Hilda Taba

1. Importancia de estudiar a Hilda
   Taba
2. Fundamentos psicológicos, sociales y
   filosóficos del modelo
   curricular
3. Resumen de
   ideas extraídas del modelo curricular de Hilda
   Taba.
4. Modelo
   curricular
5. Conclusiones al tipo de modelo que propone
   Hilda Taba
6. Listas de
   algunas obras publicadas por Hilda
   Taba
7. Michael
   Apple
8. Referencias
   bibliográficas

Hilda Taba nació en
Kooraste, una pequeña villa próxima a la ciudad de
Kanepi, en el sureste de Estonia, el 7 de diciembre de 1902. Su
primera escuela elemental
la atendió en Kooraste y posteriormente en Kanepi,
graduándose de la Escuela Superior en Voru en 1921.
Adquirió su primer certificado de maestra en una seminario
didáctico en la ciudad de Tartu en mismo año
1921.

Se graduó en la Universidad de
Tartu en la Facultad de Filosofía en 1926. Posteriormente
viaja a los Estados Unidos
con visa de estudiante y adquiere su grado de maestría en
el College Bryn Mawr en Filadelfia, Pennsylvania, en el 1927. Le
fue otorgado el grado de Doctora en Filosofía en la
Universidad de Columbia en 1932.

Su trayectoria pedagógica
fue muy rica y variada, comenzó impartiendo
tutorías y posteriormente fue profesora de alemán y
Directora de Currículo en el Dalton School entre 1933 y
1935. En esta escuela se implantó un sistema
educacional en el cual a los estudiantes se les designan tareas
individualizadas mensualmente, ellos trabajaban con estas tareas
en sus casas sin tutores ni maestros cercanos, aunque
podían contactar con sus maestros cada cierto tiempo para
evacuar dudas. Este proyecto fue
diseñado por Helen Parkhurst en 1913 y se le llamó
Plan
Dalton.

Colaboró también en
el proyecto "Estudio Experimental de 8 años" entre 1934 y
1941. Este proyecto consistió en una investigación a gran escala en todos
los Estados Unidos con el objetivo de
comparar la efectividad educacional de 30 escuelas superiores,
unas de ellas se apoyaban en los principios de
la
educación progresista fundamentados por John Dewey y
William Kilpatrick y otras realizaban su trabajo usando programas y
métodos
convencionales.

Hilda Taba fue profesora asistente
de Educación
y coordinadora del currículo de Estudios Sociales en la
Universidad del Estado en Ohio
entre 1936 y 1938.

Entre los años 1939 y 1945,
fue profesora asistente de Educación y Directora del
Laboratorio de
Currículo en la Universidad de Chicago, posteriormente
pasa a ser Directora del Proyecto de Educación para
mejorar la relación Intergrupal en la ciudad de New York,
entre 1945 y 1948, y entre el mismo año 1948 y 1951, fue
Directora del Centro de Educación para mejorar la
relación intergrupal en la Universidad de Chicago y a
partir de 1951 y hasta 1967 se va a California para trabajar como
profesora de Educación en la Universidad del Estado en San
Francisco.

El currículo de la
Educación para mejorar la relación Intergrupal se
enfocaba en los cuatro aspectos principales relacionados a la
vida social que evidencia ser lo esencial en la formación
de estereotipos y prejuicios.

1. Diferencias en el estilo de
   vida de familia,
2. diferencias en los estilos de
   vida de las comunidades
3. ignorancia de la cultura
   americana y,
4. el desarrollo
   de relaciones pacíficas entre los
   individuos.

El segundo y periodo final de la
carrera investigadora y científica independiente de Hilda
Taba comenzó en 1951 cuando aceptó la propuesta
para la reorganización y desarrollo del currículo
de estudios sociales en los condados Contra Costa y Yolo en el
área de la bahía de San Francisco, California y al
mismo tiempo, se convirtió en profesora de
Educación a tiempo completo en la Universidad del Estado,
en el propio San Francisco.,

En el 1993 se le hizo una entrevista a
la ex-coordinadora de Currículo del Condado de Contra
Costa, Mary Durkin y comentaba que: "fue una coincidencia
afortunada que la Dra. Hilda Taba se unió a nuestro equipo
del Estado de California, en San Francisco, y cuando el Director
de Currículo del Departamento de Educación del
condado de Contra Costa estaba buscando un consultor cuya forma
de pensar era compatible con nuestro equipo, para escribir una
guía de estudios sociales para los maestros, la Dra. haya
aceptado. El Departamento le proveyó mucho tiempo para
diseñar las guías. Al final resultaron dos proyectos y se
realizaron en 7 años, uno era la confección de las
guías y el otro, un estudio del razonamiento de los
niños.
El proceso
incluyó conferencias con especialistas, talleres, pruebas y
reescrituras de las guías".

IMPORTANCIA DE ESTUDIAR A HILDA
TABA

Los responsables de la política educacional
de hoy encaran complejos asuntos y uno de ellos es la
preparación de los estudiantes para convertirlos en
ciudadanos conscientes y productivos, y que contribuyan a la
economía
del país. Para asegurar que lo aprendido sea perecedero
debemos apoyarnos en modelos
curriculares que sean efectivos y confiables, uno de ellos es el
modelo
curricular que diseñó Hilda Taba, por lo que
debemos tratar de estudiarlo profundamente.

Su estrategia
general para el desarrollo del razonamiento inductivo, lo cual
reflejó a través del diseño
del currículo de estudios sociales influenció
significativamente en los diseñadores de currículo
en las décadas del 60 y el 70. Sus principios generales e
ideas fundamentan las teorías
modernas de currículo. Ella incorporó muchas ideas
de Dewey, Piaget, Bruner
y Vygotsky a sus modelos y estrategias por
lo que estuvo 15 años investigando sobre habilidades de
razonamiento con los niños, y aunque se conoce más
por su trabajo en estudios sociales, las técnicas
que desarrolló son genéricas y se pueden aplicar en
todos los niveles y contenidos.

FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS, SOCIALES Y
FILOSOFICOS DEL MODELO CURRICULAR DE HILDA
TABA

El papel de la
Educación en la sociedad puede
ser para:

• La transmisión de la
  cultura
• La socialización del individuo
  o
• La estructuración de la
  sociedad

Por lo que necesitamos estudiar y
analizar la estructura de
la sociedad para determinar:

• Las metas y
• Las
  prioridades

En una sociedad
tecnológica, en la cual vivimos, que cambia
rápidamente, la educación desempeña un papel
con relación a todos los aspectos de la
estructura:

• Social
• Demográfica
• Económica
• Política
• Social
• Ideológica
  y
• Espiritual

Así, se concibe la
educación como:

• un agente creativo de cambio
  social en la reestructuración de la sociedad
  o
• un agente para la
  satisfacción de las necesidades sociales e
  individuales.

Debido a que las ciencias de la
conducta han
prestado relativamente poca atención al estudio de la educación
como fuerza social
y a la escuela como institución social, el establecimiento
de una perspectiva social para las decisiones educacionales ha
sido en gran parte sólo unilateral. Se necesita un
acercamiento mucho mayor entre la teoría
y la práctica educacionales por un lado, y el complejo de
disciplinas que encierra la teoría de la
cultura.

Para desarrollar un programa
educacional adecuado hay que realizar un estudio ininterrumpido
de la cultura en la cual actúa la educación,
así como un esfuerzo sostenido para poner en movimiento los
recursos de las
ciencias
sociales y trasladar todo lo que se aprende sobre la sociedad
o la cultura a la política educacional.

Actualmente es una
comprensión general que los cambios tecnológicos
corrientes y su repercusión en la sociedad no son
sólo una prolongación de la revolución
industrial sino que significan, esencialmente, el fin de una era
en la sociedad occidental y el principio de otra. Vivimos en una
época de profunda transición social y cultural.
Aún hoy, después de décadas de análisis, las consecuencias sociales y
psicológicas de la tecnología son
apreciadas solamente de una manera confusa. Algunos educadores
expresan su preocupación sobre estas consecuencias,
presumiendo que se dispone de elecciones posibles respecto del
control del
futuro. Los interrogantes son:

• Una vez superado el problema de
  la producción, ¿ podremos superar los
  problemas
  originados por esta revolución
  técnica?
• Después de haber creado
  una ciencia
  gloriosa, ¿ podremos aprender a utilizarla para reformar
  nuestras instituciones políticas y sociales, para proteger al
  hombre mismo
  y al régimen de vida
  democrático?
• ¿ Puede la
  civilización lograr una paz durable, idear una
  economía estable y brindar oportunidad, seguridad y
  bienestar a todos?
• ¿Es posible conjurar la
  amenaza a la democracia
  implícita a la tecnología, proteger la libertad
  política y extender los beneficios de la democracia a
  todos?

El papel de la educación en
una sociedad tecnológica para un futuro cercano depende de
la profundidad con que se haya contemplado la naturaleza de los
cambios pendientes:

• ¿Cuáles son, por
  ejemplo, las cualidades y los poderes que los individuos deben
  desarrollar inclusive para sobrevivir como seres humanos en un
  mundo tal, si están solos para controlar las fuerzas
  liberales?
• ¿Qué es lo que
  hay que enseñar para que se entienda siempre mejor y
  más profundamente un mundo cada vez más
  vasto?.
• ¿Qué se puede
  hacer con respecto al problema de proteger el libre
  albedrío en un mundo de economía y comunicación masivas y una
  "socialización" poderosa provocada por los productos y
  los procesos
  tecnológicos que "pone en peligro la libertad de la
  mente humana"?.
• ¿Qué significado
  tiene todo esto en cuanto a la selección y la
  organización del
  currículo?.
• ¿Cuáles son las
  tareas de las escuelas?.
• ¿Qué clase de
  currículo serviría mejor a la sociedad de
  hoy?.

Es evidente que la mera
extensión y el manejo del currículo actual no es
una respuesta para tales interrogantes.

Una sociedad que vive de
especializaciones exige una educación que pueda crear una
orientación total equilibrada y una perspectiva hacia la
cultura y el hombre
integrales. La
educación debe brindar perspectivas lo bastante amplias
como para apoyar la acción colectiva, para posibilitar una
base común para el juicio, desarrollar una visión
universal integrada con el objeto de establecer la unidad y una
relación significativa entre el hombre y su sociedad, y
contrarrestar la atomización y la especialización
tan características de la cultura
tecnológica. El
conocimiento y el aprendizaje
tienen que ser tan seleccionados y organizados como para
proporcionar al adulto joven un sentido de unidad y de
relación significativa entre él mismo y su
mundo.

Otra de las tareas es crear mentes
que puedan encarar los problemas de vida en un mundo
rápidamente cambiante. Esto requiere un nuevo examen de
las manera de utilizar la sabiduría del pasado y de la
afirmación de que es necesario sumergir las mentes en un
pasado de cultura heredada sin el cual es imposible pensar en el
futuro.

Para enfocar la educación
de los valores no es
suficiente decir que el currículo necesita tener
más contenido social-moral, ser
descriptivamente real y menos neutral. Necesita material y
experiencias de aprendizaje que
influyan sobre el carácter
de los estudiantes, lleguen a lo más íntimo de la
estructura de su personalidad y
despierten sus sentimientos más
profundos.

Asimismo, una nueva disciplina
intelectual resulta necesaria. Son indispensables métodos
de pensamiento y
valores y que sean apropiados para la clase de problemas con los
cuales la gente de nuestra generación está obligada
a tratar.

Es importante, también,
fomentar el pensamiento común acerca de valores privados y
colectivos. Por consiguiente, es importante insistir sobre los
métodos de debate y
trabajo en grupo, con el
objeto de cultivar las habilidades necesarias e inculcar el tipo
de autodisciplina que requiere el pensamiento y el trabajo en
equipo.

El problema de la transferencia de
conocimientos es capital en
toda educación. Todo lo que se enseña, sea lo que
fuere, produce alguna transferencia que puede ser positiva o
negativa.

Ya que ningún programa, ni
aún el más completo, puede enseñar todo, la
tarea de toda educación es producir un máximo de
transferencia. El currículo debe acentuar aquellas cosas
que prometen más transferencia, que crean un dominio y una
comprensión de los temas que van más allá de
lo que se enseña directamente. Las ideas recientes sobre
la transferencia han retornado a la idea primitiva de la
posibilidad de una transferencia bastante amplia, dependiendo del
nivel de la generalización que tiene lugar con
relación al contenido o al método de
aproximación. Los experimentos
más recientes con la transferencia en los procesos de la
solución de problemas han demostrado su ventaja para todo
aprendizaje que preconiza la comprensión de los principios
generales. Esta idea de la transferencia es ahora sostenida por
las teorías más nuevas del aprendizaje que
acentúan su naturaleza cognoscitiva y suponen que todo
aprendizaje es una organización significativa de experiencias
y respuestas.

Hay que destacar que existe la
necesidad que el currículo y los procesos de enseñanza realicen con el máximo
cuidado el "traslado" del conocimiento a
las formas de pensamiento y las experiencias y
características de los estudiantes.

RESUMEN DE IDEAS EXTRAIDAS DEL MODELO CURRICULAR
DE HILDA TABA.

1. Los procesos sociales,
   incluyendo la socialización de los seres humanos no son
   lineales, por tanto, ellos no pueden ser diseñados con
   un modelo lineal. En otras palabras, el aprendizaje y el
   desarrollo de la
   personalidad no pueden ser considerados como un proceso de
   una sola vía o manera en el establecimiento de las
   direcciones educacionales y la derivación de los
   objetivos
   específicos del ideal de la educación proclamadas
   o imaginadas por alguna autoridad.
2. Las Instituciones sociales,
   entre ellas, los programas y currículos escolares, son
   más dados a ser efectivamente modificados, en vez de la
   manera más común de reorganización
   administrativa, de "arriba abajo", debe ser de "abajo
   arriba".
3. El desarrollo de los nuevos
   programas y currículos es más efectivo, si es
   basado en los principios democráticos y la distribución racional del trabajo. En
   énfasis debe hacerse en la competencia y
   no en la
   administración.
4. La renovación de los
   programas y currículos no debe ser un proceso corto sino
   largo que puede durar años.
5. Un principio de diseño
   de currículo es que: es irreal e imposible establecer
   metas rígidas de educación de las cuales se
   derivan objetivos específicos para un planeamiento
   concreto.
6. Un individuo no tiene que
   acumular una gran cantidad de un conocimiento para razonar
   dicho conocimiento.
7. Las habilidades de razonamiento
   no tienen porqué sólo desarrollarse a
   través de asignaturas requeridas intelectualmente como
   la física,
   las matemáticas, los idiomas,
   etc…
8. El pensamiento abstracto es una
   habilidad que puede ser desarrollada por todos los estudiantes
   y no sólo por niños dotados y
   brillantes.
9. La interacción con el
   medio
   ambiente o el entorno puede hacer mejorar o aumentar las
   habilidades del razonamiento de los alumnos.
10. Las habilidades de razonamiento
    pueden ser enseñadas; las habilidades específicas
    y los procesos pueden ser mejorados a través de la
    asistencia sistemática.
11. El razonamiento involucra una
    transición activa entre un individuo y los datos que
    recopila.
12. El desarrollo del pensamiento
    representa transformaciones cualitativas; los esquemas de
    organización y los formas de operar se modifican, se
    alteran.
13. El crecimiento en la
    cognición involucra dos procesos complementarios: la
    asimilación y la acomodación.
14. El programa escolar debe ser un
    plan de aprendizaje, reconociendo desde una epistemología funcionalista, que el
    currículo está sobre-determinado por aspectos
    psico-sociales.
15. Los estudiantes hacen
    generalizaciones sólo después que la información se organiza. Ellos pueden ser
    llevados a hacer generalizaciones a través del
    desarrollo del concepto y
    estrategias de adquisición de
    conceptos.
16. Las generalizaciones como
    conceptos son los productos finales del proceso de la
    abstracción del individuo de un grupo de temas de su
    propia experiencia cuyos elementos comparten
    características similares y expresan su reconocimiento
    de esta similitud de una manera que convenza a los
    demás.
17. El programa escolar debe ser un
    "plan de aprendizaje"que represente una "totalidad
    orgánica" y no con estructura fragmentada, que tenga
    bases sólidas y válidas
    (teorías).
18. El currículo debe
    analizarse basado en la cultura y la sociedad que brinde una
    guía para determinar los principales objetivos de la
    educación, para la selección de los objetivos y
    para decidir sobre qué habrá de insistirse en las
    actividades de aprendizaje.

MODELO CURRICULAR

La propuesta o modelo curricular
de Hilda Taba se basa en su libro:
"Currículum Development: Theory and Practice" que se
publicó en 1962 y representa una continuación del
trabajo de Ralph Tyler. Acentúa la necesidad de elaborar
los programas escolares, basándose en una teoría
curricular que se fundamente en las exigencias y necesidades de
la sociedad y la cultura. El resultado de ese análisis
realizado a través de la investigación, constituye
la guía para determinar los objetivos educacionales,
seleccionar los contenidos y decidir el tipo de actividades de
aprendizaje que deben considerarse. Introduce así, en el
sustento de la planificación curricular la noción
de diagnóstico de necesidades sociales. Esa
noción ha implicado a veces la elaboración de los
programas de estudio, reduciéndolos a demandas muy
específicas, inmediatas o utilitaristas, que van contra la
formación teórica del sujeto.

El modelo curricular establece dos
niveles:

1. Aquel que refiere las bases
para la elaboración del currículo relacionando los
requerimientos de la sociedad y el individuo con la
escuela;

2. aquel otro que refiere los
elementos y fases para elaborar y desarrollar el
currículo

El primer nivel establece como
necesario que el currículo se fundamente
en:

2. las funciones de la
   escuela en la sociedad y la cultura,
3. los procesos de desarrollo y
   aprendizaje del alumno;
4. la naturaleza del
   conocimiento.

El segundo nivel establece que en
el desarrollo del currículo los elementos principales
son:

2. el diagnóstico de
   necesidades;
3. formulación de
   objetivos;
4. selección del
   contenido;
5. organización del
   contenido
6. selección de
   experiencias de aprendizaje;
7. determinación de lo que
   hay que evaluar y de las formas y medios para
   hacerlo.

Hilda Taba, al desarrollar su
propuesta, enfocó el proceso de desarrollo
sistemático del currículo, estableciendo una
distinción entre fines y objetivos. Definió que los
fines o metas son enunciados generales, son los propósitos
e intenciones del currículo, pues proporcionan una
orientación respecto a lo que debe destacarse en los
programas educativos. Estos fines se orientan para obtener
objetivos específicos. En este esquema conceptual se
establece un procedimiento
más ordenado que en el de Tyler, destinado a una
planificación curricular meditada y dinámica, que se ha denominado "enfoque
sistemático del currículo".

Tyler es quien ofrece la exposición
más clara de los principios básicos implicados y su
seguidora, Hilda Taba, ofrece la mejor exposición de la
relación existente de aquellos principios, con el estudio
de la educación y con la práctica del desarrollo
curricular. El poder
organizador del modelo de objetivos parece derivar desde sus
orígenes como una tradición, aplicada a los
estudios educativos y de la ciencia del
comportamiento. El proceso de diagnóstico
de necesidades y la enunciación de fines proporciona una
base para la consideración de valores de alto nivel, para
un análisis de las exigencias de la sociedad con respecto
a las escuelas y para una consideración de la naturaleza
del conocimiento y la cultura.

Modelo funcional. Un modelo
funcional debe poseer los siguientes aspectos:

• Modos de formular objetivos
  educacionales.
• Métodos para
  diagnosticar las necesidades para posibilitar el traslado de
  los objetivos a modelos de aprendizaje
  apropiados.
• Selección y
  organización, tanto del contenido del currículo,
  como de las experiencias de aprendizaje.
• Métodos de evaluación de los
  resultados.

Todos estos aspectos deben dar
como resultado:

• Un planeamiento de
  unidades.
• Un desarrollo de un proyecto de
  currículo.

Función de un modelo
para una unidad de
enseñanza-aprendizaje.

Se deben desarrollar "unidades
piloto" proyectadas para grupos conocidos
de estudiantes y para circunstancias concretas como parte
importante de la elaboración científica del
currículo. A medida que disponemos de estudios
experimentales o los ya nombrados "pilotos", podemos considerar,
sobre una nueva base, problemas tales como la continuidad total,
la secuencia y la integración de las materias. En este
sentido, entonces, la elaboración del currículo
debe ser un proceso que comienza con las partes fundamentales y
con unidades naturales pequeñas y prosigue con los
problemas más generales de la organización
total.

Metodología para
planificar una unidad.

Primera etapa: Diagnóstico
de las necesidades.

Segunda etapa: Formulación
de objetivos específicos.

Tercera etapa: Selección
del contenido.

Cuarta etapa: Organización
del contenido.

Quinta y Sexta etapas:
Selección y organización de las experiencias del
aprendizaje.

Séptima etapa:
Evaluación.

Octava etapa: Verificación
del equilibrio y
la secuencia.

En el desarrollo de su
currículo de estudios sociales, realizado en 1962,
aparecen entrelíneas muchas ideas de su
modelo:

• La noción del
  currículo "en espiral".
• Las estrategias de la
  enseñanza inductiva en el desarrollo de conceptos,
  generalizaciones y aplicaciones.
• La organización del
  contenido en tres niveles:

1. Ideas
   claves
2. Ideas
   organizacionales
3. Hechos

• Su estrategia general para el
  desarrollo del razonamiento a través del
  currículo de estudios sociales que ha influenciado
  significativamente en los diseñadores de
  currículo de los años 60 y
  70’s.
• Muchos principios generales e
  ideas para el diseño de currículos que
  fundamentan las teorías modernas del
  currículo.

Ella incorporó muchas ideas
de Dewey, Piaget, Bruner y Vygotsky a sus modelos y sus
estrategias fueron desarrolladas basándose en 15
años de investigación de habilidades del
razonamiento de los niños las cuales proveen medios
específicos para ejecutar las metas del currículo
en todos los niveles y todos los contenidos, pues se conoce
más por su trabajo en estudios sociales, pero las
técnicas que desarrolló son
genéricas.

EJEMPLO DE MATRIZ
CURRICULAR PARA UNA UNIDAD SEGÚN EL MODELO DE HILDA
TABA

CONCLUSIONES AL TIPO DE MODELO QUE PROPONE HILDA
TABA

En su obra "Elaboración del
currículo", Hilda Taba afirma que: "el currículo es
en esencia, un plan de aprendizaje y las maneras de lograrlo,
planificar un currículo es el resultado de decisiones que
afectan a tres asuntos diferentes: la selección y
ordenamiento del contenido, la elección de experiencias de
aprendizaje por medio de las cuales va a ser manejado este
contenido y que servirán para alcanzar objetivos que no
pueden ser logrados mediante sólo contenidos y planes para
lograr las condiciones óptimas para el aprendizaje, por
tanto, estas condiciones no pueden ser adoptadas sin tener un
conocimiento amplio sobre los estudiantes y el
aprendizaje.

Desde este punto de vista, la
autora pone de manifiesto la imposibilidad del aprendizaje
conductista, y refleja su teoría cognoscitivista, pues lo
que se debe desarrollar en el alumno son destrezas generales para
aprender; debe desarrollar las tácticas, estrategias y
conocimientos prácticos que lo capaciten para adquierir
nuevos contenidos, destrezas que le permitan recuperar y
recolectar información, y para resolver
problemas.

El modelo técnico que
propone Hilda Taba tiene muy en cuenta la cultura y las
necesidades de los estudiantes y de ahí es que se derivan
las metas y los objetivos específicos.

Para seleccionar las experiencias
a utilizar deben determinarse por la naturaleza y el desarrollo
del conocimiento, el aprendizaje y el propio estudiante,
extendidas en dos dimensiones, el contenido y las propias
experiencias de aprendizaje y su calidad depende
de los recursos que posee la escuela y el aporte y papel que
juegan los otros organismos educativos.De este modelo se deriva
una matriz curricular donde deben reflejarse los objetivos
específicos, el contenido, las experiencias de aprendizaje
o actividades y la evaluación para estas actividades. El
esquema es bastante simple y sugerimos que se deben incluir las
metas o fines más generales.

LISTAS DE ALGUNAS OBRAS PUBLICADAS POR HILDA
TABA 1. Taba, Hilda, The dynamics in education, New York,
Routledge, July 1999 2. Taba, Hilda, ,
National Council for the Social Studies, June, 1967
3. Taba, Hilda, Curriculum
development: Theory and Practice, International Thomson
Publishing, June, 1962 4. Taba, Hilda, Albert, Rosa
(trad.),
Elaboración del Curriculum,
Buenos Aires,
Argentina,
Editorial Troquel, February,1993

5. Taba, Hilda,
Dynamics of Education: Methodology of Progressive
Educational Thought

(Textbook Binding), Telegraph book
(reprint edition), July, 1980

6. Addison-Wesley, Fraenkel, Jack
R. and Taba, Hilda (contributors), A teacher’s handbook to
elementary social studies: An inductive approach, Paperback,
Addison- Wesley Publishing, 2nd Edition, August,
1971

CALIFORNIA COUNCIL
FOR THE SOCIAL STUDIES

HILDA TABA
AWARD

FOR OUTSTANDING
CONTRIBUTIONS

TO SOCIAL STUDIES
EDUCATION IN CALIFORNIA

Purpose:

The TABA AWARD was named for Hilda
Taba, a university professor at San Francisco State University
who significantly influenced education and is internationally
renown for her work in concept development in the social studies.
The Taba Award is CCSS's highest honor, and is awarded to a
California man or woman who has made a significant contribution
to social studies education in California.

Membership
Status:

• CCSS membership is preferred
  but is not required.
• Not an elected member of the
  CCSS Executive Committee at the time of the
  nomination.
• Not a member of the Selection
  Committee at the time of the nomination.

Criteria:

Nomination shall be based upon the
following criteria:

Nominee has made a professional
contribution to social studies education in California which has
significantly influenced the field over time. Nominees
contribution(s) might include:

A – a leadership role in the
establishment of an activity or organization that has had a
demonstrably significant impact on social studies
education.

B – involvement in a policy making
situation that has had a beneficial and significant influence on
social studies education

C -the collection and
dissemination of original research which has substantiated
effective instructional practices in social studies education, or
which has led to innovation in social studies
education.

D -a distinguished career in
teaching, teacher education, curriculum development and/or
assessment in the area of social studies
education.

Award:

Each award recipient will
receive:

2. A plaque
3. A complimentary registration at
   the "Award Year" Conference

Selection
Process:

1. A maximum of 1 award will be
presented each year, only if the nominated candidate fulfills the
established criteria.

2. Nominations must be submitted
by a CCSS member individually, a CCSS local council or a CCSS
member working in a statewide organization or
institution.

3. The immediate Past President
will chair the selection committee which will include at least
one previous Taba Award recipient.

4. The completed nomination packet
for the following years award is due by December
1.

Required
Documentation:

It is the responsibility of the
nominator to provide three copies of the nomination packet which
includes:

1. A printed narrative statement
detailing the nature of the nominees outstanding contribution and
scope of influence.

2. A resume that includes a
listing with dates of the nominee's professional accomplishments
and/or published works in social studies education and her/his
service record to CCSS.

3. Two letters of support, one
from a CCSS Past President and one from any active member on the
CCSS Board of Directors, or from any active member on the Board
of a CCSS local affiliated council.

4. Two – four letters of
recommendation describing the career contributions of the nominee
and the scope of influence of the contribution(s) to social
studies education.

Return Nominations
to:

CCSS Professional Awards
Recognition Program

P.O. Box 902470

Palmdale, CA,
93590-2470

MICHAEL APPLE

Michael W. Apple nació el
20 de agosto de 1942 en una pobre pero políticamente
activa familia en Patterson, New Jersey; fue el hogar de uno de
los movimientos de trabajadores más radicales en los
Estados Unidos. Asistió a dos pequeños colegios
nocturnos para alcanzar el bachillerato ya que no pudo estudiar a
tiempo completo en una Universidad por problemas
económicos, a la vez que trabajaba en una imprenta local y
como maestro de escuelas rurales y urbanas ya que en aquellos
tempranos años 60 los maestros podían ser
contratados sin tener un grado académico, dada la escasez
de éstos.

Michael Apple pasó su
juventud en
los años 60 y por lo tanto daremos una breve ojeada
histórica y política a esta
época:

En los primeros años de la
década del sesenta, tres personajes, que dominan la escena
y cuyas voces e imágenes
difunden los medios de
comunicación de masas, en continuo desarrollo, por
todos los hogares, expresan la apertura a los nuevos problemas
del mundo, aunque con tonos y perspectivas diferentes. Son ellos
Kruschov, con la "coexistencia pacífica"; Kennedy, con las
"nuevas fronteras", y el papa Juan XXIII con el "renovado
ecumenismo católico". Los tres son expresiones de un mundo
en rápida transformación. Los actos y el destino de
Kennedy muestran mejor que todo las contradicciones de aquellos
años: por una parte, la proclamada confianza en la
voluntad y la capacidad de afrontar y resolver
pacíficamente los problemas internos e internacionales y,
frente a ella, el estallido de la violencia
individual y colectiva. En la búsqueda de un equilibrio
internacional más estable, Kennedy aplicó en
Vietnam una política que partiendo de la promesa de
conquistar "el alma y el corazón"
de la población, se transformó en la
más dura y cruel guerra de
destrucción. El enfrentamiento entre el aparato
bélico más poderoso y perfeccionado y la guerrilla
popular, desembocó por ello en la derrota militar y moral
de la política estadounidense, la decisión del
presidente Johnson de no presentar su candidatura a las
elecciones presidenciales de 1968 y la crisis de
conciencia
norteamericana. Se puede afirmar que las manifestaciones
más evidentes de la crisis, que reavivaban antiguos
problemas, se vieron después del asesinato en Dallas, en
noviembre de 1963, del presidente Kennedy, que en su programa y
en su acción política se había
empeñado en superar la discriminación racial que por entonces
padecían los ciudadanos negros de Estados Unidos. Tras
la muerte de
Kennedy, el vicepresidente Johnson asumió los poderes
presidenciales y consiguió la aprobación de las
leyes sobre
igualdad de
derechos civiles.
En 1964 fue elegido presidente. No cesaron los enfrentamientos
políticos y sociales en el país, a los conflictos
raciales – que originaron movimientos extremistas y provocaron el
asesinato de Malcom X en 1965 y de Martin Luther King en 1968 –
se sumaba el creciente malestar por la guerra en Vietnam. La
protesta encontró terreno propicio para su difusión
en los campus universitarios y en los movimientos juveniles y
feministas, asumiendo una dimensión ideológica con
rasgos a veces contradictorios y confusos, pero sustancialmente
liberadora, pacifista y anticonsumista, acaso inspirada en el
éxito
de algunas tesis del
filósofo Herbert Marcuse.

También llegaba entonces,
desde la China de Mao,
el eco confuso y ambiguo, y por ello difícilmente
interpretable, de la " revolución cultural ".
También 1968 fue el año en que el movimiento de
protesta juvenil se propagó rápidamente por algunos
países de Europa. Se
recuerda el mayo francés como el episodio culminante y
políticamente más significativo, porque el
movimiento y las reivindicaciones se extendieron de las
universidades y de los jóvenes a los obreros, contaron con
la simpatía de buena parte de la población
parisiense y durante algunas semanas pusieron en peligro al
régimen gaullista. La agitación y los
enfrentamientos en las universidades y en las calles sirvieron
para sacudir los antiguos sistemas
jerárquicos y de valores y hacer avanzar los derechos
civiles, promoviendo la plena emancipación femenina y
reforzando a una nueva izquierda más atenta a los
problemas ecológicos y a la condición humana,
incluso individual y privada, y menos ligada a la
concepción clásica del marxismo.

Si norteamérica estaba en
crisis y nuevas inquietudes agitaban a Europa occidental, no
menos graves, o tal vez mucho más, eran los problemas de
la URSS, tal como lo demostró el paso del tiempo. Los
aliados y satélites
habían puesto a dura prueba la cohesión interna del
sistema imperial soviético; la hegemonía del
partido bolchevique y su guía ideológica
habían sido rechazadas por algunos partidos comunistas de
los países occidentales. Las divergencias con China, que
llegaron a cruentos combates fronterizos, hicieron caer, ya en
los comienzos de los años sesenta, la ilusión de
que cualquier controversia entre los Estados "socialistas" era
inconcebible, o se podía solucionar fácilmente por
medios pacíficos. Por otra parte, los dirigentes del
Kremlin no eran capaces de imponer su voluntad a la
República Popular China, que contaba con millones de
hombres y, en 1964, hacía estallar su primera bomba
atómica y experimentaba con la bomba H. Los
términos de la cuestión se planteaban de manera muy
diferente para los Estados socialistas de Europa del Este. Se
habían aflojado los vínculos de la era estalinista,
pero no se permitía la secesión. Dentro de ciertos
límites, Hungría y Rumania,
podían permitirse ciertas libertades en sus
políticas económicas y alguna actitud
relativamente autónoma en política exterior. Pero
1968 también fue el año de la "primavera de Praga",
es decir, del intento del nuevo secretario del Partido
Checoslovaco de instaurar una especie de comunismo
nacional liberal. En agosto, tropas del Pacto de Varsovia
intervinieron para truncar, con una fulminante operación
militar, un proyecto que había despertado esperanzas de
renovación, no sólo en Checoslovaquia, sino
también en las izquierdas de muchos países
europeos. Podemos iniciar el período de los años
setenta con la elección del republicano Nixon para la
presidencia de los Estados Unidos, el 5 de noviembre de 1968, y
sobre todo en el momento de la designación de Kissinger
como secretario de Estado.

Así, Apple, por esos
años, estuvo involucrado en las luchas antirracistas y
antisegregacionistas del sur y del norte y fue presidente de la
unión de maestros. Actualmente continúa su
actividad política, nacional e internacionalmente,
incluyendo un arresto en Corea por hablar públicamente en
contra del gobierno militar
y por apoyar la formación de una unión
independiente de maestros en dicho país. También
sigue muy involucrado en uniones de maestros, actividades
comunitarias, actividades educacionales, universidades, grupos
disidentes de los Estados Unidos y del extranjero defendiendo y
tratando de establecer prácticas educacionales
progresistas, crítica social enfocada a democratizar la
investigación, la política y la práctica
educacional.

En lo referente a sus grados
académicos es Profesor "John Bacom" de Currículo e
Instrucción y de Estudios de Política Educacional
en la Universidad de Wisconsin, Madison.

El profesor Apple ha escrito
ampliamente sobre la política de la reforma educacional y
la relación entre cultura y poder. Entre sus numerosos
trabajos podemos mencionar: "Ideología y Currículo",
"Educación y Poder", "Maestros y Textos", "El Conocimiento
Oficial", "Las Escuelas Democráticas", "Política
Cultural y Educación", "Poder, Significación e
Identidad". Su
libro "Educación, la forma "correcta": Mercados,
estándares, Dios y la Desigualdad" fue publicado en la
primavera del 2001 y para esta primavera del 2003 se
lanzará "La Política Estatal del
Conocimiento".

Sus libros y
artículos han ganado numerosos premios y han sido
traducidos al japonés, español,
portugués, italiano, chino, alemán, coreano y otros
idiomas. Su última obra trata de los peligros de las
políticas neo-liberales y neo-conservadoras en la
educación y en la sociedad y la creación de
alternativas a estas prácticas y
políticas.

Michael Apple ha sido seleccionado
como una de las 50 figuras más importantes en el
ámbito educacional del siglo XX. Su libro
"Ideología y Currículo" fue también
seleccionado como uno de los libros sobre educación
más importantes del pasado siglo.

Ha sido Vice-presidente de la
Asociación Americana de Investigaciones
Educacionales y editó los volúmenes 21 y 22 de
"Resumen de las Investigaciones en la Educación de la
AERA, con sus siglas en inglés
American Educational Research Association. También es el
editor de una serie internacional de libros, publicados por la
editorial Routledge: "Pensamiento Crítico
Social".

Últimamente fue galardonado
con un premio "Lifetime Achievment" por la mencionada
Asociación Americana de Investigaciones Educacionales y un
premio de la UCLA por sus sobresalientes resultados en la
investigación educativa.

El profesor Apple ha colaborado
intensamente en la reforma educacional, en un considerable
número de países, donde sus obras han influenciado
en el desarrollo de las políticas y prácticas
educacionales democráticas. También ha hecho
filmaciones de material documental con niños y maestros
para producir medios políticos, estéticos y
educacionalmente progresistas.

IMPORTANCIA DEL
PORQUE ESTUDIAR A MICHAEL APPLE

Michael Apple es una "voz"
importante dentra de la educación progresista
contemporánea y es considerado uno de los grandes
críticos teóricos modernos que más ha
escrito acerca de la deconstrucción y que ha analizado
profundamente el sistema educacional de los Estados Unidos con
ojo crítico aguzador, genial y hasta provocador. Por
tanto, es muy importante el análisis y estudio de sus
ideas sobre la educación, el currículo, la pedagogía y la transformación de
todo el sistema educativo del país.

FUNDAMENTOS
FILOSOFICOS, SOCIALES Y PSICOLOGICOS DE LA TEORIA DE MICHAEL
APPLE.

Los fundamentos de la
teoría educacional de Michael Apple están basados
en el humanismo y su
visión posmodernista está enriquecida con el
pragmatismo,
el constructivismo,
el reconceptualismo y el reconstruccionismo.

El propone un currículo
humanista, rechazando los modelos que enfatizan demasiado en las
asignaturas clásicas y el aprendizaje
conductista.

El modelo humanista que él
defiende se deriva del movimiento del potencial humano en
psicología.

Un currículo humanista se
enfoca en los resultados afectivos más que en los
cognitivos.

Apple destaca que la
relación entre lo que él percibe como la
dominación política, económica y cultural
del individuo en relación con las escuelas y la sociedad.
Tal denominación está envestida en los principios,
códigos y especialmente la conciencia del sentido
común y la práctica que subraya nuestras vidas. En
otras palabras, las estructuras e
instituciones de nuestra sociedad, incluyendo las escuelas, traen
consigo significados y condiciones que moldean nuestras vidas y
que toman control sobre nosostros; el sistema dominante social,
político y económico está presente en todos
los aspectos críticos del
currículo.

Apple también apunta que
tal como hay una distribución desigual del capital
económico en la sociedad, así, también hay
un sistema similar de distribución de capital
cultural.

En las sociedades
tecnológicas las escuelas se convierten en
"distribuidoras" de este capital cultural. Ellas juegan un rol
principal en la transmisión de varias formas del
conocimiento, lo cual les atribuye el poder y el control sobre
los otros.

Resumen de algunas ideas y
cuestionamientos de los fundamentos de Michael
Apple.

2. La pregunta
   "¿cuál es el conocimiento más
   válido?" se ha reformulado en términos de
   "¿a quién pertenece el conocimiento más
   válido?" o, dicho en sintaxis más simple
   ¿quién ha construído el conocimiento que
   más vale la pena transmitir?. Es decir, incluso si
   aceptáramos que la misión
   de la educación y de la escuela es transferir
   conocimientos desde la generación adulta a la
   generación de recambio, y que por la enormidad de su
   corpus deberíamos seleccionar lo más relevante y
   excluir lo que consideráramos de menor relevancia,
   todavía deberíamos explicar por qué
   estaríamos incluyendo el saber de un grupo social y
   excluyendo el de otros.
3. También
   pudiéramos formular las siguientes
   preguntas:

• ¿Quién
  está a cargo del sistema educacional y para qué
  propósito?
• ¿Quién controla
  la cantidad de conocimiento que será presentado a
  varios grupos de estudiantes?
• ¿Quién controla
  el tipo de conocimiento que será experimentado en la
  escuela?
• ¿Quién crea el
  criterio que determinará el
  éxito?
• ¿Cómo
  liberaremos a las escuelas y a la sociedad del "stablishment"
  político y económico?

1. Uno exporta a la escuela la
   crisis económica y la relación de la autoridad
   que afecta las prácticas y las políticas de los
   grupos dominantes.
2. Para transmitir en la escuela
   "el conocimiento de todos" y no sólo de la élite
   debemos pensar en los aspectos personales, éticos y
   políticos, o lo que es igual a la
   democratización.
3. La educación está
   implicada en la política de la cultura, así,
   ésta define que el conocimiento de algunos grupos se
   merece ser transmitido a otros grupos.
4. Los educadores deben examinar
   críticamente sus ideas sobre el efecto de la
   educación, esto es, las ciencias, el papel del hombre y
   la mujer, la
   ética, las políticas de la
   pedagogía, etc…
5. La educación está
   comprometida con las relaciones sociales efectivas, pero
   éstas tienen que ser críticas y resistirse a
   tratar con sólo controles y determinaciones
   económicas.
6. Los educadores para responder a
   cuestiones de relación entre la cultura y la
   economía y como opera la ideologíam debe hacerlo
   en el contexto de la institución escolar, reasumir las
   relaciones sociales dentro de la clase.
7. La escuela transmite los valores
   ideológicos y los conocimientos, ayuda a producir el
   conocimiento para el apoyo social, pero ésta
   también representa la resistencia.
8. La relación en la sala
   de clases no es sólo importante para ser pensada como la
   escuela, estas relaciones son también de clase y
   raza.
9. La cultura común es la
   creación de las condiciones necesarias para que toda la
   gente participe de la formulación y reformulación
   de conceptos y valores.
10. Nosotros somos vistos como
    consumidores, nosotros usamos y no creamos, pero nosotros
    luchamos, esto trae consecuencias para la educación.
    Otros crean y piensan por nosotros.
11. Buena parte del "aparato"
    cultural de esta sociedad está organizada de forma tal
    que no permite una clara visión de lo que está
    bajo la superficie.
12. Un currículo es una
    cuestión educacional muyrelacionada con la historia, la
    política, y la ideología.
13. ¿El vínculo entre
    el currículo y los intereses de las empresas e
    industrias
    traerá la desaparición de los problemas
    sociales?
14. La escuela se involucra con un
    mundo real de relaciones desiguales de poder donde
    también se tienen en cuenta la ética y la
    política.

ENTREVISTA A
MICHAEL APPLE

P: ¿ Cuáles son los
temas principales en términos de política
educacional en el comienzo del siglo XXI?

MA: Hay un número de temas
que son cruciales. El más importante es lo que llamo en
mis libros "Política cultura y Educación" y en
"Educando de la manera "correcta"", la "restauración
conservadora", o "modernización
conservadora".

En muchos países ha habido
un desplazamiento de una alianza de la social-democracia a una
coalición centrada en 3 o 4 grupos que empujan a la
educación y la política
social en direcciones conservadoras:

1. Los neo-liberales son
   modernizadores económicos que quieren centrar la
   política educacional en la economía, alrededor de
   objetivos basados en la escolaridad y el trabajo
   pagado. Ven las escuelas como conectadas a un mercado
   global capitalista que necesitan ser transformadas y hacerlas
   más competitivas. Ellos son los que tienen la
   "sartén por el mango".
2. Los neo-conservadores,
   algunas veces coinciden con los neo-liberales en el aspecto de
   la economía, pero su principal agenda es la
   restauración de la cultura. Ellos quieren un maestro
   dominado, un conocimiento elevado basado en las tradiciones que
   históricamente se han como los conocimientos más
   legítimos en las Universidades élites. Creen que
   sólo a través del establecimiento de un fuerte
   control central, el contenido y los valores del "conocimiento
   legítimo" se situará en el lugar correcto en el
   currículo.
3. Los populistas
   autoritarios, son a menudo fundamentalistas cristianos que
   quieren regresar a la tradición bíblica como la
   base del conocimiento, a los textos sagrados y a la autoridad
   sagrada. Esta parte de la nueva alianza desconfía del
   multiculturalismo en el currículo. Ellos quieren
   regresar a una pedagogía basada en las relaciones
   tradicionales de autoridad en la cual el maestro y los adultos
   siempre van a controlar a los alumnos.
4. Los profesionales de la
   nueva clase media, este grupo no siempre está de
   acuerdo con los tres anteriores y no tiene una agenda
   ideológica definida. Son expertos para contratar y
   muchos son empleados del estado; poseen habilidades en
   evaluación, gerencia,
   análisis de costos y
   técnica similares. Estas habilidades y conocimientos son
   su capital cultural y han penetrado en las altas esferas del
   estado.

Esto que he dicho anteriormente es
una vista parcial, pues hay otras facetas que involucra el poder
de la colectividad, de un currículo que viene "de abajo"
más que "de arriba" y responde más y más a
las necesidades, a la historia y a la cultura de la gente
oprimida, la gente de color, y la gente
pobre.

En mi libro "Escuelas
democráticas" describo un tipo de escuelas que se
están organizando alrededor de una agenda más
democrática, y en sus historias muestran en la
práctica que es posible comprometerse en actividades
sociales y educacionales críticas que resuelvan problemas
reales, en comunidades reales.

Así, hay dos
agendas:

• Una, basada en compromisos
  internos dentro de las fuerzas de la modernización
  conservadora y
• otra agenda democrática,
  organizada alrededor de los compromisos en múltiples
  comunidades progresistas de educadores, activistas y otros
  grupos.

P: ¿Pudiera comentar sobre
el cambio hacia la educación
multicultural?

MA: Uno de los mayores movimientos
transformadores en los Estados Unidos fue el
movimiento afro-americano, el cual presionó mucho para que
las escuelas cambiaran su pedagogía, su currículo y
su organización; así, los grupos dominantes que
mantenían el liderazgo
tuvieron que incorporar y cambiar algunos elementos de su agenda,
como por ejemplo, las contribuciones de los afro-americanos, los
latinos y los asiáticos a la cultura americana; de todas
maneras, este cambio aparece en secciones especiales en los
libros de texto y
así tenemos el "status" de "añadido" acerca de la
cultura y la historia "del otro", de esta forma, los estudiantes
nunca ven el mundo con los ojos de la gente
oprimida.

El multiculturalismo fue una
victoria parcial, pero no fue un regalo, tomó
décadas de lucha contra la estructura blanca del poder.
Hay grupos que sienten que sus culturas e historias no
están representadas en el currículo, por eso yo
pienso que el multiculturalismo es
contradictorio.

Me preocupa que con la
restauración conservadora los logros obtenidos por los
grupos progresistas sean eliminados y se conviertan más en
un currículo "más seguro" que tenga
pocos elementos de activismo social. Yo preferiría que no
sólo tengamos una educación multicultural, sino
también una educación anti-racista. Tenemos una
educación que fue construida basada en la
explotación racial y todavía existe una estructura
de poder racial.

DEL LIBRO:
"Power/Knowledge/Pedagogy" editado por Michael Apple y Dennis
Carlson

Como las creencia y
prácticas establecidas en la cultura, y más
específicamente, en la educación, se han vuelto
inestables, nosotros también somos testigos del cambio en
la forma que teorizamos acerca de la cultura y la
educación. El nuevo discurso
teórico está teniendo un profundo impacto en la
manera que nos conducimos en la investigación educacional
y hasta lo que cuenta como investigación. Así, esos
cambios ocurren en la teoría social en términos de
un movimiento de la teoría modernista a la
posmodernista.

La noción de teoría
posmodernista es autoreferencial y es usada para caracterizar el
discurso teórico y la cultura estudiada por este discurso.
Eso es, se refiere a un conjunto de "lentes" conceptuales y los
"paisajes" culturales revelados a través de esos "lentes",
así, el escritor e investigador está limitado por
el discurso con el cual opera.

La aceptación de la
diferencia entre creencia y valores es uno de los sellos de las
culturas democráticas y algunos aspectos del
posmodernismo, que en este sentido representa una
reafirmación de los valores
democráticos.

Un número de aspectos del
posmodernismo también representa una nueva libertad para
movernos más eclépticamente de una discurso
teórico a otro. Al mismo tiempo, la noción de
posmodernismo trae con él un lastre que limita su
potencial crítico.

Primeramente, el posmodernismo
implica un dualismo entre lo "viejo" y lo "nuevo" que nos impide
desde ver continuidades hasta discontinuidades y de ver
diferencias en las categorías de "moderno" y de
"posmoderno".

Segundo, algunos discursos
posmodernistas se oponen a todo análisis estructuralista o
materialista.

Tercero, algunos teóricos
posmodernos han usado un lenguaje muy
esotérico y de una forma "escurridiza", el cual es muy
difícil de fijar en el mundo "real".

Cuarto, la teoría
posmodernista ha sido usada, en ocasiones, por una
fracción particular de la nueva clase media, para trazar
caminos dentro del campo social y jerárquico de la
academia.

Finalmente, la teoría
posmoderna abandona la idea del progreso de una forma que es muy
peligrosa, cultural y políticamente. Una de las
características del posmodernismo es un creciente cinismo
acerca de las etapas modernistas del progreso.

IDEAS DE MICHAEL
APPLE SOBRE LOS EFECTOS NEGATIVOS DE LA COMPUTADORA
EN LA SALA DE CLASES

En el artículo "La nueva
tecnología: ¿es parte de la solución o parte
del problema en la educación?", Michael Apple presenta un
análisis de muchos de los efectos negativos de las
computadoras,
y elavance tecnológico, que puede hacer en la sala de
clase y la sociedad

de la cual somos
parte.

• Los maestros encararán
  la difícil tarea de mantenerse con el avance
  tecnológico y pueden abrumarse con la cantidad de
  conocimiento que tienen que adquirir en un corto
  tiempo.
• La presencia del avance
  tecnológico en la sala de clases a menudo sirve para
  crear fronteras y desigualdades entre maestros y
  estudiantes.
• Los estudiantes con desventajas
  económicas se enfrentarán a un instrumento, la
  computadora,
  que muchas veces lo harán sentirse inferiores y hasta
  disminuirá su progreso como
  estudiante.
• El papel del maestro en la
  clase será retado por el avance tecnológico. Si
  la computadora puede jugar el papel del tutor, la idea del
  maestro tradicional y la sala de clases será reemplazada
  por la computadora. 

LISTA DE ALGUNAS
OBRAS DE MICHAEL APPLE EN ORDEN
CRONOLÓGICO.

1. Apple, Michael W & Carlson,
Dennis(ed.),(1998).Power/Knowledge/Pedagogy: The meaning of
democratic education in unsettling times. Colorado: Westview
Press.

2. Apple, Michael
W,(1982) Cultural and economic reproduction in education:
essays on class, ideology, and the
state. London.
3. Apple, Michael W,(1988) The curriculum: problems,
politics, and possibilities, Albany, New York.
4. Apple, Michael W,(1995). Democratic schools.
Alexandria, Virginia.
5. Apple, Michael W,(1982). Education and power.
Boston
6. Apple, Michael W, (1974).Educational evaluation:
analysis and responsibility. Berkeley, California.
7. Apple, Michael W,(1979). Ideology and
curriculum. Londres, Inglaterra

8. Apple, Michael W ,(1983).
Ideology and practice in schooling,
Philadelphia.
9. Apple, Michael W,(1993). Official knowledge:
democratic education in a conservative age. New
York.
10. Apple, Michael W,(1991). The politics of the
textbook. New York.
11. Apple, Michael W,(1981). Reproduction, contestation
and curriculum.New directions in education: critical
perspectives, Buffalo.

12. Apple, Michael W,(1975)
Schooling and the rights of children.
Berkeley.
13. Apple, Michael W,(1986) Teachers and texts: a
political economy of class and gender relations in
education,. New York.
14. Apple, Michael W,(1996).Cultural Politics and Education, New
York: Teachers College Press.

15. Apple, Michael W,(2001).
Educating the "Right" Way: Markets, Standards, God and
Inequality, New York: Routledge Falmer.

16. Apple, Michael
W,(1995).Education and Power (2da Edición). New York:
Routledge.

17.Apple, Michael W,(1990).
Ideology and Curriculum. New York: Routledge, 2nd edition.
18. Apple, Michael W,(2000).Official Knowledge: Democratic
Knowledge in a Conservative Age. New York:
Routledge.

19.Apple, Michael W, (1992). The
text and cultural politics. New York: American Educational
Research Education.

Conclusiones del modelo de
Michael Apple.

El modelo que propone Michael
Apple es de tendencia posmodernista basado en el constructivismo
radical, el criticismo y peritaje.

Este modelo se centra en el
salón de clases como ambiente o
escenario que se va a construir o diseñar a partir del
entorno social como contenido, las "voces" de los estudiantes
para diagnosticar y avaluar, modelos de criticismo, peritaje e
iluminativo, el maestro como facilitador social, las estrategias
de aprendizaje, temas generadores, textos, tecnología,
etc., o sea, una clase será concebida como una escenario
donde convergerán todos los "actores y útiles"
necesarios, que son citados anteriormente, para crear un ambiente
democrático, donde lo importante no es lo que uno es, sino
lo que uno crea, donde haya tolerancia para
que exista un intercambio de conocimientos entre el maestro y los
alumnos, con la ayuda de temas generadores, mapas
conceptuales, diálogos, ensayos,
reflexiones, paneles, y toda actividad que sea gratificante para
todos.

REFERENCIAS BI
BLIOGRAFICAS

Apple, Michael W & Carlson,
Dennis(ed.),(1998).Power/Knowledge/Pedagogy: The meaning of
democratic education in unsettling times. Colorado: Westview
Press.

Apple, Michael W,(1995).
Democratic schools.
Alexandria,Virginia.

Apple, Michael W,(2001). Educating
the "Right" Way: Markets, Standards, God and Inequality, New
York: Routledge Falmer.

Apple, Michael W ,(1983).
Ideology and practice in schooling,
Philadelphia.

Apple, Michael W,(1991).
The politics of the textbook. New
York.

Apple, Michael W, (1992). The text
and cultural politics. New York: American Educational Research
Education.

Bondi, J y Wiles, J, (1998).
Curriculum development: A guide to practice. New Jersey: Merrill
Prentice Hall.

Hunkins, Francis P y Ornteins,
Allan C, (1988). Curriculum: foundations, principles and issues.
Estados Unidos: Allyn and Bacon.

Taba, Hilda, (1991). Curriculum
development: theory and practice [La elaboración del
curriculo],
(Alpert, Rosa trad.). Argentina: Editorial Troquel, S.A. (El
original fue publicado en 1962).

Luis F. Font
Flores