Indice
1.
Introducción
2.
Fundamentación
3. Aprendizaje significativo de
Ausubel
4. Tipos de aprendizaje
significativo.
5. Los mapas
conceptuales
6. Bibliografía
1. Introducción
Durante mucho tiempo se
consideró que el aprendizaje
era sinónimo de cambio de
conducta, esto,
porque dominó una perspectiva conductista de la labor
educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el
aprendizaje humano va más allá de un simple cambio
de conducta, conduce a un cambio en el significado de la
experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento,
sino también afectividad y únicamente cuando se
consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer
el significado de su experiencia. Para entender la labor
educativa, es necesario tener en consideración tres
elementos del proceso
educativo: los profesores y su manera de enseñar; la
estructura de
los conocimientos que conforman el currículum y el modo en
que éste se produce y el entorno social en el que se
desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco
psicoeducativo, puesto que la psicología
educativa trata de explicar la naturaleza del
aprendizaje en la sala de clases y los factores que lo influyen,
estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para
que los profesores descubran por sí mismos los métodos de
enseñanza más eficaces, puesto que
intentar descubrir métodos por "ensayo y
error" es un procedimiento
ciego y, por tanto innecesariamente difícil y
antieconómico, Ausubel
(1983).
A partir del constructivismo y
la Teoría
del aprendizaje
significativo de Ausubel , la necesidad de un cambio de
paradigma es
hoy aceptada en los sistemas
educativos como una condición para mejorar el resultado de
los aprendizajes.
Con todo, y a pesar de los procesos de
reformas iniciados en casi todos los países de América
Latina, diversos estudios realizados por evaluadores de la
UNESCO, revelan que sólo un 50% de los escolares obtienen
buenos resultados en las áreas de Matemática
y Lenguaje,
UNESCO,(1999 ). El otro 50% está por debajo de los
estándares considerados aceptables por los especialistas.
Se ha podido establecer que los niños
leen un texto pero no
pueden comprenderlo y por lo tanto son incapaces de resolver
problemas
matemáticos.
El estudio aplicado en 18 países de la región pone
una voz de alarma a las autoridades para proponer alternativas de
mejoramiento de la calidad de
la
educación atendiendo a variables que
no han sido consideradas en la elaboración de los
currículos actuales. Con la sola excepción de
Cuba, el resto
de los países Latinoamericanos no ha logrado entregar a
sus escolares más y mejores aprendizajes que les permitan
superar los déficit de calidad de la enseñanza y
ofrecer perspectivas de real desarrollo
personal y social para sus habitantes, UNESCO (1999 ). Si
consideramos que en nuestro país se está
implementando una reforma educativa y curricular, los resultados
esperables en este tipo de estudios supondrían mejores
resultados de los ya señalados, sin embargo la medición de los aprendizajes aplicada a
todas las escuelas de Chile a
través de la prueba SIMCE, desde los comienzos de la
aplicación del nuevo curriculum,
demuestran que los avances han sido mínimos y en algunas
ocasiones, por debajo de los resultados pre-reforma. Esto viene a
demostrar que los esfuerzos no han rendido los frutos que las
autoridades y la sociedad en
general esperan del proceso de reforma educacional
chileno.
Las últimas investigaciones
sobre la inteligencia
tienden a ampliar el concepto de este
constructo, poniendo de relieve que la
inteligencia no es una, sino múltiple, Gardner (1983).
Partiendo de esta realidad, es que por estos días se
sugiere un cambio sustantivo en la forma de hacer pedagogía en el aula y para ello se
proponen nuevas estrategias para
mejorar los aprendizajes de los alumnos.
Dentro de ellas podemos mencionar la utilización
de mapas
conceptuales para superar estos déficit, los cuales,
según Novak y Gowin (1984), tienen por objeto representar
relaciones significativas entre conceptos en forma de
proposiciones. Una proposición consta de dos o más
términos conceptuales unidos por palabras para formar una
unidad semántica.
Según César Coll (1987), comentando los trabajos de
Ausubel y colaboradores, en relación a su propuesta de
análisis de contenido, sostiene que
ésta consiste en establecer jerarquías conceptuales
que prescriben una secuencia descendente: partir de los conceptos
más generales e inclusivos hasta llegar a los más
específicos, pasando por los conceptos intermedios.
Los mapas se han
usado con una gran variedad de contenidos y grupos de edad, y
con dos medios : los
textos y los ordenadores. El contenido ha incluido disciplinas
como ecología , genética,
economía
familiar, geología,
etc. y los grupos de edad llegan desde los alumnos de primaria a
la universidad ,
Jesús Beltrán, (1993) citando a Hernández
Pina, (1990) .
3. Aprendizaje
significativo de Ausubel
El concepto básico de la teoría de Ausubel
es el de aprendizaje signficativo. Un aprendizaje se dice
significativo cuando una nueva información (concepto, idea,
proposición) adquiere significados para el aprendiz a
través de una especie de anclaje en aspectos relevantes de
la estructura cognitiva preexistente del individuo, o sea en
conceptos, ideas, proposiciones ya existentes en su estructura de
conociminentos (o de significados) con determinado grado de
claridad, estabilidad y diferenciación. En el aprendizaje
significativo hay una interacción entre el nuevo conocimiento y
el ya existente, en la cual ambos se modifican. En la medida en
que el
conocimiento sirve de base para la atribución de
significados a la nueva información, él
también se modifica, o sea, los conceptos van adquiriendo
nuevos significados, tornándose más diferenciados,
más estables. La estructura cognitiva está
constantemente reestructurándose durante el aprendizaje
significativo. El proceso es dinámico, por lo tanto el
conocimineto va siendo construido. Este aprendizaje, según
César Coll, (1997) consiste en establecer jerarquía
conceptuales que prescriben una secuencia descendente : partir de
los conceptos más generales e inclusivos hasta llegar a
los más específicos,pasando por los conceptos
intermedios.
Según la teoría del aprendizaje
significativo, es necesario conocer la situación de los
alumnos antes de empezar cualquier programación, para partir de aquello que ya
sabe y usarlo para conectar y relacionar con los nuevos
aprendizajes. Es la programación de aula la que se ha de
adaptar al conocimiento inicial del alumnado en cada tema a
trabajar. Si no es así, el aprendizaje es
básicamente por repetición y se ve sometido
rápidamente al olvido.
Es imprescindible, por tanto, para trabajar en aprendizaje
significativo, un diagnóstico inicial del alumnado y, a
partir de aquí, respetando los diferentes ritmos de
aprendizaje, adaptar los programas y las
unidades didácticas a la situación real del
alumnado más avanzado y más atrasado, a partir del
conocimiento de la situación en que están, desde el
que va a un ritmo más lento al que va a un ritmo
más rápido, para comprender y aprender de manera
significativa.
Para Ausubel, (1983) un aprendizaje es significativo
cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe.
Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender
que las ideas se relacionan con algún aspecto existente
específicamente relevante de la estructura cognoscitiva
del alumno, como una imagen, un
símbolo ya significativo, un concepto o una
proposición. Esto quiere decir que en el proceso
educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe
de tal manera que establezca una relación con aquello que
debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en
su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas,
proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva
información puede interactuar. Por el contrario, Ontoria ,
( 1996) , citando a Novak sostiene que en el aprendizaje
memorístico, la información nueva no se asocia con
los conceptos existentes en la estructura cognitiva y , por lo
tanto, se produce una interacción mínima o nula
entre la información recientemente adquirida y la
información ya almacenada.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva
información "se conecta" con un concepto
relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva,
esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones
pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que
otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las
primeras.
La característica más importante del
aprendizaje significativo es que, produce una interacción
entre los conocimientos más relevantes de la estructura
cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple
asociación), de tal modo que éstas adquieren un
significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera
no arbitraria y sustancial, favoreciendo la
diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores
pre existentes y consecuentemente de toda la estructura
cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al
aprendizaje significativo, se produce cuando no existen
subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva
información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar
con conocimientos pre- existentes, Ausubel (1983). Obviamente, el
aprendizaje mecánico no se da en un "vacío
cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de
asociación, pero no en el sentido de una
interacción como en el aprendizaje significativo. El
aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos,
por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de
conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los
cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje
significativo debe ser preferido, pues, este facilita la
adquisición de significados, la retención y la
transferencia de lo aprendido.
Ausubel no establece una distinción entre
aprendizaje significativo y mecánico como una
dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos
tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma
tarea de aprendizaje . Siguiendo a Ausubel (1983) , por ejemplo ,
la simple memorización de fórmulas se
ubicaría en uno de los extremos de ese continuo
( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de
relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro
extremo (Aprendizaje Significativo) .Cabe resaltar que existen
tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas
propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo
Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres
de los objetos.
4. Tipos de aprendizaje
significativo.
Es importante destacar que el aprendizaje significativo
no es la "simple conexión" de la información nueva
con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que
aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje
mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no
sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la
modificación y evolución de la nueva
información, así como de la estructura cognoscitiva
envuelta en el aprendizaje.
Ausubel (1983) distingue tres tipos de aprendizaje
significativo:
- de representaciones,
- de conceptos y
- de proposiciones:
Aprendizaje de Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los
demás tipos de aprendizaje. Consiste en la
atribución de significados a determinados símbolos,
al respecto Ausubel dice: "Ocurre cuando se igualan en
significado símbolos arbitrarios con sus referentes
(objetos, eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al
que sus referentes aludan" , Ausubel (1983).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los
niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota",
ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o
se convierte en equivalente para la pelota que el niño
está percibiendo en ese momento, por consiguiente,
significan la misma cosa para él; no se trata de una
simple asociación entre el símbolo y el objeto sino
que el niño los relaciona de manera relativamente
sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia
representacional con los contenidos relevantes existentes en su
estructura cognitiva.
Aprendizaje de Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o
propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se
designan mediante algún símbolo o signos" , Ausubel
(1983), partiendo de ello se puede afirmar que en cierta forma
también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de los
procesos de formación y asimilación. En la
formación de conceptos, los atributos de criterio
(características) del concepto se adquieren a
través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de
formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos
decir que el niño adquiere el significado genérico
de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también
como significante para el concepto cultural "pelota", en este
caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus
atributos de criterios comunes. De allí que los
niños aprendan el concepto de "pelota" a través de
varios encuentros con su pelota y las de otros
niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se
produce a medida que el niño amplía su vocabulario,
pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir
usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva
por ello el niño podrá distinguir distintos
colores,
tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea
otras en cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple
asimilación de lo que representan las palabras, combinadas
o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la
combinación y relación de varias palabras cada una
de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se
combinan de tal forma que la idea resultante es más que la
simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a
la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición
potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaración que posee significado denotativo (las
características evocadas al oír los conceptos) y
connotativo (la carga emotiva, actitudinal e
ideosincrática provocada por los conceptos) de los
conceptos involucrados, interactúa con las ideas
relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de
esa interacción, surgen los significados de la nueva
proposición.
Según Ontoria y otros, (1996) las
características que definen el aprendizaje significativo
son las siguientes:
- La nueva información se incorpora de forma
sustantiva, no arbitraria, en la estructura cognitiva del
alumno. - Hay una intencionalidad por relacionar los nuevos
conocimientos con los de nivel superior, ya existentes en el
alumno. - Se relaciona con la experiencia, con hechos u
objetos. - Hay una implicación afectiva al establecer
esta relación , ya que muestra una
disposición positiva ante el aprendizaje.
Los mapas conceptuales iniciaron su desarrollo en
el Departamento de Educación de la
Universidad de Cornell, EUA, durante la década de los
setentas como una respuesta a la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel en especial, en lo referente a la
evolución de las ideas previas que poseen los estudiantes.
Han constituido desde entonces, una herramienta de gran utilidad, para
profesores, investigadores educativos, psicólogos y
estudiantes en general.
Fueron desarrollados en el marco de un programa
denominado Aprender a Aprender, en el cual, se pretendía
liberar el potencial de aprendizaje en los seres humanos que
permanece sin desarrollar y que muchas prácticas
educativas entorpecen en lugar de facilitar.
Tienen por
objeto "representar relaciones significativas entre conceptos en
forma de proposiciones" ,Novak y Gowin, ( 1988). Una
proposición se refiere a dos o más términos
conceptuales (conceptos) unidos por palabras y que en conjunto
forman una unidad con un significado específico. El mapa
más simple sería el formado por dos conceptos
unidos por una palabra de enlace para formar una
proposición válida. Por ejemplo, "el cielo es azul"
representaría un mapa conceptual
simple que forma una proposición con los conceptos "cielo"
y "azul".
Otra manera de entender los mapas conceptuales es decir que son
"recursos
esquemáticos para representar un conjunto de significados
conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones" ,Novak
y Gowin (1988). En general, se sabe que los aprendizajes
significativos se producen más fácilmente cuando
los conceptos nuevos se engloban bajo otros conceptos más
amplios, más inclusivos, los mapas conceptuales deben ser
jerárquicos. Los conceptos más generales e
inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los
más específicos y menos inclusivos en la parte
inferior.
Debido a su orientación práctica y aplicativa , se habla de ellos como "instrumento", "recurso esquemático", "técnica o método", "estrategia de aprendizaje" . La función de los mapas conceptuales consiste en ayudar a la comprensión de los conocimientos que el alumno tiene que aprender y a relacionarlos entre sí o con otros que ya posee, Ontoria y otros (1996).
Asimismo, la investigación sobre el aprendizaje ha
revelado que en diferentes áreas del conocimiento los
sujetos combinan conceptos y procedimientos en
forma de reglas para la acción cuando las condiciones de
una tarea o trabajo así lo exigen. Este tipo de proceso
tiene como resultado planes de acción alternativos para
resolver problemas. Este tipo de conocimiento que se adquiere
suele denominarse como "conocimiento estratégico", ya que
involucra activar cuál, cuándo y por qué un
determinado dominio del saber
es aplicable. (Himmel, 1999).
La utilización de mapas conceptuales puede servir de base
tanto a las actividades de aprendizaje como para la evaluación
en el proceso escolar. Shavelson y Ruiz Primo (1998), sostienen
que esta estrategia parece estructurar unos tipos de
conocimientos y las relaciones entre ellos en la forma de
modelos
mentales, los que son utilizados para formular nuevas
hipótesis o
resolver nuevos problemas. Según Himmel (1999), los mapas
conceptuales son representaciones mentales compuestos por nodos,
que representan conceptos y que tienen denominaciones que
explicitan la naturaleza de la relación entre los
conceptos.
Pareciera ser que la utilización de mapas
conceptuales es una buena técnica destinada a poner de
manifiesto conceptos y proposiciones, ya que, como indican Novak
y Gowin (1984), el aspecto más distintivo del aprendizaje
humano es nuestra notable capacidad de emplear símbolos
orales o escritos para representar las regularidades que
percibimos en los acontecimientos y los objetos que nos
rodean.
Debido a que los mapas conceptuales constituyen una
representación explícita y manifiesta de los
conceptos y proposiciones que posee una persona, permiten
a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la
validez de un vínculo proposicional determinado, o darse
cuenta de las conexiones que faltan entre los conceptos y que
sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje.
B.Bloom (1956), en su ya clásica "Taxonomía
de los Objetivos de
la Educación" esbozó seis niveles de objetivos
educativos: conocimiento, comprensión, aplicación,
análisis, síntesis y
evaluación. Es sencillo redactar preguntas objetivas para
comprobar si se han alcanzado los objetivos del primer nivel
(conocimiento), pero resulta extremadamente difícil
diseñar una prueba que determine si los estudiantes han
analizado, sintetizado o evaluado nuevos aprendizajes. La
elaboración de mapas conceptuales posibilitaría tal
evaluación, pues requiere que los estudiantes
actúen en los seis niveles realizando un esfuerzo
conjunto, como lo sugieren Novak y Gowin (1984). Para estos
mismos autores los mapas conceptuales tienen por objeto
representar relaciones significativas entre conceptos en forma de
proposiciones, por lo tanto la mayor parte de los significados
conceptuales se aprende mediante la composición de
proposiciones en las que se incluye el concepto que se va a
adquirir.
Según J. Beltrán (1993) el uso de mapas
conceptuales en la consecución de aprendizajes
significativos se percibe más fácilmente cuando los
contenidos de aprendizaje están organizados, poseen una
estructura y están relacionados entre sí.
Ningún instrumento mejor que los mapas conceptuales para
lograr este objetivo.
Siguiendo a A. Ontoria (1992) , la utilización de
mapas conceptuales se construye como un proceso:
- Centrado en el alumno y no en el
profesor. - Que atiende al desarrollo de destrezas y no se
conforme sólo con la repetición
memorística de la información por parte de
alumno. - Que pretenda el desarrollo armónico de todas
las dimensiones de la persona, no solamente
intelectuales.
Evidentemente, se trata de una propuesta
metodológica de carácter
abierto y por tanto, lo importante es la revisión
crítica y la adaptación a las necesidades
curriculares de cada profesor. Como ya sabemos, no todas las
experiencias didácticas tienen los mismos resultados en
los distintos grupos y niveles.
Considerando que esta estrategia de aprendizaje y
evaluación es sumamente útil dentro del proceso
educativo, da la impresión de que muchos educadores no la
conocen a fondo y por lo tanto escasamente se utiliza al interior
de las aulas.
- Ausubel-Novak-Hanesian , Psicología
Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2°
Edición, 1983 - Beltrán, J. Procesos, estrategias y técnicas
de aprendizaje, 1993 - Bloom, B. S. Taxonomía de los objetivos de la
educación, 1975 - Coll, C. Psicología y curriculum,
1987 - Gardner, H. Inteligencias
múltiples, La teoría en la práctica,
1993 - Himmel, E, Olivares,M.,Zabala, J. Hacia una
evaluación educativa.Volumen1, 1999 - Novak, J., Gowin ,D. Aprendiendo a Aprender,
1984 - Ontoria, A., y otros , Los Mapas Conceptuales. Una
técnica para aprender, 1992 - Ontoria, A., y otros. Los mapas conceptuales en el
aula, 1996 - Shavelson, R. J. y Ruiz-Primo, M. A. Reporte
técnico n° 491, 1998 - http://www.unesco.cl
Resumen
A ocho años de la implementación de la reforma
educacional en Chile el rendimiento de alumnos y alumnas,
reflejados en los magros resultados en pruebas como
el SIMCE y TIMS , están demostrando que no se obtienen
buenos resultados al momento de evaluar sus aprendizajes. Esto es
particularmente nocivo en una sociedad donde el conocimiento es
una característica que hoy día la tipifica. Dentro
del nuevo modelo
curricular se buscaba revertir esta situación
fundamentando un modelo educativo basado en la teoría del
aprendizaje significativo, por lo que se impulsó la
adaptación de métodos de enseñanza
considerando las características particulares e
individuales del alumnado. Fue necesario , por tanto, asumir la
realidad de la diversidad y la heterogeneidad en las aulas, y
adaptar las diferentes metodologías a sus
características.
Una de estas metodologías o estrategias de
aprendizaje son los mapas conceptuales, los cuales, según
diferentes autores y diversas investigaciones,
constituirían un recurso didáctico que se debiera
integrar al proceso enseñanza-aprendizaje como una
herramienta útil para ayudar a la comprensión
de los conocimientos que el alumno tiene que aprender y a
relacionarlos entre sí o con otros que ya
posee.
Autor:
Ramón
Orellana Valdés
rorellana[arroba]educarchile.cl