidades profesionales.

La mayoría de los autores coinciden en que la solución del problema docente depende de la actividad investigativa del estudiante provocada en la situación problémica que originó la contradicción. En este sentido se coincide con muchos autores que lo identifican como una contradicción: "No es posible que los estudiantes identifiquen el problema si no asimilan la contradicción." (Martínez,1987;149)

Algunas veces se utilizan los conceptos de problema y situación problémica como sinónimos. No se puede establecer un obstáculo inaccesible entre la situación problémica y el problema docente, ya que "una revela la contradicción y el otro expresa la asimilación de esa propia contradicción por el sujeto de aprendizaje para organizar la búsqueda científica. Si la situación problémica representa lo desconocido, el problema docente, lo buscado. La diferencia se puede advertir en el plano cognoscitivo." (Martínez, 1998;75)

El problema docente tiene como base la contradicción al igual que la situación problémica, aunque "...cualquier problema encierra una situación problémica, pero no toda situación problémica es un problema." (Lerner, 1976;20)

El problema docente revela la contradicción contenida en la situación problémica pero ya subjetivizada por el estudiante, que la hace suya, o sea, "...es la propia contradicción ya asimilada por el sujeto." (Martínez,1987;150)

El alumno debe percibir en el problema "...la contradicción entre lo que conoce y lo que le falta por conocer para encontrar la solución, así como que sienta el interés por resolverlo, pues de lo contrario este pierde el carácter de problema [...]" (Silvestre,1999;45).

Cualquier problema no lleva implícita una contradicción, para que exista ésta, deben reflejarse en el problema todos los indicadores que demuestren que una cosa sea y a la vez no sea, dentro de un mismo sistema de relaciones (Martínez,1993).

La contradicción que presenta el problema para el alumno, entre lo que conoce y lo que debe descubrir, implica el análisis, la reflexión, la formulación de suposiciones, la búsqueda y aplicación de estrategias de solución, la profundización en el conocimiento, su interconexión, lo cual deberá representar un esfuerzo mental sistemático, que estimule su propio desarrollo y facilite la interiorización de los procedimientos que emplea y su control (Silvestre,1999).

Sin contradicciones el aprendizaje es limitado; al igual que la motivación influye en la actuación, la contradicción provoca el aprendizaje. La vida es mucho más rica y variable en su manifestación en comparación con lo que presenta el profesor en sus actividades docentes; por supuesto, el docente no puede desarrollar todas las actividades docentes en la empresa por razones obvias, de ahí la importancia de simular en la escuela politécnica el escenario en el que se desempeñará el estudiante una vez graduado.

El problema docente es una categoría importante de la enseñanza problémica. Este refleja la asimilación de la contradicción por parte del sujeto de aprendizaje. En este sentido, el problema contable ofrece la posibilidad de crear recursos de argumentación financiera, de análisis integral de los hechos económicos, de búsqueda de elementos para su solución.

Si se tiene en cuenta la esencia del problema docente como categoría de la enseñanza problémica (Martínez,1987) y las particularidades del problema profesional (Fuentes,1998), se puede definir el problema docente profesional como la contradicción que encierra la situación problémica generada por el problema profesional, pero ya asimilada por el alumno, que determina el sentido de la búsqueda intelectual y a la que hay que encontrarle una solución, ya sea en la escuela politécnica o en la empresa.

Es el problema profesional modificado, formulado desde el punto de vista metodológico, llevado al proceso de enseñanza aprendizaje en forma de situación problémica para que el alumno le busque una solución a la contradicción.

Por lo tanto, el problema docente profesional "...no es un problema para la ciencia, para la técnica, o para el profesor, sino para el estudiante, que asume el papel de hombre de ciencia [...] con vista a hallar la solución con la orientación del profesor." (Baró,1997;5).

El problema docente profesional no es resuelto por el instructor, ni por el investigador, ni por el profesor; es resuelto por el estudiante en el proceso pedagógico profesional.

El problema docente profesional surge en el proceso pedagógico profesional, cuando un estudiante toma conciencia de que algún objetivo requerido o deseado por la práctica no puede alcanzarse con los conocimientos profesionales que posee, y por eso se hace necesaria la búsqueda y el hallazgo de algo nuevo, desconocido, así como la aplicación de los conocimientos adquiridos.

Los problemas profesionales existen dentro de la conciencia del trabajador, constituyen un producto mental del área técnica, de ahí que lo que para un estudiante es un problema, no tenga que serlo necesariamente para otro, ya sea porque conoce la solución o porque no ha interiorizado el problema. Es por ello que el problema es subjetivo.

Es decir, que es un fenómeno subjetivo que existe en la conciencia del estudiante, que al interiorizarlo ya sabe qué es lo que tiene que buscar, por eso su rasgo esencial es lo buscado. Es la situación problémica presente en el cuerpo teórico – práctico de la profesión del futuro técnico medio y que exige de su participación para solucionarlo.

El problema docente profesional es el reflejo subjetivo de la situación problémica, no puede existir independientemente de ésta. Es por ello que el problema es también objetivo. Es el elemento que objetivamente une a la escuela politécnica con la realidad productiva de las empresas.

Los problemas profesionales existen en esa realidad productiva, en la práctica, y a su descubrimiento, identificación, formulación y solución se enfrentan los estudiantes en la escuela politécnica o en la empresa, para que puedan transformar esa realidad.

Existen algunos docentes que desarrollan los contenidos teóricos separados de la práctica, lo cual no motiva al estudiante, no lo compromete ni comprende por qué se le comunican determinados contenidos técnicos.

En ocasiones, el estudiante adquiere determinados conocimientos profesionales, pero como no los aplica los olvida rápidamente. Es necesario eliminar la dicotomía existente entre la teoría y la práctica, esto permitirá motivar más al estudiante, comprometerlo con la solución de los problemas profesionales, hacerle comprender su papel activo en la construcción colectiva del conocimiento, y la necesidad de aprender dicho conocimiento para poder solucionar los problemas, que en definitiva son sus problemas.

La tarea problémica:

La tarea es el factor fundamental de la búsqueda cognoscitiva. En el problema docente sólo se conoce la contradicción entre lo nuevo y lo conocido, lo cual provoca que lo desconocido se convierta en lo buscado, pero los datos para encontrar la solución no aparecen en el problema; éste debe resolverse mediante la ejecución de tareas.

Se asume el criterio de Álvarez, quien plantea que la tarea es la célula básica del proceso "...porque en ella se presentan todos los componentes y leyes del proceso y, además, cumple la condición de que no se puede descomponer en subsistemas de orden menor, ya que al hacerlo, se pierde su esencia: la naturaleza social en la formación de las nuevas generaciones que subyace en las leyes de la Pedagogía." (Álvarez,1996;46)

La mayoría de los autores (Majmutov,1983; Martínez,1987) identifican a la tarea problémica como una actividad que conduce a encontrar lo buscado, a partir de la contradicción que surgió durante la formación de la situación problémica en que se reveló la contradicción.

Se coincide con Majmutov (1983) en que la tarea surge del problema en el proceso de la búsqueda de su solución; o sea, cuando lo desconocido se convierte en lo buscado y el sujeto de aprendizaje quiere llegar a lo encontrado. Lerner insiste en la necesidad cognoscitiva que surge y en el necesario apoyo en conocimientos ya asimilados para buscar nuevas vías o contenidos a partir de la solución de la contradicción provocada (Ver a Martínez,1987;161).

Martínez plantea que la tarea problémica es "...una actividad que conduce a encontrar lo buscado a partir de la contradicción que surgió durante la formación de la situación problémica en que se reveló la contradicción." (Martínez,1986;297).

En el conjunto de categorías de la enseñanza problémica, las tareas problémicas se definen como las acciones que se organizan para la búsqueda de elementos nuevos, en cuya base subyace la contradicción entre lo que hay y lo que el alumno quiere lograr.

La tarea problémica en las ramas técnicas surge del problema profesional en el proceso de la búsqueda de su solución, es decir, cuando el sujeto de aprendizaje necesita llegar a lo encontrado porque lo desconocido se ha convertido en lo buscado.

Muchos autores se refieren a las tareas en términos de "resolver tareas". Los que así se manifiestan presuponen que en ellas está implícita la búsqueda. Sin embargo, la tarea "...puede tener un carácter ejecutivo, aunque en el proceso de su ejecución puedan presentarse otros problemas que a su vez se resuelvan mediante nuevas tareas, como expresión de la relación dialéctica entre la tarea y el problema." (Baró,1997;6). En este enfoque la tarea se concibe como trabajo, labor o actividad.

La tarea, por su contenido, abarca "...exigencias para revelar todos los elementos del conocimiento que el alumno requerirá asimilar, cuyas acciones y operaciones exigirán una actividad mental elevada, rica en reflexiones y valoraciones, que incidan en su formación." (Silvestre,1999;33).

Por su forma de organización las tareas deben abarcar "...acciones colectivas e individuales que aseguren la interacción de los alumnos entre sí y con el docente, y la interacción individual del alumno con el conocimiento." (Silvestre,1999;33)

Es necesario organizar el proceso de asimilación de los conocimientos de manera tal que el aprendizaje de los estudiantes sea un proceso ilimitado de planteamiento y solución de nuevos problemas y tareas. La tarea no puede verse como un trabajo aislado que se le propone al estudiante, sino como un sistema en función de solucionar el problema.

En este sentido, se coincide con los criterios de Zilberstein (1999) y Silvestre (2000), quienes plantean que la tarea debe ser:

  • Variada: Deben desarrollarse actividades con diferentes niveles de exigencia que conduzcan a la aplicación del conocimiento en situaciones conocidas y no conocidas, que promuevan el esfuerzo intelectual del alumno y lo conduzcan hacia etapas superiores de desarrollo. El carácter variado se refiere a las propias exigencias en la planificación de la tarea, es decir, que se manifiesten los diferentes niveles de complejidad, y aumentar siempre el grado de dificultad, de manera tal que el alumno haga un mayor esfuerzo intelectual en función de estimular su desarrollo y tenga una mejor asimilación y una utilización más productiva del conocimiento.
  • Suficiente: La propia actividad, dosificada, debe incluir la repetición de un mismo tipo de acción, en diferentes situaciones teóricas o prácticas. Las acciones a repetir deben promover el desarrollo de las habilidades intelectuales, la apropiación del contenido de aprendizaje y la formación de hábitos. El carácter suficiente está determinado por el grado en que se asegura la ejercitación necesaria del alumno para la formación del concepto, para la aplicación de los conocimientos obtenidos a nuevas situaciones o para la adquisición de la habilidad.
  • Diferenciada: Deben promoverse actividades que den respuesta a las necesidades individuales de los estudiantes, según los diferentes grados de desarrollo y la preparación alcanzada. El carácter diferenciado requiere que el docente conciba la tarea en función de las diferencias individuales de los alumnos, sus intereses, motivos y potencialidades. De ahí que el profesor tenga que planificar tareas específicas para algunos alumnos, en dependencia de su nivel de preparación para enfrentarse a tareas más o menos complejas.

En la literatura pedagógica se aprecia una amplia variedad de clasificaciones de las tareas docentes (Grishin,1965; Zhuikov,1966; Lerner,1968; Okón,1968; Zuyeba,1970) que existe fundamentalmente para las metodologías particulares. Es conveniente destacar algunas que tienen significación para la Didáctica.

Un análisis de las tareas docentes y un enfoque original de su clasificación se pueden encontrar en el trabajo de Grishin (1965). Este autor divide las tareas docentes en cognoscitivas, prácticas y creativas, lo cual demuestra un sobredimensionamiento de sus rasgos externos.

No se tienen en cuenta el objetivo pedagógico, ni el contenido, ni las características de la solución de las tareas, sino el conocimiento o desconocimiento del resultado, los que no caracterizan las tareas en su totalidad, sino que reflejan solamente uno de sus rasgos.

Por otro lado, no se le concede importancia a una particularidad de la tarea como la existencia o ausencia en ella de un problema para los alumnos. Esta es la condición básica para activar su pensamiento.

La clasificación de las tareas docentes hecha por Zhuikov (1966) debe considerarse uno de los intentos exitosos en la Didáctica. Este autor agrupa las tareas en: tareas que son características del proceso de adquisición de conocimientos y habilidades, y tareas aplicadas para fijar el material estudiado.

Sobre la base del objetivo de la utilización de tareas para organizar el proceso de asimilación de conocimientos por los alumnos, Zhuikov (1966) destaca cinco tipos de tareas docentes que en dependencia del carácter de la actividad del docente, pueden condicionar el tipo reproductivo o creador de la actividad cognoscitiva de los alumnos.

De estos cinco tipos, solamente una tarea se considera problémica. Esta clasificación es muy importante para que los profesores puedan interpretar el papel de las tareas docentes en la enseñanza. Sin embargo, no se precisan los elementos de la estructura interna de las tareas problémicas.

Lerner (1968) planteó una clasificación de las tareas cognoscitivas sobre la base del contenido de la asignatura Historia. La aplicación de esa tipología forma en los alumnos los hábitos de adquisición independiente de conocimientos y los procedimientos del pensamiento teórico. Con este fin se destacan los tipos de problemas de la ciencia histórica y sobre su base se crea un sistema de tareas.

Estos tipos se corresponden con los problemas más específicos de la ciencia histórica que son asequibles para los alumnos, ya que ninguna tarea contenida en un problema se puede resolver sin conocer los métodos de la ciencia. De esta manera, Lerner determina como fundamento de la clasificación de las tareas cognoscitivas de Historia, los problemas científicos y los métodos de la ciencia.

Este enfoque se diferencia del tradicional en que se toma solamente el contenido de las tareas como fundamento de la clasificación. Sin embargo, en esta clasificación no se tiene en cuenta cuál debe ser la composición de las tareas.

Es interesante la clasificación de las tareas matemáticas hecha por el pedagogo polaco Okón (1968). Este autor subdivide las tareas cognoscitivas en problémicas y no problémicas, y destaca varios tipos de tareas problémicas, las que pueden estructurarse desde el punto de vista metodológico con texto y sin texto, con un contenido común o abstracto.

La dialéctica entre tarea y problema se aprecia en la clasificación de tareas aportada por Zuyeba (1970), quien considera los ejercicios y los problemas como dos componentes del sistema de tareas para el trabajo independiente de los alumnos.

En esta clasificación el concepto de tarea es el más amplio, las tareas se subdividen en ejercicios y problemas. Los ejercicios constituyen un medio de repetición constante, orientada y dirigida de determinada actividad con el objetivo de asimilar conscientemente los conocimientos y habilidades. Los problemas tienen como objetivo la aplicación de los conocimientos y habilidades en situaciones variantes. En la orden del ejercicio se indica qué es necesario hacer, por el contrario en el problema se presenta una situación que el alumno debe resolver.

Esta clasificación tiene una limitación relacionada con su alcance, ya que existen tareas que el docente les asigna a los estudiantes, acciones que el estudiante desarrolla en el proceso de enseñanza aprendizaje, que no constituyen ejercicios ni problemas, tales como determinadas acciones relacionadas con los procesos lógicos del pensamiento, o la lectura de determinado material docente, el resumen de ideas esenciales, la elaboración de cuadros sinópticos, esquemas o la interpretación de determinado contenido.

Aunque se coincide con dicha clasificación en lo general, en la definición de tarea problémica asumida en este libro, se identifica a ésta no como lo más general que integra a los ejercicios y problemas, sino como lo más específico, como la acción concreta que contribuye a la solución del problema docente profesional.

Martínez (1987) propone un sistema de tareas problémicas en la enseñanza de la Filosofía Marxista – Leninista. Así, determina tareas problémicas de vinculación causal, lógico – históricas, analítico – sintéticas, inductivo – deductivas, teórico – prácticas y de análisis metodológico. Se coincide con esta autora en que, en relación con la determinación de las tareas problémicas, "...no pueden existir tipos generales ya que su esencia debe depender del contenido de la asignatura." (Martínez,1987;165)

Según Pérez (1993), la tarea debe ser elaborada de manera tal que el estudiante requiera de ciertas informaciones adicionales o preguntas problémicas que, planteadas a ellos en forma individual o por subgrupos, complementan la misma y logran que ésta mantenga su carácter problémico.

La pregunta problémica:

La pregunta expresa de forma concreta la contradicción entre los conocimientos y los nuevos hechos. La pregunta es "...una de las formas de revelar la esencia del objeto de forma directa, su planteamiento correcto indica que la actividad del pensamiento ha determinado la tendencia fundamental del objeto, sus contradicciones." (Kopnin,1961;236)

La pregunta problémica "...conduce a la reflexión del estudiante en la búsqueda de un conocimiento nuevo, ella aparece cuando las explicaciones al problema general se han agotado en el conocimiento común y se hace necesario incursionar en el conocimiento académico – científico." (Medina,1997;114)

La pregunta problémica en las ramas técnicas se orienta a resolver la contradicción y sirve de apoyo en la solución de la situación problémica profesional, o sea, que refleja un paso concreto de la actividad de búsqueda que ayuda a concretar la solución del problema profesional.

No siempre se caracteriza por la existencia de algo desconocido, sino que en ocasiones ayuda a resolver la contradicción y, aunque su respuesta esté contenida en los conocimientos anteriores, sirve de apoyo en la solución de la situación problémica profesional.

En el conjunto de categorías de la enseñanza problémica refleja un paso concreto de la actividad de búsqueda que ayuda a concretar la solución del problema docente profesional y con ello propicia la asimilación de los conocimientos.

Para estimular la actividad de los alumnos en la clase y con el fin de lograr una asimilación productiva de los conocimientos profesionales, las preguntas que haga el profesor o el instructor deberán dejar margen para que los alumnos por sí mismos elaboren deducciones.

A primera vista puede parecer que los alumnos no son capaces de llegar a conclusiones y que el docente está obligado a hacer preguntas detalladas para conducir a los estudiantes durante la realización del análisis.

Por supuesto que así ocurre cuando el pensamiento de los alumnos está insuficientemente desarrollado, pero esta forma frena el desarrollo del pensamiento en estudiantes de escuelas politécnicas.

Se debe cambiar poco a poco el carácter de las preguntas hechas a los alumnos; no se debe exigir la reproducción de los conocimientos profesionales, sino el análisis y la elaboración de deducciones e hipótesis propias.

La formulación de preguntas que llevan intrínsecamente respuestas falsas es una estrategia que en la clase produce resultados contradictorios entre los criterios emitidos por los alumnos.

La reiteración de la pregunta durante el desarrollo de la clase provoca nuevas versiones por parte de los alumnos, lo cual genera la duda y obliga a pensar primero en ella más que en la respuesta. Una buena dirección y utilización de interrogantes prepara un adecuado ambiente para la asimilación productiva de los conocimientos.

Hay que enseñar a los alumnos a dudar; el proceso profesional de las empresas es mucho más complejo que la descripción que se lee en los libros. El estudiante se forma con el apoyo de la teoría pero inmerso en la práctica.

Diferencias entre preguntas y tareas problémicas:

En el proceso de enseñanza – aprendizaje de las asignaturas técnicas es preciso diferenciar la pregunta como expresión del problema profesional y como apoyo a la solución de la contradicción. En un caso abarca toda la contradicción y en otro sólo un paso en su solución (Martínez,1987).

Las respuestas que los estudiantes ofrecen a las preguntas problémicas, argumentadas y demostradas, conllevan a la aparición del conocimiento necesario para solucionar el problema, son parte de la solución.

Las preguntas se relacionan con las tareas, por lo que resulta conveniente establecer sus diferencias, a los efectos de entender su utilización práctica:

ASPECTOS

TAREA

PROBLÉMICA

PREGUNTA

PROBLÉMICA

a) Composición

Cuenta con datos iniciales en los cuales se apoya el estudiante para resolverla.

Cuenta con datos iniciales para su solución cuando ésta depende de las tareas.

 

b) Estructura

Presupone la realización de varias operaciones en una determinada secuencia.

Se argumenta y resuelve de una vez cuando su respuesta no está contenida en las tareas.

 

c) Solución

Soluciona las contradicciones de forma mediata, mediante sus operaciones componentes.

Se soluciona de forma inmediata, siempre que su respuesta no dependa de las tareas.

 

 

 

Partes: 1, 2

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