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Metáfora y metonimia




Enviado por quirosleiva



    1. Marco de
      Referencia
    2. Marco
      metodológico
    3. Conclusiones
    4. Bibliografía

    "¿Qué es una verdad? Una multitud en
    movimiento de
    metáforas, de metonimias, de antropomorfismos, en resumen,
    una suma de relaciones
    humanas que han sido poética y retóricamente
    alzadas, transportadas, adornadas, y que, tras un largo uso,
    parecen firmes a un pueblo, canónicas y obligatorias; las
    verdades son ilusiones de las que se ha olvidado que lo son"
    Nietzsche

    Introducción

    Tradicionalmente se ha circunscrito el uso de las
    figuras retóricas al área de las artes,
    particularmente a la literatura; lo anterior
    debido la división clásica entre lenguaje
    figurado (artístico) y lenguaje directo (coloquial). Pero,
    en la práctica no existe esta diferenciación;
    diversos pensadores ha argumentado que estas figuras se
    encuentran hasta en el discurso
    científico.

    Siguiendo esta última orientación, este
    trabajo pretende mostrar el uso de las figuras retóricas,
    en particular de la metáfora y la metonimia en el discurso
    pedagógico, para lo cual se realizó un análisis de contenido cualitativo de una
    clase de Ciencias–Ujarrás del Centro Educativo
    Santiago (CES), que se inscribe en el Tercer Ciclo de Enseñanza General Básica
    Abierta.

    Por lo tanto, el objetivo
    general de esta investigación es:

    Mostrar el uso de la figuras retóricas una clase
    concreta.

    El problema de investigación es:

    ¿Cómo mostrar el uso de la figuras
    retóricas en una clase concreta?

    Los objetivos
    específicos son dos:

    • Evidenciar el uso de la metáfora en una clase
      concreta
    • Evidenciar el uso de la metonimia en una clase
      concreta

    Para alcanzar todo lo anterior, se tomó como
    Marco de Referencia la relación lenguaje/pensamiento/aprendizaje
    operacionalizada en el concepto de
    esquema, para luego establecer cómo funciona el lenguaje
    (sintagma/paradigma) y
    el papel de la
    metáfora y la metonimia. Para cerrar se establecen algunas
    inquietudes sobre como lo anterior se manifiesta en el aula de
    clase.

    En cuanto al Marco Metodológico, se
    explicó como se va a recopilar la información y a realizar el análisis
    de contenido cualitativo, que tiene sus bases en los estudios
    etnometodológicos y semióticos.

    Después se identifican las metáforas y
    metonimias presentes en la clase seleccionada y se agrupan para
    propósitos expositivos. Así se pretende mostrar
    cómo ambas figuras retóricas son la base por la
    cual la profesora y los alumnos (de)construyen el
    conocimiento, entendido este como proceso y no
    como producto.

    Este trabajo pretende plantear una utilización
    novedosa de términos procedentes de la retórica
    clásica y evidenciar su utilización de las figuras
    retórica en el práctica pedagógica; lo
    anterior abre interrogantes sobre cómo mejorar su uso con
    miras hacer más eficiente el proceso de
    enseñanza–aprendizaje.

    Muchas veces se ha discutido sobre el nexo entre
    pensamiento y lenguaje, pero estas discusiones no han pasado de
    un nivel abstracto, no han servido para encauzar y mejorar la
    práctica profesional del docente. En este caso, se
    pretende valorar el papel del lenguaje en la conformación
    del pensamiento, por medio de las figuras retóricas; lo
    anterior abre interpelaciones sobre cómo se deben utilizar
    para mejorar la comprensión del tema y hacer una clase
    más empática y facilitar su
    memorización.

    Marco de Referencia

    Lenguaje/pensamiento/aprendizaje

    Diversos autores desde una variedad de posiciones
    teóricas han establecido la estrecha relación entre
    lenguaje y pensamiento/conocimiento,
    y entre estos y el
    aprendizaje.

    En términos generales, se puede resumir que
    lenguaje (o código)
    es el vehículo por medio del cual se realiza el
    pensamiento, entendido este como un proceso de construcción y deconstrucción
    (procesamiento) de mensajes/conocimientos. Pero el lenguaje no
    solo posibilita la elaboración (construcción) de
    mensajes/conocimiento y su asimilación
    (decodificación)m sino que la determina.

    Al respecto Dobles y otros (1998: 15) consideran que
    "Nadie piensa solo. El pensamiento está posibilitado y
    marcado por el lenguaje, que es radicalmente social e
    interpersonal". Por otro lado, Beneviste (citado por Derrida,
    1989: 231) resume que "la posibilidad del pensamiento está
    ligada a la facultad de lenguaje, pues la lengua es una
    estructura
    informada de significación, y pensar es manejar los signos
    de la lengua".

    También, diversas perspectivas recientes de
    investigación sobre el aprendizaje "se han orientado a
    describir el conocimiento y los procesos de
    razonamiento del estudiante" (Contreras: 1995, 7). Entre estas
    perspectivas se incluyen los estudios del desarrollo del
    pensamiento, entre los cuales se inscriben las investigaciones
    inspirados en las teorías
    de Vygotsky (10). Además se pueden incluir en este tipo de
    investigaciones diversos aportes desde la semiótica, la psicología cognitiva,
    la psicopedagogía y otros.

    Para efectos de este trabajo y con el fin de
    operacionalizar la relación
    lenguaje/pensamiento/aprendizaje se trabajará con la
    noción de esquema preconizada por Bartlett.

    El esquema: Nexo entre pensamiento y lenguaje

    F.C. Bartlett. propuso el concepto de esquema como un
    factor importante para explicar ciertos procesos cognitivos
    complejos como la compresión y la memoria
    (Puente, s.f: 75). Aníbal Puente (78) considera que: "En
    síntesis, se podría definir el
    esquema como un sistema de
    representación constituido por un conjunto (bloque) de
    conocimientos interrelacionados que interviene en los siguientes
    procesos: interpretación del dato sensorial
    (lingüístico y no lingüístico),
    recuperación de la información de la memoria, organización de la acción,
    establecimiento de metas y submetas, ubicación de los
    recursos para la
    acción".

    Puente (78) plantea cuatro rasgos característicos: •poseen variables,
    •pueden encajar uno dentro de otro, representan el
    conocimiento en todos los niveles de abstracción y
    •representan el conocimiento, no son
    definiciones.

    Para propósitos de esta investigación, se
    define esquema como un conjunto de relaciones (estructura o
    sistema) que permiten el procesamiento
    (construcción/deconstrucción) de síntesis de
    conocimiento, que se denominarán ideas. Por lo tanto, no
    son datos generales
    sino la síntesis de éstos; además no son
    datos aislados sino dispuestos en una determinada
    relación, con una determinada lógica
    interna.

    En consecuencia, el esquema tiene dos
    características principales:

    • Representa síntesis de conocimiento
      (ideas)
    • Constituyen una estructura o sistema, por lo tanto
      las ideas están relacionadas

    Así el esquema constituye un concepto que
    operacionaliza la relación pensamiento–lenguaje;
    pues, por un lado designa el conocimiento (ideas=pensamiento),
    pero también las relaciones entre éstas
    (estructura=lenguaje).

    Existen diversas funciones del
    esquema, Aníbal Puente (s.f.: 80) en su artículo
    "Teoría
    del esquema y compresión de la lectura"
    resume que:

    "La noción de esquema está presente en los
    principales proceso cognitivos, destacándose los
    siguiente: la percepción, la atención, la memoria, el aprendizaje, la
    instrucción y la compresión de lectura".

    Este autor, en su enumeración de las funciones
    del esquema, enfatiza en el proceso de lectura e ignora el
    proceso de escritura. Por
    otro lado, Myriam Bustos Arrieta (1983), en su libro
    "Elaboración de esquemas, redacción de notas verbales y
    recomendaciones", menciona tanto la decodificación como la
    codificación de mensajes. Bustos establece que los
    esquemas son importantes en varias actividades: •durante la
    asistencia de una clase expositiva, •durante el estudio
    realizado con materiales
    impresos, •durante la planificación y desarrollo de un trabajo
    escrito, •durante la preparación de una exposición
    oral y •durante la etapa de "repaso".

    En resumen, las funciones del esquema son, por lo tanto,
    servir de guía/resumen para la
    codificación/decodificación de
    mensajes/conocimientos.

    Funcionamiento del lenguaje: Paradigma y
    Sintagma

    De acuerdo con Saussure, existen dos ejes o planos de
    relaciones que unen entre sí a los términos
    lingüísticos: el eje del sintagma y el eje de las
    asociaciones, llamado por Barthes como paradigma (Carontini y
    Peraya, 1975: 68-71). Estos dos ejes explican el funcionamiento
    del código y, por lo tanto, del pensamiento. Están
    presentes tanto en la codificación (construcción)
    de mensajes por el emisor y para la decodificación
    (deconstrucción) por el perceptor .

    El eje del sintagma indica la combinación de
    signos que tiene lugar en un mensaje, es el orden en que el
    emisor dispone las palabras que selecciona. Aquí la
    palabra tienen valor en
    relación con la que le precede y le antecede.

    El eje del paradigma se parte de un principio
    asociativo. Fuera del mensaje, las signos se asocian en la
    memoria por grupos de acuerdo
    al sentido (educación,
    enseñanza, instrucción…) o por sonido (vencer,
    establecer, convencer…). Dentro de cada grupo de
    palabras, el emisor selecciona la que va a utilizar (Prieto:
    s.f., 28).

    Sobre la diferencia entre estos dos ejes, Carontini y
    Peraya (1975: 69) explican:

    "Estas relaciones asociativas {paradigma} son de
    naturaleza
    totalmente distinta a la de las relaciones
    sintagmáticas… Mientras que la relación
    sintagmática se realiza in praesencia
    –apoyándose en uno o varios términos
    igualmente presentes en una serie efectiva (el discurso o
    sintagma)–, la relación paradigmática o
    asociativa une entre sí términos in absetia en una
    serie mnemónica virtual"

    En otras palabras, Gimete–Welsh (1994: 47)
    explica:

    "tenemos las unidades que en virtud del encadenamiento
    en el decurso, contraen relaciones in praesencia o relaciones
    sintagmáticas. Por otro lado, fuera del decurso, existen
    asociaciones instauradas en la mente que permiten que se
    establezcan relaciones entre entidades que aparecen en un
    enunciado y otras que está ausentes o fuera del sintagma.
    Éstas son las relaciones asociativas {o
    paradigmáticas}".

    En resumen, el sintagma es una actividad que se realiza
    in praesencia (en presencia) y el paradigma se ejecuta in absetia
    (en ausencia).

    Estos dos ejes interrelacionados: el paradigma
    (asociación–selección)
    y sintagma (orden–combinación) están
    presentes tanto en la codificación como la
    decodificación de mensajes, pero se diferencian porque en
    el emisor el "motor" que
    impulsa la utilización de estos dos ejes es la
    intencionalidad y en el perceptor es la
    interpretación.

    Así el proceso de codificación
    –proceso de selección de elementos (paradigma) y de
    combinación (sintagma)– no se realiza aleatoriamente
    sino que responde a una intencionalidad del emisor. Por otro lado
    en la decodificación, el perceptor dentro de todos los
    signos presentes en un determinado mensaje selecciona los
    más importantes y excluye otros; por lo tanto, no recibe
    pasivamente (receptor) sino que interpreta activamente
    (perceptor).

    Del lenguaje a las figuras
    retóricas

    Jakobson realizó una reelaboración del
    doble eje saussuriano, ligándolos con las figuras
    retóricas. Así este semiólogo
    argumenta:

    "El desarrollo de un discurso puede hacerse a lo largo
    de dos líneas semánticas diferentes: un tema
    (topic) conduce a otro, ya sean por similitud o por
    contigüedad. Lo mejor sería sin duda hablar de
    proceso metafórico en el primer caso y proceso
    metonímico en el segundo, dado que encuentran su
    expresión más condensada, respectivamente en la
    metáfora y la metonimia" (Jakobson, citado por Carontini y
    Peraya, 1979: 70).

    Pero antes de ahondar en la propuesta de Jakobson,
    definiremos estos dos términos.

    De acuerdo con las definiciones tradicionales, la
    metáfora es un "Tropo que consiste en trasladar el sentido
    recto de las voces en otro figurado, en virtud de una
    comparación tácita" (Diccionario
    Enciclopédico Océano, tomo II). La metonimia es un
    "Tropo que consiste en designar una cosa con el nombre de otra,
    tomando el efecto por la causa o viceversa, el autor por sus
    obras, el signo por la cosa significada, etc." (Diccionario
    Enciclopédico Océano, tomo II).

    Rafael Lapesa (1985: 119), por ejemplo, considera que la
    metáfora "opera con las relaciones de semejanza:
    descubierto por la imaginación un parecido entre dos entes
    o fenómenos"; por otro lado, la metonimia "tiene por campo
    de acción las relaciones de causalidad o procedencia",
    este autor subraya que su principal función es
    la sustitución.

    Pero diversos autores han reelaborado estas dos
    categorías provenientes de la literatura y retórica
    clásicas. De acuerdo con estas re–semantizaciones,
    la metáfora designa todo tipo de comparación o
    analogía y la metonimia todo tipo de supresión, la
    parte es lo mismo que el todo. Esta redefinición de los
    términos literarios ha sido realizada principalmente por
    semiólogos franceses ligados al estructuralismo y
    pos–estructuralismo.

    Así la metáfora –al igual que el eje
    sintagmático– se realiza in praesencia, se analogan
    dos elementos que están presentes en el discurso; en
    contraste, con la metonimia –de forma similar al
    paradigma– que funciona in absetia, pues es una figura de
    supresión.

    Por lo tanto, si extrapolamos el binario
    metáfora/metonimia no a enunciados particulares sino a
    mensajes/textos, tendremos dos tipos de discursos, en
    el sentido de "tendencia en la elaboración de mensajes"
    (Prieto, s.f.: 91). Al respecto Carontini y Peraya (1975: 70)
    consideran:

    "Aplicando la oposición de la metáfora
    (orden del sintagma,, de lo continuo, de la similitud) y la
    metonimia (orden del sintagma y lo discontinuo), tendremos
    `discursos’ de tipo metafórico y metonímico;
    estos dos tipos no implican necesariamente un recurso exclusivo
    de uno solo de dichos modelos
    (puesto que ambos… son necesarios a todo discurso), sino
    solamente el dominio de uno y
    de otro"

    Si se toma como base que existen tipos de discurso: una
    discurso predominantemente metafórico y otro
    predominantemente metonímico, se puede deducir que existe
    dos tipos principales de esquemas: el esquema metafórico y
    el esquema metonímico.

    En el conocimiento basado en el esquema
    metafórico, la construcción y de
    construcción se basa en la analogía o la
    comparación. Por el contrario, el conocimiento basado en
    el esquema metonímico lo importante no es la
    analogía, sino la ejemplificación: se toma una
    parte para representar el todo.

    Algunos pensadores han utilizado los conceptos de
    metáfora y metonimia para analizar discursos diferentes a
    literario. Por ejemplo Ernst Cassier los utiliza en sus
    análisis de mito moderno
    (Nack, 1993) y Jacques Derrida (1989) en sus deconstrucciones de
    la filosofía y particularmente de la metafísica.

    ¿Y el aula de clase?

    A partir de concepciones constructivistas de la educación, se
    conceptualiza el aula como un espacio de mediación
    educativa, o más bien de mediación
    semiótica.

    Desde esta perspectiva teórica, el docente no
    "transmite" el conocimiento y el alumno lo "recibe"; por el
    contrario, los participantes del proceso educativa construyen y
    deconstruyen el conocimiento por medio del lenguaje. El lenguaje
    no es un vehículo "neutro" que permite la
    transmisión de información, sino que aporta
    posibilidades y límites en
    el procesamiento del conocimiento.

    Con base en los anterior, diversos autores se han
    enfocado en las estrategias de
    mediación semiótica que emplean los docentes y las
    estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos
    (metacognición). Pero hay un vacío en los
    ligámenes entre estos dos aspectos o dimensiones del mismo
    proceso.

    El concepto de esquema podría tener la capacidad
    heurística para explicar y mejorar como los profesores y
    estudiantes establecen estrategias de
    emisión/percepción del conocimiento, entendido este
    como un continuo proceso de
    construcción/deconstrucción
    (procesamiento).

    MARCO
    METODOLÓGICO

    Para mostrar como al metáfora y la metonimia
    están presentes en una clase concreta, se optó por
    la técnica del análisis de contenido de tipo
    cualitativo de las conversaciones una clase de
    Ciencias–Ujarrás en una academia de educación
    abierta, recopilada por medio de una grabadora de
    audio.

    La materia de
    Ciencias–Ujarrás pertenece la Educación
    General Básica Abierta, es similar al octavo año de
    la educación formal. La clase se desarrolló en el
    Centro Educativo Santiago, academia privada de educación
    abierta ubicada en Santiago de Puriscal (Barrio El
    Carmen).

    Bases de la metodología: Etnometodología y
    Semiótica

    La metodología escogida combina aportes de la
    Etnometodología y de la Semiótica (análisis
    textual).

    De acuerdo con Rodrigo Barrantes (2000: 156), la
    Etnometodología intenta "estudiar los fenómenos
    sociales incorporados a nuestro discursos y acciones, por
    medio del análisis de las actividades humanas". Se centra
    en el estudio de las estrategias de las personas para construir,
    dar sentido y significado a sus prácticas sociales
    cotidianas. Barrantes (156) agrega que este método
    "Refuerza la idea de que el mundo social está compuesto de
    significados y puntos de vista compartidos".

    A partir de los años setenta, se diferencian dos
    grandes tendencias: •las que estudian asuntos más
    tradicionales como la educación, la justicia, la
    religión y
    •las que estudian el análisis conversacional. Con
    respecto a este último, Barrantes (156) especifica que se
    han "centrado en estudio del diálogo
    como actividad cotidiana y cómo se presenta la
    ordenación y coherencia de los intercambios
    conversacionales"; "estos estudios pueden dar origen a
    investigaciones educativas para analizar la interacción
    entre profesores y alumnos".

    Se pretende realizar un análisis de la
    conversación entre el docente y los alumnos, pero esta
    estudio no se centra su secuencia y organización, sino en
    cómo se utilizan los mencionados dos tipos principales de
    esquemas discursivos: la metáfora y la metonimia. Para lo
    anterior se retoma la Semiótica o Semiología. De
    acuerdo con el Diccionario de Ciencias de la Educación
    (Mialaret, 1984: 436), se define como:

    "Estudio de todos los sistemas de
    significación, sean cuales fueren, de todos los
    códigos y de todas las lenguas (desde el código de
    la circulación a la semiología pictórica,
    literaria o cinematográfica)"

    Saussure acuño el término
    Semiología: "Una ciencia que
    estudia la vida de los signos en el seno de la vida social… La
    denominaremos semiología". En tanto el Semiótica
    procede del estadounidense Charles S. Peirce. Se consideran estos
    dos términos como sinónimos, aunque actualmente se
    prefiere Semiótica (436).

    Esta disciplina
    científica brinda elementos no solo en la
    construcción de marco
    teórico de esta investigación, sino que es la
    base para realizar el análisis de contenido de tipo
    cualitativo.

    Análisis de contenido cualitativo

    Se tomó como base un cuadro comparativo publicado
    por Rodrigo Barrantes (2000, 160-161) en "Investigación,
    Un camino al conocimiento". Este cuadro compara seis métodos
    cualitativos: •fenomenología, •etnografía,
    •teoría fundamentada, •etnometología
    (análisis de discurso),
    •Investigación–acción y •biografía.

    Este autor establece que para analizar la
    interacción verbal (comunicación) lo indicado es realizar un
    análisis de discurso o de contenido a partir del registro en audio
    o video.

    Tipos de cuestiones de
    investigación

    Método

    Fuentes

    Técnicas/Instrumentos de
    recolección de información

    Cuestiones centradas en la interacción
    verbal y el diálogo

    Etnometodología: Análisis del
    discurso

    Semiótica

    Diálogo (registro en audio y
    video)

    Resumen de cuadro publicado por Barrantes (2000:
    160-161)

    Barrantes (199) considera que con el análisis de
    contenido "puede hacerse inferencias válidas y confiables
    de datos dentro de un contexto". Agrega que "este análisis
    puede darse a cualquier forma de comunicación".

    ¿Cómo se realiza un análisis de
    contenido?

    El análisis de contenido es "cualquier
    técnica para hacer inferencia partiendo de la
    identificación objetiva y sistemática de las
    características de un mensaje" (Holsti, citado por Lemus,
    2000: 35). Este método permite la interpretación de
    datos obtenidos por medio de procedimientos
    cualitativos como cuantitativos, sistematizando e interpretando
    la información con precisión y confiabilidad
    (35).

    Esta técnica se efectúa por medio de la
    codificación, que es un "proceso por medio del cual las
    características del contenido de un mensaje son
    transformados a unidades que permiten su descripción y análisis"

    Rodrigo Barrantes establece que para realizar la
    codificación es necesario definir el universo por
    analizar, las unidades y las categorías de
    análisis. Luego define cada uno de estos
    conceptos:

    "El universo es la
    obra completa, el conjunto total de elementos que se desea
    analizar.

    La unidad de análisis son segmentos del contenido
    de los mensajes que son caracterizados por ubicarlos dentro de
    categorías…

    Estas unidades se ordenan en categorías. La
    categoría son niveles donde serán caracterizadas
    las unidades de análisis, Son un especie de "cajones" en
    los cuales son clasificadas las unidades de análisis. Por
    ejemplo, un discurso puede clasificarse como optimista o
    pesimista, un personaje como bondadoso o
    malintencionado".

    Es importante resaltar que el análisis no
    pretende mostrar la "perfección" de los esquemas
    utilizados en la clase. Como anotan Moreira y
    Rodríguez:

    "Como científicos que estamos interesados en el
    estudio de los modelos {esquemas} mentales de las personas,
    debemos desarrollar métodos experimentales apropiados y
    descartar nuestra esperanza de encontrar pulcros, elegantes
    modelos mentales, sino verdaderamente aprender a comprender los
    desordenados, enlodados, incompletos y estructuras
    indistintas que las personas actualmente tienen".

    Se considera que la técnica que permite
    evidenciar la utilización de los esquemas y sus
    contradicciones es el análisis de contenido de tipo
    cualitativo.

    A partir de sus expresiones verbales es que podemos
    inferir cuáles son los esquemas o modelos mentales que
    emplean. Pues, como anotan Moreira y Rodríguez:

    "Los modelos {esquemas} mentales están en las
    cabezas de las personas y la única manera de investigarlos
    es indirectamente, a través de aquello que externalizan
    verbalmente, simbólicamente o
    pictóricamente"

    Operacionalización del análisis de
    contenido

    En el caso del análisis por realizar se
    definieron el universo, las unidades y las
    categorías.

    El universo

    El universo es la conversación completa realizada
    entre los estudiantes y la docente, que constituye una clase de
    Ciencias–Ujarrás.

    Unidad de análisis

    La unidad de análisis es cada uno de segmentos de
    la lección donde abordaron un tema específico,
    puede estar compuesto por intervenciones de los alumnos, de la
    docente o de ambos.

    Categorías de análisis

    En este estudio se definieron dos categorías de
    análisis: metáfora y metonimia. Por lo que cada una
    de las unidades de análisis se clasificó en alguna
    de estas dos categorías.

    En el Marco Referencial (página 4), se
    explicó que existen diversas definiciones de
    metáfora y metonimia, desde la tradicionales
    (retórica clásica) hasta las desarrollas por
    semiólogos modernos.

    En este estudio se tomará como metáfora
    toda aquella comparación o analogía y por metonimia
    a todos los tipos de ejemplificación.

    Recolección de la
    información

    Pasos realizados en la recopilación de la
    información

    Para la recolección de la información
    primero se conversó muy someramente con la profesora del
    curso, la cual estuvo anuente a participar en este estudio. Se le
    entregó la grabadora.

    La grabadora estuvo encendida desde antes del inicio de
    la clase, por lo que los alumnos no se percataron de esta
    situación. Al finalizar la lección les
    conversó a los alumnos que la clase fue grabada en
    audio.

    Con este procedimiento se
    evitó el principal riesgo de la
    utilización de sistemas tecnológicos para recopilar
    la información, como lo anota Barrantes (2000:
    207):

    "El registro en escenarios naturales puede trae ciertas
    resistencias,
    sobre todo cuando los medios como el
    vídeo o la fotografía
    pueden distorsionar las condiciones naturales y traer desasosiego
    en los sujetos observados"

    Ventajas y desventajas del procedimiento para
    recopilar la información

    Se decidió utilizar una grabadora de audio para
    recopilar la información (o universo) debido a los
    siguientes dos motivos:

    Evitar que la presencia del investigador modificara las
    conductas e interacción de los participantes en la clase.
    Lo anterior debido principalmente a que el investigador no es un
    extraño ni para la docente ni para los alumnos, con ambos
    ha establecido relaciones de diversa índole.

    Permite "fijar" lo ocurrido en la clase y estudiarlo con
    mayor profundidad. Por lo que se evade el carácter
    temporal y fugaz de la interacción en el aula.

    Debido a que los estudiantes desconocían que se
    estaba grabando la clase, esta transcurrió con
    naturalidad, fue una clase "real".

    Por otro lado, hay dos puntos en contra del
    procedimiento para recoger la información:

    La profesora estaba consciente de que la estaban
    grabando, lo cual pudo mermar la naturalidad de la
    clase.

    Sólo hubo registro de lo verbalizado, que
    también forman parte de la
    comunicación ocurrida en la clase. No se recopilaron
    los signos no verbales como ademanes y posturas, tampoco registro
    del uso de la pizarra.

    A pesar de lo anterior, se considera que el
    procedimiento para recopilar información es el
    idóneo para realizar un análisis de contenido
    cualitativo.

    Análisis de la información

    Determinación del universo, unidades de
    análisis y categorías

    Ya a partir de la información transcrita y
    revisada se "actualizó" la operacionalización de
    los conceptos propios del análisis de contenido, ya
    explicados en el apartado anterior.

    Universo

    Se había definido como el universo es la
    conversación completa realizada entre los estudiantes y la
    docente, que constituye una clase de aproximadamente 30 minutos
    de Ciencias–Ujarrás.

    Pero luego de la transcripción de la entrevista
    se decidió eliminar la primera parte, que trata de
    concluir la clase anterior sobre problemas
    ocasionados por una mala educación
    sexual. Luego de unos tres minutos comenzar con el tema de
    los métodos de planificación
    familiar, el cual fue concluido durante esta
    lección.

    Unidades de análisis

    Ya se definió como unidad de análisis es
    cada uno de segmentos de la lección donde aborda un tema
    específico.

    Se establecieron las siguientes unidades de
    análisis de esta clase:

    Introducción: ¿qué es un
    método anticonceptivo?

    Diferencia entre un método natural o
    artificial

    Métodos naturales: el ritmo

    Métodos artificiales: los
    anovulatorios

    Los anovulatorios y sus tipos

    Problemas de los métodos anovulatorios en las
    mujeres

    Problemas de los métodos anovulatorios en el
    feto

    El caso de las inyecciones

    Las "pastillas" y el embarazo

    Caso de secretaria del Banco
    Popular

    Caso relatado por la alumna

    Explicación de las hormonas

    Métodos de barrera

    Los condones: margen de error

    Condones dañados antes del coito

    Condones dañados en el coito

    Los lavados vaginales: explicación

    Los problemas de los lavados vaginales

    ¿Cuál es el mejor método?:
    decisión de pareja

    Comparación entre el preservativo (hombres) y la
    T de cobre
    (mujeres)

    Problemas de la T de cobre (irritación en el
    glande)

    Barreras químicas

    Combinación de métodos

    Condones con espermaticidas

    ¿Cómo se ponen los espermaticidas?
    Problemas de los espermaticidas en algunas mujeres

    Introducción a los dispositivos intrauterinos
    (DIU)

    "Enquiste" de la T de cobre

    Abortos provocados por la T de cobre

    "Caída" de la T de cobre

    Hemorragias provocadas por la T de cobre

    ¿Cómo se coloca la T de cobre?

    ¿Cómo funciona la T de cobre?

    Hemorragias provocadas por la T de cobre

    ¿Cómo funciona la T de cobre?

    ¿Por qué microabortivos?

    Posición de la Iglesia ante
    los métodos microabortivos

    Microabortos naturales

    Posición personal ante la
    opinión de la iglesia

    Costo económico de los hijos

    "Costo" en la
    salud de la
    mujer

    Procesos de esterilización: en hombres y
    mujeres

    ¿Cómo se practica la esterilización
    en los hombres?

    ¿Qué pasa con los espermatozoides y el
    semen después de la esterilización?

    La vasectomía es reversible

    Carácter reversible de la antigua
    esterilización femenina (ligadura de tubos)

    ¿Cómo se hace la esterilización
    femenina?

    Cierre de la lección

    Categorías de análisis

    Como se explicó en el Marco Metodológico,
    en este estudio se definieron dos categorías de
    análisis: metáfora y metonimia.

    Por metáfora se entenderá toda
    analogía o comparación. En tanto que por metonimia
    todos los intentos de generalización (tomar una parte por
    el todo), en particular la ejemplificación.

    La metáfora

    Primero se revisaron las diversas comparaciones o
    analogías de utilizadas en la clase analizada, tanto por
    la profesora como por los alumnos. Luego –solo para
    propósitos expositivos– se agruparon por
    afinidad.

    A continuación se presentan todas las
    metáforas encontradas en dos grupos principales. En el
    primer grupo, se incorporaron aquellas que tiene una
    relación más estrecha con el lenguaje
    (significante); en tanto en el segundo grupo, aquellas que tienen
    vínculos cercanos con la temática estudiada
    (significado). Aunque esta división se refiere
    únicamente al predominio de un tipo de relación
    sobre la otra.

    Metáforas de índole
    lingüística

    En este primer tipo de metáforas se incluyeron
    aquellas que tiene relación más directa con el
    lenguaje utilizado, lenguaje en su acepción de
    código empleado en el proceso de
    comunicación.

    Se incluyen en este grupo: •las expresiones
    coloquiales, frases o expresiones que metáforas ya
    construidas de antemano; •onomatopeyas, que analogan un
    sonido con una palabra; la traducción de palabras el
    registro culto al popular y viceversa y •el uso de medios
    icónico (lenguaje visual).

    Expresiones coloquiales

    En primer lugar, existen algunas metáforas que
    constituyen frases o expresiones coloquiales que, por su uso
    continuo, se ha olvidado su carácter
    comparativo:

    El dinero se
    compara con la bolsa. Así un alumno al quejarse del costo
    económico de los hijos exclama: "¡Uno en la bolsa!"
    (40) .

    "En el caso de marcas más
    pomposas, es la Durex que son los más cargas" (14). En
    esta expresión de la profesora que compara los condones
    Durex con la carga: lo más pesado, lo mejor.

    Tras explicar el margen de error de los condones, un
    alumno exclama "se nos llevó en la tira" (14). Se
    considero que esta expresión remite a los tiros (balas),
    que antes se usaban unas tiras.

    Se utiliza reguero como montón o
    acumulación, no en su sentido estricto como "corriente, a
    modo de choro" (Diccionario Enciclopédico Océano,
    tomo III)

    Onomatopeyas

    También la profesora utiliza algunas
    metáforas onomatopéyicas (resaltadas con
    cursiva):

    "Hay muchachas que haciendo aeróbicos se le ha
    caído una T. Pegando brincos, se estiran y fun;
    ¿qué raro?, ¿qué se me salió?"
    (30).

    "{los espermatozoides} Entran ahí y aquello
    está tan ácido {por la T de cobre} que de una vez
    "see–you–later". Tatatata no quedó ni uno"
    (33).

    {en la esterilización femenina, le} "sacan el
    tubo y jui cortan" (47).

    El Diccionario Enciclopédico Océano (tomo
    II) define onomatopeya como:

    "Imitación del sonido de una cosa en el vocablo
    que se forma para significarla. El mismo vocablo que imita el
    sonido de la cosa nombrada por él. Empleo de
    vocablos onomatopéyicos para imitar el sonido de las
    cosas"

    Traducción de palabras

    Es interesante que la profesora trata de "traducir" para
    que los alumnos entiendan algunas expresiones, así trata
    de trasladar del registro culto al popular. También se da
    el proceso contrario, los alumnos usan registro popular que la
    docente traduce al culto.

    Por ejemplo, en el primer caso, con la palabra
    "anovulatorios", ella compara el prefijo "a" con una
    negación (4). Por otro lado, al referirse a los
    métodos de barrera, la docente explica que "lo que estamos
    hablando al decir barrera es el hecho de un objeto que impide que
    el óvulo sea alcanzado por el espermatozoide"
    (13).

    Es interesante como se realiza el proceso contrario. Una
    alumna comenta que a la mamá se le "metió" un DIU,
    la profesora le contesta que el término es
    "enquistó" (28).

    También una alumna habla de una chiquita que
    parece vieja (11) lo que da pie a que la profesora "traduzca"
    este fenómeno a términos científicos sobre
    el funcionamiento de las diferentes hormonas
    (12).

    Todas estas "traducciones" se basan en mecanismos de
    analogía entre el registro culto y el popular.

    Uso de medios icónicos

    En la primera parte de la clase la profesora recuerda a
    los alumnos que en lecciones anteriores ya se explicó el
    método del ritmo, para lo cual se utilizó "un
    dibujito" representando las fases del ciclo menstrual y
    cómo utilizar esta información en la
    planificación familiar (3).

    Alumna agrega a la explicación de la
    vasectomía "eso le iba a decir, estaba viendo ese dibujo y
    cortan aquí" (44).

    Explicando los efectos negativos de la T utiliza un
    diagrama:

    "El problema es que algunas ocasiona metroragias, porque
    las puntitas de la T, si ustedes van abajo de donde está
    el dibujito de una ligadura de tubos, exactamente en el punto que
    forma una V ahí se va a colocar la T" (31).

    Después agrega:

    "Entonces quedan incrustadas las puntas de la T de
    cobre. recuerde que tiene forma de V, en esta parte dobla;
    entonces, se incrusta en esta parte.." (20).

    Estos diagramas son
    dibujados en la pizarra por la profesora o están en el
    libro de texto. Pero
    debido a la metodología utilizada que solo recoge lo
    verbalizado (ver página 4), es imposible ahondar en el
    empleo de estos recursos icónicos en la clase.

    Metáforas de índole
    temática

    En este tipo de metáforas clasifica en dos
    grupos. En el primer grupo aspectos de la temática
    estudiada se analogan con cualidades o características
    humanas. Por otro lado, el cuerpo, lo métodos
    anticonceptivos y sus efectos negativos se analogan con seres
    no–humanos; este grupo se desarrolló en tres
    apartados separados

    Prosopopeyas

    La prosopopeya, también llamada
    personificación, se define como:

    "Figura que consiste en atribuir a las cosas inanimadas,
    incorpóreas o abstractas, acciones y cualidades del ser
    animado y corpóreo, o las de hombre al
    irracional" (Diccionario Enciclopédico Océano, tomo
    III)

    La docente utiliza varias personificaciones que se
    muestran en algunos verbos y sustantivos (adjetivos sustantivos)
    que están resaltados con cursiva:

    La profesora explica que la mujer "puede
    quedar embarazada antes de eso pero quién se traga todo el
    exceso de hormonas que hay en el cuerpo, en primera instancia la
    placenta, y se la pasa inmediatamente al bebe". Nótese la
    utilización metafórica de "traga" (9).

    Al comentar sobre los efectos del embarazo en la
    mujer: "La verdad
    es que se debilita totalmente, porque ellos se tragan todo el
    calcio" (41).

    Al hablar de los métodos micro–abortivos,
    explica que "este óvulo {fecundado} va a descender, a
    apoderarse de la zona, del endrometrio (36).

    Sigue explicando sobre el óvulo fecundado que
    "tiene que clavarse para crear los vellos coriónicos,
    recuerdan clavarse" (36). Se refiere a los espermatozoides como
    valientes: "Y hay gente que no se la juega. Entonces se embarran
    algo más, por si acoso hay un valiente que se haya tirado
    afuera" (24). Al hablar de los problemas de la T de cobre explica
    que "un valiente se brincó la T y no nos dimos cuenta"
    (29).

    Para hablar de la muerte de
    los espermatozoides usa el anglicismo "see-you-later" (hasta
    luego) (33). Se despide es estos como si fueren
    personas.

    También los espermatozoides como hombres: "la
    sala {refiriéndose al cuello del útero} hasta donde
    ustedes llegan. ¿Recuerdan? Lo máximo hasta
    aquí" (32)

    Los DIU tienen características casi humanas:
    "ellas siguen asesinando espermatozoides felices de la vida,
    porque lo que mata es ese recubrimiento de cobre".

    Las mencionadas prosopopeyas dan "vivacidad" a la clase,
    situación debería estudiarse a fondo como recurso
    didáctico y mnemotécnico.

    El cuerpo

    En este caso se comparan las partes del cuerpo
    (resaltados con cursiva):

    Hablando de la T de cobre, se refiere al cuello del
    útero como "la sala hasta donde ustedes llegan.
    ¿Recuerdan? Lo máximo hasta aquí"
    (32).

    Luego agrega que "el chaleco que se ponen {los
    espermatozoides} en las glándulas de cowper y en
    vesícula seminal, no les sirve de nada " (33).

    Cuando habla de la esterilización en los hombre,
    comenta "lo que más les debe doler que les levanten la
    costura"(43). Agrega que "nada más es levantar la bolsa
    escrotal, exactamente en la costurita del centro, hacen un sesgue
    de apenas del tamaño del bisturí.."
    (43).

    Compara la lubricación en la mujer con una
    "baba". Así la docente dice "al estarse lavando {se va} la
    babita natural, el recubrimiento natural" (18).

    También compara el feto en sus primeros meses con
    un camarón:

    "una de las primeras que cosas que genera es el
    encéfalo, acuérdese el camaroncito lo primero que
    trae más grande es la cabeza" (12).

    Métodos anticonceptivos

    Debido al desconocimiento de los alumnos de los
    instrumentos utilizados en los diferentes métodos anticonceptivos y su uso, la profesora emplea
    metáforas para explicarlos.

    Así al tratar de explicar cómo se ponen
    los espermaticidas, la docente comenta "{los espermaticidas}
    vienen como en tarritos de spray como el de la crema de
    rasurarse, pero traen un tubito largo" (25). Por otro lado al
    hablar del diafragma explica que "es como una burbujita" (27). Es
    interesante como el nombre "T de cobre" constituye, por si solo,
    una metáfora.

    Efectos negativos de los métodos
    anticonceptivos

    En este caso se encontraron tres ejemplos:
    •"intoxicación" de la mujer por métodos
    anovulatorios, • efectos negativo en el feto por exceso de
    hormonas y •efectos negativos de los espermaticidas en la
    mujer.

    En el primer caso, cuando se habla del exceso de
    hormonas la mujer, producto de las pastillas o inyecciones para
    la planificación familiar, como "intoxicación"
    (7).

    Por otro lado, cuando explica el caso de un niño
    que nació de una mujer que usaba este tipo de
    métodos, se opina que este "nació con todos los
    órganos invertidos" (10). Al respecto, una alumna relata
    que "yo conocí un caso de una chiquita que nació,
    como si ya estuviera grande", "chiquitita, porque es chiquitita,
    pero se ve vieja", usa la metáfora "vieja" para poder explicar
    cómo es la chiquita (11).

    También compara de los hijos de mujeres
    embarazadas poco después de utilizar métodos
    anovulatorios con "atrocidades" ("tienen atrocidades")
    (7).

    Por último, son se incluyen los efectos negativos
    de los espermaticidas en algunas mujeres:

    {es} "problemático porque al estarse lavando {se
    va} la ‘babita’ natural, el recubrimiento natural, se
    parte. La piel se pone
    como.. piensen en un desierto así todo quebrado,
    así se ponen las paredes {de la vagina}" (18). La
    metonimia

    Recuérdase que la metonimia es una figura de
    reducción, por la cual la parte asume el valor del todo.
    Es una figura retórica propia del eje
    paradigmático, por lo cual se realiza in
    absetia.

    Solo para efectos expositivos se agruparon las
    metonimias presentes en la clase estudiada en dos grupos:
    metonimias por reducción temática y metonimias por
    profundización temática.

    Tanto la reducción y la profundización son
    dos facetas presentes en todas las metonimias estudiadas, pero
    para efectos expositivos se agruparon las metonimias de acuerdo
    con la faceta.

    Metonimias de reducción

    Se denominaron así a las metonimias ocasionadas
    por la reducción en la temática estudiada, pues no
    se trata de estudiar a fondo todos los métodos posibles de
    planificación familiar, ni la educación sexual en
    general. Por el contrario, se debe cumplir con el texto elaborado
    por el Instituto Costarricense de Enseñanza
    Radiofónica para el curso de Ciencias–Ujarrás
    .

    En cuanto a los métodos de planificación
    familiar en general, aunque se trata de enumerarlos todos, se
    evade la abstinencia, que es el método propuesto por
    sectores conservadores, principalmente para
    jóvenes.

    En cuando a los métodos naturales que no se
    estudian todos los métodos, por ejemplo el método
    Billings; solo se enfatiza en el llamado "ritmo" (6).

    En los métodos de barrera sólo se estudian
    los condones (13). Además sobre estos únicamente se
    explica que se debe cuidadoso en el momento de ponerlo: abrirlo
    con cuidado (anillo, uñas, pulseras), tener cuidado
    colocarlo bien ("que queda talladito") (16) y que debe quedar un
    espacio para la descarga de semen, lo cual evita que se estalle
    en la eyaculación. También la docente enfatiza que
    algunos pueden estar defectuosos ("están pegados")
    (15).

    Pero se evaden temas como el vencimiento, cómo
    almacenarlos, la temperatura
    adecuada y el uso de lubricantes apropiados. Se enfatiza en
    cómo colocarlo adecuadamente pero no como quitarlo y
    desecharlo. En las marcas, solo se nombra la Durex.

    Además la docente ni los alumnos nombran los
    nuevos preservativos de plástico
    (no de látex), sus ventajas y desventajas, ni se estudia
    los preservativos para mujer.

    Por otro lado en términos generales se trata la
    sexualidad
    desde el punto de vista de evitar el embarazo, por lo tanto no se
    debería hablar de planificación familiar, sino de
    control de la
    natalidad. Se evaden así los problemas relacionados con la
    (in)fertilidad y el propiciar los embarazos.

    También se evitan todas las temáticas
    relacionadas con el placer sexual, prácticas sexuales
    diferentes al denominado coito "normal", tanto en las relaciones
    heterosexuales como las no heterosexuales.

    En todos estos, casos se realiza una operación de
    selección en la cual se opta una parte de lo posible, que
    es valorado y lo restante es invisibilizado. Esta
    selección puede explicarse por la imposibilidad real de
    estudiarlo todo, pero además es interesante cuestionarse
    por las razones culturales y económicas que determinan
    este proceso de selección/exclusión, sobre el cual
    se (de)construye la clase.

    Metonimias de profundización

    En el caso de las metonimias de profundización,
    lo que interesa no es la reducción de la temática
    estudiada, sino mecanismos de ejemplificación e ilustración que permitan la
    comprensión de la materia.

    Al respecto no se van a citar todas las metonimias
    presentes en el texto, solo se van a enfocar en aquellas de
    índole narrativa, las cuales se clasificaron de acuerdo
    con el narrador en: •narrador protagonista, •narrador
    testigo y •narrador omnisciente .

    Todos estos relatos se han clasificado como metonimias
    porque un caso particular ilustra la generalidad, hay un proceso
    de inducción, de sustitución de la
    parte por el todo.

    Narrador protagonista

    La docente en diversas ocasiones hace referencias su
    vivencia personal: sexo,
    embarazo, hijos y otros. Todas estas alusiones además de
    ilustrar los conceptos estudiados, se aumenta la credibilidad del
    emisor.

    En estos casos la docente utiliza el discurso en primera
    persona. En el
    caso de los condones, ella relata:

    "Por ejemplo nosotros utilizamos, no la caja
    pequeñita de 6 {condones}. Yo siempre voy y compro dos
    cajas de 12 más o menos cada dos semanas. Entonces es
    tamaña compra, el muchacho dice nos iba a hacer
    descuento….

    Y siempre nos hemos dado cuenta que cada cierta cantidad
    de condones salen fallados, el látex se pega, entonces el
    condón no da vuelta y se rompe.

    Entonces hay un problema, pues {que hubiera pasado} si
    no nos hubiéramos dado cuenta a la hora de estarlos
    desenredando.

    En eso yo soy muy cuidadosa, con la uñas con los
    anillos, con las pulseras, con todas esas cosas; en que se
    esté desenvolviendo bien, que le quedé la bolsita
    de aire y que
    quede bien talladito…" (15). Todo esta narración da pie
    para que un alumno se atreva a contar su experiencia
    personal:

    "Alumno: …a mí me ha pasado que a la hora de
    usarlo uno también se "va" en el acto {en la
    eyaculación}

    Docente: Es correcto. En el "llenado". Porque el espacio
    que dejan de aire es muy poquito y a la hora de que llenar, hace
    ‘puj’ como un globito y se estalla. Es que es
    látex y el látex no es como que bruto que grueso
    que es…" (16)

    La profesora además de evacuar preguntas de este
    alumno en particular, puede ejemplificar los cuidados que se debe
    tener cuando se emplea el condón, y los métodos de
    barrera en general (16).

    También la docente utiliza una narración
    en primera persona para detallar efectos negativos de la
    utilización de la T de cobre y la necesidad de dialogar
    para que la pareja escoja el método idóneo y lo
    utilice adecuadamente (19).

    Ella relata:

    "Y si los pelitos de cobre {de la T} están muy
    largos y le están causando irritación a la punta
    del glande y su compañero no le ha querido
    decir…

    A mí por lo menos me dijeron: ‘es que me
    punza’. Y yo fui donde el doctor y le dije ‘es que
    mire doctor es que mi marido me dice tal cosa’. {El doctor
    dijo} ’Ah voy revisar’

    Entonces las cortó un poquito más. para
    que no quedaran afuera, porque obvio… son alambres de cobre y
    entonces punzan, en un piel tan sensible" (21).

    Cuando la docente toca el tema de la
    esterilización en los hombres (vasectomía), que por
    razones culturales se puede considerar un tabú. Un alumno
    se atreve manifestar:

    "Yo ya eso lo he estado
    analizando…" (43)

    Seguidamente despeja dudas acerca de la relación
    entre vasectomía y los mitos sobre la
    pérdida del placer sexual en el hombre
    (44).

    Narrador testigo

    El narrador testigo es aquel que participa
    tangencialmente de la historia. En la clase
    analizada, este tipo de relatos es expuesto tanto por la docente
    como por los alumnos.

    Por ejemplo, la profesora relata que:

    "Yo tengo una compañera, ustedes supieron, la
    muchacha que era secretaria en el Banco Popular, tiene una
    bebita.

    Pero no hace nada perdió un bebé,
    nació con todos los órganos
    ‘invertidos’ y traía un montón de
    problemas.

    Fue que ella dejó las pastillas y al mes y medio
    quedó embarazada, entonces los doctores le advirtieron
    ‘usted tiene que dar cierto tiempo’,
    todo eso y no lo hizo…" (10).

    Pero también una alumna agrega un
    caso:

    "Yo conoció un caso de una chiquita que
    nació, como si ya estuviera grande.. Chiquitita, porque es
    chiquitita, pero vieja.." (11)

    La docente con base en estos dos ejemplos, explica los
    problemas hormonales de hijos de las mujeres que utilizaban
    métodos anovulatorios y no dieron el tiempo recomendado
    para embarazarse (12).

    También, los alumnos utilizan los relatos con
    narrador testigo, en los cuales son espectadores de las acciones
    ocurridos o el protagonista les contó la
    historia.

    En este último caso, una alumna
    cuenta:

    "Alumna: A mi mamá le paso que se metió
    {la T de cobre}, así me dijo ella, que se le..

    Profesora: Enquistó…" (28)

    A partir de este pequeña narración de esta
    alumna, la docente puede evacuar dudas de esta estudiante o de
    los demás e ilustrar los efectos secundarios de la
    utilización de los métodos intrauterinos (DIUs)
    (29-30-31).

    Narrador omnisciente

    Este tipo de narrador se utiliza en narraciones en las
    cuales el narrador no participa de la historia o se quiere
    ocultar su participación, es propio del lenguaje
    científico.

    Los relatos con narrador omnisciente son usados
    principalmente por la profesora. Un ejemplo canónico
    sería la siguiente cita:

    "…se han documentado esos casos de chiquitas que han
    nacido con menstruación. Es algo extraño y es por
    el exceso de hormonas de la mamá que le pasaron a
    través de la placenta" (12).

    En este caso, el relato está en estilo impersonal
    y se recurre a recursos de credibilidad del discurso
    científico, no de lo vivencial y cotidiano, como en los
    apartados anteriores. Es importante la frase "se han documentado
    casos".

    En los siguientes ejemplos, los hechos son contados por
    un narrador omnisciente, en el sentido etimológico de
    "todo lo sabe" (omnis: todo y scientia: conocimiento):

    "Al pasar por la T de cobre, el óvulo se estalla,
    el cigoto ya fecundado. Entonces es microabortivo, porque estamos
    hablando de que puede tener 72 horas, 48 horas, 3 semanas y
    pasó por la punta de la T de cobre y se estalló"
    (36).

    "Los lavados vaginales son métodos muy inseguros,
    pues es como un lavado con una agüita de jabón que
    contiene un espermaticida. El problema es que ocasionaban mucha
    irritación en la mujer, y hay hacerlos inmediatamente
    después del coito. Entonces ocasionan resequedad en las
    paredes del útero, pues estarse lavando con una cosa
    irritante; después sucede que estas mujeres tardan mucho
    en lubricar…"(17)

    "Entonces {el DIU} al estar incrustado en estas partes
    ocasiona sangrados, microsangrados. Cuando el endometrio se
    está desprendiendo, entonces los sangrados son mayores.
    Esto hace que las mujeres a veces pacezcan de unas menstruaciones
    más fuertes.." (31).

    En todos estos casos, la narración tiene un
    estilo impersonal y tienen como función profundizar y
    ejemplificar los conceptos estudiados.

    Conclusiones

    "La lógica no es más que la esclavitud en las
    cadenas del lenguaje"

    "Sólo gracias a su capacidad de olvido pude
    llegar el hombre a creer que posee una ‘ verdad‘
    ".

    Nietzche Tras realizar esta investigación se
    cumplió el objetivo de la investigación, que era
    mostrar el uso de la figuras retóricas una clase concreta.
    Para el logro de este objetivo general se realizaron tres
    etapas:

    • Construcción del marco de
      referencia
    • Elaboración del marco meteorológico,
      recolección de la información y su
      transcripción
    • Análisis de la información
      recopilada

    I

    La base para analizar la interacción verbal en
    una clase concreta –como en este caso– es la
    relación entre pensamiento–lenguaje y su importancia
    en la práctica educativa.

    A pesar de que diversos autores han argumentado sobre la
    estrecha relación pensamiento–lenguaje, fue
    difícil encontrar opciones
    teórico–metolológicas para analizarla. Se
    optó por el esquema para concretar esta relación,
    pero este concepto no tuvo la utilidad
    heurística debida.

    Los conceptos que posibilitaron el análisis
    fueron el sintagma/metáfora y paradigma/metonimia. Los
    cuales permiten mostrar cómo todo nuestro
    lenguaje–pensamiento funciona con base en estos dos tipos
    de mecanismos y, por ende, el proceso (de)construcción del
    conocimiento que se realiza en el aula. Estas dos parejas de
    términos aunque tienen su origen en Saussure, fueron
    reformulados Barthes y Jakobson (estructuralismo
    francés).

    Es interesante cómo se pueden "releer" los
    conceptos tradicionales –en este caso la metáfora y
    la metonimia– y aplicarlos en áreas diametralmente
    diferentes, así se emplea para investigar el discurso
    pedagógico de la ciencias y no el acostumbrado
    análisis de literario.

    Deben explorarse otras alternativas teóricas para
    mostrar la utilización del lenguaje y sobre todo para
    mejorar la interacción en el aula y la labor del docente.
    Se puede indagar sobre las posibilidades que brindan las
    teorías cognitivas. Pero, se considera que la base
    podría ser una lectura más profunda de la
    filosofía de la construcción (Derrida).

    II

    En cuanto a la elaboración del marco
    metodológico, se considera apropiado el análisis de
    contenido cualitativo como estrategia de
    abordaje de la información recopilada.

    Esta metodología permitió el
    análisis del texto "sin obligarlo a decir lo que no dice".
    Además posibilitó el logro del objetivo general del
    trabajo, mostrar el empleo de las figuras literarias en un caso
    concreto.

    Pese a lo anterior, si en una segunda etapa de esta
    investigación se pretendiese establecer mecanismos para
    evaluar o mejorar la efectividad de las figuras retórica
    presentes en la clase en relación con el aprendizaje de
    los alumnos, deben utilizarse conceptos y técnicas
    más ligadas a la etnometodología y no a la
    semiótica.

    Con respecta a la recolección de la
    información, se recomienda grabar en video la clase, no
    solo en audio, para tener un registro de la utilización de
    la pizarra y del libro de texto, y así poder indagar
    también sobre el lenguaje icónico y no solo el
    verbal.

    III

    En el análisis de contenido propiamente dicho,
    –como ya se anotó– se constató que la
    metáfora y la metonimia constituyen la base o esquema
    sobre el cual se (de)construye la clase estudiada. Se parte de
    que dicha utilización se debe a la interacción de
    los ejes sintagmático y paradigmático que rigen el
    funcionamiento del lenguaje verbal, y en general de todos los
    códigos.

    Como ya se ha anotado, es interesante cómo una
    relectura a conceptos procedentes de los estudios griegos y
    romanos de la retórica y la literatura, pueden realizar
    valiosos aportes para entender la interacción verbal en
    una aula de clase.

    La metáfora está presente en diversas
    comparaciones o analogías, desde lo propiamente
    lingüístico a las metáforas más
    relacionadas con la temática abordada. En este caso la
    compresión/memorización se realiza por
    analogía, de lo desconocido (científico) a lo
    conocido (cotidiano) y viceversa.

    Por otro lado, la metonimia está presente en toda
    selección; pero, más allá por conformarse
    con remitir esta escogencia a la simple imposibilidad de
    incluirlo todo, hay que cuestionarse por las premisas culturales
    y económicas que la determinan.

    También la metonimia juega un papel importante en
    ilustrar o ejemplificar los contenidos estudiados. Así la
    comprensión/memorización se realiza por el estudio
    de lo particular, de una parte que sustituye el todo.

    No obstante, se juzga que debió incluirse en este
    análisis los dos principales mecanismos del pensamiento:
    la deducción y la inducción. La deducción
    tiene una relación estrecha con la
    metáfora/sintagma y, por otro lado, la inducción
    está emparentada con la metonimia/paradigma.

    Si se tomara en cuenta estos dos mecanismos de
    pensamiento, se tendrían más elementos explicativos
    para entender cómo se (de)construye el conocimiento en una
    clase concreta.

    IV

    Para finalizar, es importante cuestionar si la
    división pensamiento/lenguaje sobre la cual se
    construyó esta investigación, no es sino una
    falacia, una mentira que aparenta ser verdad. Si pensamiento y
    lenguaje están tan estrechamente ligados, como anotan
    diversos pensadores, no será porque nombran el mismo
    fenómeno social. Se debe cuestionar los conceptos que se
    dan por consabidos, por ciertos sin analizar.

    Un caso de estos consabidos es la diferencia entre
    arte
    (literatura) y ciencia. Ambas recurren a una utilización
    similar del lenguaje, que se base en el paradigma (escoger las
    palabras apropiadas) y el sintagma (ordenarlas adecuadamente), en
    la metáfora (la analogía, la comparación) y
    la metonimia (la reducción, la ejemplificación).
    Por lo que, habría que cuestionarse si la división
    entre arte y ciencia no es tajante, existen muchas áreas
    de "tralape"

    Una respuesta negativa a la pregunta si existe una
    diferencia "real" entre el discurso literario y el discurso
    científico, tiene implicaciones tiene para el ejercicio de
    la docencia y la praxis concreta que se desarrolla en las
    instituciones
    educativos. Pues significaría que los docentes deben
    estudiar cómo utilizar las diversas figuras
    retóricas para mejorar la comprensión y
    memorización de los contenidos en sus alumnos.

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    Dennis Orlando Quirós Leiva

     

     

     

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