"¿Qué es una verdad? Una multitud en
movimiento de
metáforas, de metonimias, de antropomorfismos, en resumen,
una suma de relaciones
humanas que han sido poética y retóricamente
alzadas, transportadas, adornadas, y que, tras un largo uso,
parecen firmes a un pueblo, canónicas y obligatorias; las
verdades son ilusiones de las que se ha olvidado que lo son"
Nietzsche
Tradicionalmente se ha circunscrito el uso de las
figuras retóricas al área de las artes,
particularmente a la literatura; lo anterior
debido la división clásica entre lenguaje
figurado (artístico) y lenguaje directo (coloquial). Pero,
en la práctica no existe esta diferenciación;
diversos pensadores ha argumentado que estas figuras se
encuentran hasta en el discurso
científico.
Siguiendo esta última orientación, este
trabajo pretende mostrar el uso de las figuras retóricas,
en particular de la metáfora y la metonimia en el discurso
pedagógico, para lo cual se realizó un análisis de contenido cualitativo de una
clase de Ciencias–Ujarrás del Centro Educativo
Santiago (CES), que se inscribe en el Tercer Ciclo de Enseñanza General Básica
Abierta.
Por lo tanto, el objetivo
general de esta investigación es:
Mostrar el uso de la figuras retóricas una clase
concreta.
El problema de investigación es:
¿Cómo mostrar el uso de la figuras
retóricas en una clase concreta?
Los objetivos
específicos son dos:
- Evidenciar el uso de la metáfora en una clase
concreta - Evidenciar el uso de la metonimia en una clase
concreta
Para alcanzar todo lo anterior, se tomó como
Marco de Referencia la relación lenguaje/pensamiento/aprendizaje
operacionalizada en el concepto de
esquema, para luego establecer cómo funciona el lenguaje
(sintagma/paradigma) y
el papel de la
metáfora y la metonimia. Para cerrar se establecen algunas
inquietudes sobre como lo anterior se manifiesta en el aula de
clase.
En cuanto al Marco Metodológico, se
explicó como se va a recopilar la información y a realizar el análisis
de contenido cualitativo, que tiene sus bases en los estudios
etnometodológicos y semióticos.
Después se identifican las metáforas y
metonimias presentes en la clase seleccionada y se agrupan para
propósitos expositivos. Así se pretende mostrar
cómo ambas figuras retóricas son la base por la
cual la profesora y los alumnos (de)construyen el
conocimiento, entendido este como proceso y no
como producto.
Este trabajo pretende plantear una utilización
novedosa de términos procedentes de la retórica
clásica y evidenciar su utilización de las figuras
retórica en el práctica pedagógica; lo
anterior abre interrogantes sobre cómo mejorar su uso con
miras hacer más eficiente el proceso de
enseñanza–aprendizaje.
Muchas veces se ha discutido sobre el nexo entre
pensamiento y lenguaje, pero estas discusiones no han pasado de
un nivel abstracto, no han servido para encauzar y mejorar la
práctica profesional del docente. En este caso, se
pretende valorar el papel del lenguaje en la conformación
del pensamiento, por medio de las figuras retóricas; lo
anterior abre interpelaciones sobre cómo se deben utilizar
para mejorar la comprensión del tema y hacer una clase
más empática y facilitar su
memorización.
Lenguaje/pensamiento/aprendizaje
Diversos autores desde una variedad de posiciones
teóricas han establecido la estrecha relación entre
lenguaje y pensamiento/conocimiento,
y entre estos y el
aprendizaje.
En términos generales, se puede resumir que
lenguaje (o código)
es el vehículo por medio del cual se realiza el
pensamiento, entendido este como un proceso de construcción y deconstrucción
(procesamiento) de mensajes/conocimientos. Pero el lenguaje no
solo posibilita la elaboración (construcción) de
mensajes/conocimiento y su asimilación
(decodificación)m sino que la determina.
Al respecto Dobles y otros (1998: 15) consideran que
"Nadie piensa solo. El pensamiento está posibilitado y
marcado por el lenguaje, que es radicalmente social e
interpersonal". Por otro lado, Beneviste (citado por Derrida,
1989: 231) resume que "la posibilidad del pensamiento está
ligada a la facultad de lenguaje, pues la lengua es una
estructura
informada de significación, y pensar es manejar los signos
de la lengua".
También, diversas perspectivas recientes de
investigación sobre el aprendizaje "se han orientado a
describir el conocimiento y los procesos de
razonamiento del estudiante" (Contreras: 1995, 7). Entre estas
perspectivas se incluyen los estudios del desarrollo del
pensamiento, entre los cuales se inscriben las investigaciones
inspirados en las teorías
de Vygotsky (10). Además se pueden incluir en este tipo de
investigaciones diversos aportes desde la semiótica, la psicología cognitiva,
la psicopedagogía y otros.
Para efectos de este trabajo y con el fin de
operacionalizar la relación
lenguaje/pensamiento/aprendizaje se trabajará con la
noción de esquema preconizada por Bartlett.
El esquema: Nexo entre pensamiento y lenguaje
F.C. Bartlett. propuso el concepto de esquema como un
factor importante para explicar ciertos procesos cognitivos
complejos como la compresión y la memoria
(Puente, s.f: 75). Aníbal Puente (78) considera que: "En
síntesis, se podría definir el
esquema como un sistema de
representación constituido por un conjunto (bloque) de
conocimientos interrelacionados que interviene en los siguientes
procesos: interpretación del dato sensorial
(lingüístico y no lingüístico),
recuperación de la información de la memoria, organización de la acción,
establecimiento de metas y submetas, ubicación de los
recursos para la
acción".
Puente (78) plantea cuatro rasgos característicos: •poseen variables,
•pueden encajar uno dentro de otro, representan el
conocimiento en todos los niveles de abstracción y
•representan el conocimiento, no son
definiciones.
Para propósitos de esta investigación, se
define esquema como un conjunto de relaciones (estructura o
sistema) que permiten el procesamiento
(construcción/deconstrucción) de síntesis de
conocimiento, que se denominarán ideas. Por lo tanto, no
son datos generales
sino la síntesis de éstos; además no son
datos aislados sino dispuestos en una determinada
relación, con una determinada lógica
interna.
En consecuencia, el esquema tiene dos
características principales:
- Representa síntesis de conocimiento
(ideas) - Constituyen una estructura o sistema, por lo tanto
las ideas están relacionadas
Así el esquema constituye un concepto que
operacionaliza la relación pensamiento–lenguaje;
pues, por un lado designa el conocimiento (ideas=pensamiento),
pero también las relaciones entre éstas
(estructura=lenguaje).
Existen diversas funciones del
esquema, Aníbal Puente (s.f.: 80) en su artículo
"Teoría
del esquema y compresión de la lectura"
resume que:
"La noción de esquema está presente en los
principales proceso cognitivos, destacándose los
siguiente: la percepción, la atención, la memoria, el aprendizaje, la
instrucción y la compresión de lectura".
Este autor, en su enumeración de las funciones
del esquema, enfatiza en el proceso de lectura e ignora el
proceso de escritura. Por
otro lado, Myriam Bustos Arrieta (1983), en su libro
"Elaboración de esquemas, redacción de notas verbales y
recomendaciones", menciona tanto la decodificación como la
codificación de mensajes. Bustos establece que los
esquemas son importantes en varias actividades: •durante la
asistencia de una clase expositiva, •durante el estudio
realizado con materiales
impresos, •durante la planificación y desarrollo de un trabajo
escrito, •durante la preparación de una exposición
oral y •durante la etapa de "repaso".
En resumen, las funciones del esquema son, por lo tanto,
servir de guía/resumen para la
codificación/decodificación de
mensajes/conocimientos.
Funcionamiento del lenguaje: Paradigma y
Sintagma
De acuerdo con Saussure, existen dos ejes o planos de
relaciones que unen entre sí a los términos
lingüísticos: el eje del sintagma y el eje de las
asociaciones, llamado por Barthes como paradigma (Carontini y
Peraya, 1975: 68-71). Estos dos ejes explican el funcionamiento
del código y, por lo tanto, del pensamiento. Están
presentes tanto en la codificación (construcción)
de mensajes por el emisor y para la decodificación
(deconstrucción) por el perceptor .
El eje del sintagma indica la combinación de
signos que tiene lugar en un mensaje, es el orden en que el
emisor dispone las palabras que selecciona. Aquí la
palabra tienen valor en
relación con la que le precede y le antecede.
El eje del paradigma se parte de un principio
asociativo. Fuera del mensaje, las signos se asocian en la
memoria por grupos de acuerdo
al sentido (educación,
enseñanza, instrucción…) o por sonido (vencer,
establecer, convencer…). Dentro de cada grupo de
palabras, el emisor selecciona la que va a utilizar (Prieto:
s.f., 28).
Sobre la diferencia entre estos dos ejes, Carontini y
Peraya (1975: 69) explican:
"Estas relaciones asociativas {paradigma} son de
naturaleza
totalmente distinta a la de las relaciones
sintagmáticas… Mientras que la relación
sintagmática se realiza in praesencia
–apoyándose en uno o varios términos
igualmente presentes en una serie efectiva (el discurso o
sintagma)–, la relación paradigmática o
asociativa une entre sí términos in absetia en una
serie mnemónica virtual"
En otras palabras, Gimete–Welsh (1994: 47)
explica:
"tenemos las unidades que en virtud del encadenamiento
en el decurso, contraen relaciones in praesencia o relaciones
sintagmáticas. Por otro lado, fuera del decurso, existen
asociaciones instauradas en la mente que permiten que se
establezcan relaciones entre entidades que aparecen en un
enunciado y otras que está ausentes o fuera del sintagma.
Éstas son las relaciones asociativas {o
paradigmáticas}".
En resumen, el sintagma es una actividad que se realiza
in praesencia (en presencia) y el paradigma se ejecuta in absetia
(en ausencia).
Estos dos ejes interrelacionados: el paradigma
(asociación–selección)
y sintagma (orden–combinación) están
presentes tanto en la codificación como la
decodificación de mensajes, pero se diferencian porque en
el emisor el "motor" que
impulsa la utilización de estos dos ejes es la
intencionalidad y en el perceptor es la
interpretación.
Así el proceso de codificación
–proceso de selección de elementos (paradigma) y de
combinación (sintagma)– no se realiza aleatoriamente
sino que responde a una intencionalidad del emisor. Por otro lado
en la decodificación, el perceptor dentro de todos los
signos presentes en un determinado mensaje selecciona los
más importantes y excluye otros; por lo tanto, no recibe
pasivamente (receptor) sino que interpreta activamente
(perceptor).
Del lenguaje a las figuras
retóricas
Jakobson realizó una reelaboración del
doble eje saussuriano, ligándolos con las figuras
retóricas. Así este semiólogo
argumenta:
"El desarrollo de un discurso puede hacerse a lo largo
de dos líneas semánticas diferentes: un tema
(topic) conduce a otro, ya sean por similitud o por
contigüedad. Lo mejor sería sin duda hablar de
proceso metafórico en el primer caso y proceso
metonímico en el segundo, dado que encuentran su
expresión más condensada, respectivamente en la
metáfora y la metonimia" (Jakobson, citado por Carontini y
Peraya, 1979: 70).
Pero antes de ahondar en la propuesta de Jakobson,
definiremos estos dos términos.
De acuerdo con las definiciones tradicionales, la
metáfora es un "Tropo que consiste en trasladar el sentido
recto de las voces en otro figurado, en virtud de una
comparación tácita" (Diccionario
Enciclopédico Océano, tomo II). La metonimia es un
"Tropo que consiste en designar una cosa con el nombre de otra,
tomando el efecto por la causa o viceversa, el autor por sus
obras, el signo por la cosa significada, etc." (Diccionario
Enciclopédico Océano, tomo II).
Rafael Lapesa (1985: 119), por ejemplo, considera que la
metáfora "opera con las relaciones de semejanza:
descubierto por la imaginación un parecido entre dos entes
o fenómenos"; por otro lado, la metonimia "tiene por campo
de acción las relaciones de causalidad o procedencia",
este autor subraya que su principal función es
la sustitución.
Pero diversos autores han reelaborado estas dos
categorías provenientes de la literatura y retórica
clásicas. De acuerdo con estas re–semantizaciones,
la metáfora designa todo tipo de comparación o
analogía y la metonimia todo tipo de supresión, la
parte es lo mismo que el todo. Esta redefinición de los
términos literarios ha sido realizada principalmente por
semiólogos franceses ligados al estructuralismo y
pos–estructuralismo.
Así la metáfora –al igual que el eje
sintagmático– se realiza in praesencia, se analogan
dos elementos que están presentes en el discurso; en
contraste, con la metonimia –de forma similar al
paradigma– que funciona in absetia, pues es una figura de
supresión.
Por lo tanto, si extrapolamos el binario
metáfora/metonimia no a enunciados particulares sino a
mensajes/textos, tendremos dos tipos de discursos, en
el sentido de "tendencia en la elaboración de mensajes"
(Prieto, s.f.: 91). Al respecto Carontini y Peraya (1975: 70)
consideran:
"Aplicando la oposición de la metáfora
(orden del sintagma,, de lo continuo, de la similitud) y la
metonimia (orden del sintagma y lo discontinuo), tendremos
`discursos’ de tipo metafórico y metonímico;
estos dos tipos no implican necesariamente un recurso exclusivo
de uno solo de dichos modelos
(puesto que ambos… son necesarios a todo discurso), sino
solamente el dominio de uno y
de otro"
Si se toma como base que existen tipos de discurso: una
discurso predominantemente metafórico y otro
predominantemente metonímico, se puede deducir que existe
dos tipos principales de esquemas: el esquema metafórico y
el esquema metonímico.
En el conocimiento basado en el esquema
metafórico, la construcción y de
construcción se basa en la analogía o la
comparación. Por el contrario, el conocimiento basado en
el esquema metonímico lo importante no es la
analogía, sino la ejemplificación: se toma una
parte para representar el todo.
Algunos pensadores han utilizado los conceptos de
metáfora y metonimia para analizar discursos diferentes a
literario. Por ejemplo Ernst Cassier los utiliza en sus
análisis de mito moderno
(Nack, 1993) y Jacques Derrida (1989) en sus deconstrucciones de
la filosofía y particularmente de la metafísica.
¿Y el aula de clase?
A partir de concepciones constructivistas de la educación, se
conceptualiza el aula como un espacio de mediación
educativa, o más bien de mediación
semiótica.
Desde esta perspectiva teórica, el docente no
"transmite" el conocimiento y el alumno lo "recibe"; por el
contrario, los participantes del proceso educativa construyen y
deconstruyen el conocimiento por medio del lenguaje. El lenguaje
no es un vehículo "neutro" que permite la
transmisión de información, sino que aporta
posibilidades y límites en
el procesamiento del conocimiento.
Con base en los anterior, diversos autores se han
enfocado en las estrategias de
mediación semiótica que emplean los docentes y las
estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos
(metacognición). Pero hay un vacío en los
ligámenes entre estos dos aspectos o dimensiones del mismo
proceso.
El concepto de esquema podría tener la capacidad
heurística para explicar y mejorar como los profesores y
estudiantes establecen estrategias de
emisión/percepción del conocimiento, entendido este
como un continuo proceso de
construcción/deconstrucción
(procesamiento).
Para mostrar como al metáfora y la metonimia
están presentes en una clase concreta, se optó por
la técnica del análisis de contenido de tipo
cualitativo de las conversaciones una clase de
Ciencias–Ujarrás en una academia de educación
abierta, recopilada por medio de una grabadora de
audio.
La materia de
Ciencias–Ujarrás pertenece la Educación
General Básica Abierta, es similar al octavo año de
la educación formal. La clase se desarrolló en el
Centro Educativo Santiago, academia privada de educación
abierta ubicada en Santiago de Puriscal (Barrio El
Carmen).
Bases de la metodología: Etnometodología y
Semiótica
La metodología escogida combina aportes de la
Etnometodología y de la Semiótica (análisis
textual).
De acuerdo con Rodrigo Barrantes (2000: 156), la
Etnometodología intenta "estudiar los fenómenos
sociales incorporados a nuestro discursos y acciones, por
medio del análisis de las actividades humanas". Se centra
en el estudio de las estrategias de las personas para construir,
dar sentido y significado a sus prácticas sociales
cotidianas. Barrantes (156) agrega que este método
"Refuerza la idea de que el mundo social está compuesto de
significados y puntos de vista compartidos".
A partir de los años setenta, se diferencian dos
grandes tendencias: •las que estudian asuntos más
tradicionales como la educación, la justicia, la
religión y
•las que estudian el análisis conversacional. Con
respecto a este último, Barrantes (156) especifica que se
han "centrado en estudio del diálogo
como actividad cotidiana y cómo se presenta la
ordenación y coherencia de los intercambios
conversacionales"; "estos estudios pueden dar origen a
investigaciones educativas para analizar la interacción
entre profesores y alumnos".
Se pretende realizar un análisis de la
conversación entre el docente y los alumnos, pero esta
estudio no se centra su secuencia y organización, sino en
cómo se utilizan los mencionados dos tipos principales de
esquemas discursivos: la metáfora y la metonimia. Para lo
anterior se retoma la Semiótica o Semiología. De
acuerdo con el Diccionario de Ciencias de la Educación
(Mialaret, 1984: 436), se define como:
"Estudio de todos los sistemas de
significación, sean cuales fueren, de todos los
códigos y de todas las lenguas (desde el código de
la circulación a la semiología pictórica,
literaria o cinematográfica)"
Saussure acuño el término
Semiología: "Una ciencia que
estudia la vida de los signos en el seno de la vida social… La
denominaremos semiología". En tanto el Semiótica
procede del estadounidense Charles S. Peirce. Se consideran estos
dos términos como sinónimos, aunque actualmente se
prefiere Semiótica (436).
Esta disciplina
científica brinda elementos no solo en la
construcción de marco
teórico de esta investigación, sino que es la
base para realizar el análisis de contenido de tipo
cualitativo.
Análisis de contenido cualitativo
Se tomó como base un cuadro comparativo publicado
por Rodrigo Barrantes (2000, 160-161) en "Investigación,
Un camino al conocimiento". Este cuadro compara seis métodos
cualitativos: •fenomenología, •etnografía,
•teoría fundamentada, •etnometología
(análisis de discurso),
•Investigación–acción y •biografía.
Este autor establece que para analizar la
interacción verbal (comunicación) lo indicado es realizar un
análisis de discurso o de contenido a partir del registro en audio
o video.
Tipos de cuestiones de | Método | Fuentes | Técnicas/Instrumentos de |
Cuestiones centradas en la interacción | Etnometodología: Análisis del | Semiótica | Diálogo (registro en audio y |
Resumen de cuadro publicado por Barrantes (2000: |
Barrantes (199) considera que con el análisis de
contenido "puede hacerse inferencias válidas y confiables
de datos dentro de un contexto". Agrega que "este análisis
puede darse a cualquier forma de comunicación".
¿Cómo se realiza un análisis de
contenido?
El análisis de contenido es "cualquier
técnica para hacer inferencia partiendo de la
identificación objetiva y sistemática de las
características de un mensaje" (Holsti, citado por Lemus,
2000: 35). Este método permite la interpretación de
datos obtenidos por medio de procedimientos
cualitativos como cuantitativos, sistematizando e interpretando
la información con precisión y confiabilidad
(35).
Esta técnica se efectúa por medio de la
codificación, que es un "proceso por medio del cual las
características del contenido de un mensaje son
transformados a unidades que permiten su descripción y análisis"
Rodrigo Barrantes establece que para realizar la
codificación es necesario definir el universo por
analizar, las unidades y las categorías de
análisis. Luego define cada uno de estos
conceptos:
"El universo es la
obra completa, el conjunto total de elementos que se desea
analizar.
La unidad de análisis son segmentos del contenido
de los mensajes que son caracterizados por ubicarlos dentro de
categorías…
Estas unidades se ordenan en categorías. La
categoría son niveles donde serán caracterizadas
las unidades de análisis, Son un especie de "cajones" en
los cuales son clasificadas las unidades de análisis. Por
ejemplo, un discurso puede clasificarse como optimista o
pesimista, un personaje como bondadoso o
malintencionado".
Es importante resaltar que el análisis no
pretende mostrar la "perfección" de los esquemas
utilizados en la clase. Como anotan Moreira y
Rodríguez:
"Como científicos que estamos interesados en el
estudio de los modelos {esquemas} mentales de las personas,
debemos desarrollar métodos experimentales apropiados y
descartar nuestra esperanza de encontrar pulcros, elegantes
modelos mentales, sino verdaderamente aprender a comprender los
desordenados, enlodados, incompletos y estructuras
indistintas que las personas actualmente tienen".
Se considera que la técnica que permite
evidenciar la utilización de los esquemas y sus
contradicciones es el análisis de contenido de tipo
cualitativo.
A partir de sus expresiones verbales es que podemos
inferir cuáles son los esquemas o modelos mentales que
emplean. Pues, como anotan Moreira y Rodríguez:
"Los modelos {esquemas} mentales están en las
cabezas de las personas y la única manera de investigarlos
es indirectamente, a través de aquello que externalizan
verbalmente, simbólicamente o
pictóricamente"
Operacionalización del análisis de
contenido
En el caso del análisis por realizar se
definieron el universo, las unidades y las
categorías.
El universo
El universo es la conversación completa realizada
entre los estudiantes y la docente, que constituye una clase de
Ciencias–Ujarrás.
Unidad de análisis
La unidad de análisis es cada uno de segmentos de
la lección donde abordaron un tema específico,
puede estar compuesto por intervenciones de los alumnos, de la
docente o de ambos.
Categorías de análisis
En este estudio se definieron dos categorías de
análisis: metáfora y metonimia. Por lo que cada una
de las unidades de análisis se clasificó en alguna
de estas dos categorías.
En el Marco Referencial (página 4), se
explicó que existen diversas definiciones de
metáfora y metonimia, desde la tradicionales
(retórica clásica) hasta las desarrollas por
semiólogos modernos.
En este estudio se tomará como metáfora
toda aquella comparación o analogía y por metonimia
a todos los tipos de ejemplificación.
Recolección de la
información
Pasos realizados en la recopilación de la
información
Para la recolección de la información
primero se conversó muy someramente con la profesora del
curso, la cual estuvo anuente a participar en este estudio. Se le
entregó la grabadora.
La grabadora estuvo encendida desde antes del inicio de
la clase, por lo que los alumnos no se percataron de esta
situación. Al finalizar la lección les
conversó a los alumnos que la clase fue grabada en
audio.
Con este procedimiento se
evitó el principal riesgo de la
utilización de sistemas tecnológicos para recopilar
la información, como lo anota Barrantes (2000:
207):
"El registro en escenarios naturales puede trae ciertas
resistencias,
sobre todo cuando los medios como el
vídeo o la fotografía
pueden distorsionar las condiciones naturales y traer desasosiego
en los sujetos observados"
Ventajas y desventajas del procedimiento para
recopilar la información
Se decidió utilizar una grabadora de audio para
recopilar la información (o universo) debido a los
siguientes dos motivos:
Evitar que la presencia del investigador modificara las
conductas e interacción de los participantes en la clase.
Lo anterior debido principalmente a que el investigador no es un
extraño ni para la docente ni para los alumnos, con ambos
ha establecido relaciones de diversa índole.
Permite "fijar" lo ocurrido en la clase y estudiarlo con
mayor profundidad. Por lo que se evade el carácter
temporal y fugaz de la interacción en el aula.
Debido a que los estudiantes desconocían que se
estaba grabando la clase, esta transcurrió con
naturalidad, fue una clase "real".
Por otro lado, hay dos puntos en contra del
procedimiento para recoger la información:
La profesora estaba consciente de que la estaban
grabando, lo cual pudo mermar la naturalidad de la
clase.
Sólo hubo registro de lo verbalizado, que
también forman parte de la
comunicación ocurrida en la clase. No se recopilaron
los signos no verbales como ademanes y posturas, tampoco registro
del uso de la pizarra.
A pesar de lo anterior, se considera que el
procedimiento para recopilar información es el
idóneo para realizar un análisis de contenido
cualitativo.
Análisis de la información
Determinación del universo, unidades de
análisis y categorías
Ya a partir de la información transcrita y
revisada se "actualizó" la operacionalización de
los conceptos propios del análisis de contenido, ya
explicados en el apartado anterior.
Universo
Se había definido como el universo es la
conversación completa realizada entre los estudiantes y la
docente, que constituye una clase de aproximadamente 30 minutos
de Ciencias–Ujarrás.
Pero luego de la transcripción de la entrevista
se decidió eliminar la primera parte, que trata de
concluir la clase anterior sobre problemas
ocasionados por una mala educación
sexual. Luego de unos tres minutos comenzar con el tema de
los métodos de planificación
familiar, el cual fue concluido durante esta
lección.
Unidades de análisis
Ya se definió como unidad de análisis es
cada uno de segmentos de la lección donde aborda un tema
específico.
Se establecieron las siguientes unidades de
análisis de esta clase:
Introducción: ¿qué es un
método anticonceptivo?
Diferencia entre un método natural o
artificial
Métodos naturales: el ritmo
Métodos artificiales: los
anovulatorios
Los anovulatorios y sus tipos
Problemas de los métodos anovulatorios en las
mujeres
Problemas de los métodos anovulatorios en el
feto
El caso de las inyecciones
Las "pastillas" y el embarazo
Caso de secretaria del Banco
Popular
Caso relatado por la alumna
Explicación de las hormonas
Métodos de barrera
Los condones: margen de error
Condones dañados antes del coito
Condones dañados en el coito
Los lavados vaginales: explicación
Los problemas de los lavados vaginales
¿Cuál es el mejor método?:
decisión de pareja
Comparación entre el preservativo (hombres) y la
T de cobre
(mujeres)
Problemas de la T de cobre (irritación en el
glande)
Barreras químicas
Combinación de métodos
Condones con espermaticidas
¿Cómo se ponen los espermaticidas?
Problemas de los espermaticidas en algunas mujeres
Introducción a los dispositivos intrauterinos
(DIU)
"Enquiste" de la T de cobre
Abortos provocados por la T de cobre
"Caída" de la T de cobre
Hemorragias provocadas por la T de cobre
¿Cómo se coloca la T de cobre?
¿Cómo funciona la T de cobre?
Hemorragias provocadas por la T de cobre
¿Cómo funciona la T de cobre?
¿Por qué microabortivos?
Posición de la Iglesia ante
los métodos microabortivos
Microabortos naturales
Posición personal ante la
opinión de la iglesia
Costo económico de los hijos
"Costo" en la
salud de la
mujer
Procesos de esterilización: en hombres y
mujeres
¿Cómo se practica la esterilización
en los hombres?
¿Qué pasa con los espermatozoides y el
semen después de la esterilización?
La vasectomía es reversible
Carácter reversible de la antigua
esterilización femenina (ligadura de tubos)
¿Cómo se hace la esterilización
femenina?
Cierre de la lección
Categorías de análisis
Como se explicó en el Marco Metodológico,
en este estudio se definieron dos categorías de
análisis: metáfora y metonimia.
Por metáfora se entenderá toda
analogía o comparación. En tanto que por metonimia
todos los intentos de generalización (tomar una parte por
el todo), en particular la ejemplificación.
La metáfora
Primero se revisaron las diversas comparaciones o
analogías de utilizadas en la clase analizada, tanto por
la profesora como por los alumnos. Luego –solo para
propósitos expositivos– se agruparon por
afinidad.
A continuación se presentan todas las
metáforas encontradas en dos grupos principales. En el
primer grupo, se incorporaron aquellas que tiene una
relación más estrecha con el lenguaje
(significante); en tanto en el segundo grupo, aquellas que tienen
vínculos cercanos con la temática estudiada
(significado). Aunque esta división se refiere
únicamente al predominio de un tipo de relación
sobre la otra.
Metáforas de índole
lingüística
En este primer tipo de metáforas se incluyeron
aquellas que tiene relación más directa con el
lenguaje utilizado, lenguaje en su acepción de
código empleado en el proceso de
comunicación.
Se incluyen en este grupo: •las expresiones
coloquiales, frases o expresiones que metáforas ya
construidas de antemano; •onomatopeyas, que analogan un
sonido con una palabra; la traducción de palabras el
registro culto al popular y viceversa y •el uso de medios
icónico (lenguaje visual).
Expresiones coloquiales
En primer lugar, existen algunas metáforas que
constituyen frases o expresiones coloquiales que, por su uso
continuo, se ha olvidado su carácter
comparativo:
El dinero se
compara con la bolsa. Así un alumno al quejarse del costo
económico de los hijos exclama: "¡Uno en la bolsa!"
(40) .
"En el caso de marcas más
pomposas, es la Durex que son los más cargas" (14). En
esta expresión de la profesora que compara los condones
Durex con la carga: lo más pesado, lo mejor.
Tras explicar el margen de error de los condones, un
alumno exclama "se nos llevó en la tira" (14). Se
considero que esta expresión remite a los tiros (balas),
que antes se usaban unas tiras.
Se utiliza reguero como montón o
acumulación, no en su sentido estricto como "corriente, a
modo de choro" (Diccionario Enciclopédico Océano,
tomo III)
Onomatopeyas
También la profesora utiliza algunas
metáforas onomatopéyicas (resaltadas con
cursiva):
"Hay muchachas que haciendo aeróbicos se le ha
caído una T. Pegando brincos, se estiran y fun;
¿qué raro?, ¿qué se me salió?"
(30).
"{los espermatozoides} Entran ahí y aquello
está tan ácido {por la T de cobre} que de una vez
"see–you–later". Tatatata no quedó ni uno"
(33).
{en la esterilización femenina, le} "sacan el
tubo y jui cortan" (47).
El Diccionario Enciclopédico Océano (tomo
II) define onomatopeya como:
"Imitación del sonido de una cosa en el vocablo
que se forma para significarla. El mismo vocablo que imita el
sonido de la cosa nombrada por él. Empleo de
vocablos onomatopéyicos para imitar el sonido de las
cosas"
Traducción de palabras
Es interesante que la profesora trata de "traducir" para
que los alumnos entiendan algunas expresiones, así trata
de trasladar del registro culto al popular. También se da
el proceso contrario, los alumnos usan registro popular que la
docente traduce al culto.
Por ejemplo, en el primer caso, con la palabra
"anovulatorios", ella compara el prefijo "a" con una
negación (4). Por otro lado, al referirse a los
métodos de barrera, la docente explica que "lo que estamos
hablando al decir barrera es el hecho de un objeto que impide que
el óvulo sea alcanzado por el espermatozoide"
(13).
Es interesante como se realiza el proceso contrario. Una
alumna comenta que a la mamá se le "metió" un DIU,
la profesora le contesta que el término es
"enquistó" (28).
También una alumna habla de una chiquita que
parece vieja (11) lo que da pie a que la profesora "traduzca"
este fenómeno a términos científicos sobre
el funcionamiento de las diferentes hormonas
(12).
Todas estas "traducciones" se basan en mecanismos de
analogía entre el registro culto y el popular.
Uso de medios icónicos
En la primera parte de la clase la profesora recuerda a
los alumnos que en lecciones anteriores ya se explicó el
método del ritmo, para lo cual se utilizó "un
dibujito" representando las fases del ciclo menstrual y
cómo utilizar esta información en la
planificación familiar (3).
Alumna agrega a la explicación de la
vasectomía "eso le iba a decir, estaba viendo ese dibujo y
cortan aquí" (44).
Explicando los efectos negativos de la T utiliza un
diagrama:
"El problema es que algunas ocasiona metroragias, porque
las puntitas de la T, si ustedes van abajo de donde está
el dibujito de una ligadura de tubos, exactamente en el punto que
forma una V ahí se va a colocar la T" (31).
Después agrega:
"Entonces quedan incrustadas las puntas de la T de
cobre. recuerde que tiene forma de V, en esta parte dobla;
entonces, se incrusta en esta parte.." (20).
Estos diagramas son
dibujados en la pizarra por la profesora o están en el
libro de texto. Pero
debido a la metodología utilizada que solo recoge lo
verbalizado (ver página 4), es imposible ahondar en el
empleo de estos recursos icónicos en la clase.
Metáforas de índole
temática
En este tipo de metáforas clasifica en dos
grupos. En el primer grupo aspectos de la temática
estudiada se analogan con cualidades o características
humanas. Por otro lado, el cuerpo, lo métodos
anticonceptivos y sus efectos negativos se analogan con seres
no–humanos; este grupo se desarrolló en tres
apartados separados
Prosopopeyas
La prosopopeya, también llamada
personificación, se define como:
"Figura que consiste en atribuir a las cosas inanimadas,
incorpóreas o abstractas, acciones y cualidades del ser
animado y corpóreo, o las de hombre al
irracional" (Diccionario Enciclopédico Océano, tomo
III)
La docente utiliza varias personificaciones que se
muestran en algunos verbos y sustantivos (adjetivos sustantivos)
que están resaltados con cursiva:
La profesora explica que la mujer "puede
quedar embarazada antes de eso pero quién se traga todo el
exceso de hormonas que hay en el cuerpo, en primera instancia la
placenta, y se la pasa inmediatamente al bebe". Nótese la
utilización metafórica de "traga" (9).
Al comentar sobre los efectos del embarazo en la
mujer: "La verdad
es que se debilita totalmente, porque ellos se tragan todo el
calcio" (41).
Al hablar de los métodos micro–abortivos,
explica que "este óvulo {fecundado} va a descender, a
apoderarse de la zona, del endrometrio (36).
Sigue explicando sobre el óvulo fecundado que
"tiene que clavarse para crear los vellos coriónicos,
recuerdan clavarse" (36). Se refiere a los espermatozoides como
valientes: "Y hay gente que no se la juega. Entonces se embarran
algo más, por si acoso hay un valiente que se haya tirado
afuera" (24). Al hablar de los problemas de la T de cobre explica
que "un valiente se brincó la T y no nos dimos cuenta"
(29).
Para hablar de la muerte de
los espermatozoides usa el anglicismo "see-you-later" (hasta
luego) (33). Se despide es estos como si fueren
personas.
También los espermatozoides como hombres: "la
sala {refiriéndose al cuello del útero} hasta donde
ustedes llegan. ¿Recuerdan? Lo máximo hasta
aquí" (32)
Los DIU tienen características casi humanas:
"ellas siguen asesinando espermatozoides felices de la vida,
porque lo que mata es ese recubrimiento de cobre".
Las mencionadas prosopopeyas dan "vivacidad" a la clase,
situación debería estudiarse a fondo como recurso
didáctico y mnemotécnico.
El cuerpo
En este caso se comparan las partes del cuerpo
(resaltados con cursiva):
Hablando de la T de cobre, se refiere al cuello del
útero como "la sala hasta donde ustedes llegan.
¿Recuerdan? Lo máximo hasta aquí"
(32).
Luego agrega que "el chaleco que se ponen {los
espermatozoides} en las glándulas de cowper y en
vesícula seminal, no les sirve de nada " (33).
Cuando habla de la esterilización en los hombre,
comenta "lo que más les debe doler que les levanten la
costura"(43). Agrega que "nada más es levantar la bolsa
escrotal, exactamente en la costurita del centro, hacen un sesgue
de apenas del tamaño del bisturí.."
(43).
Compara la lubricación en la mujer con una
"baba". Así la docente dice "al estarse lavando {se va} la
babita natural, el recubrimiento natural" (18).
También compara el feto en sus primeros meses con
un camarón:
"una de las primeras que cosas que genera es el
encéfalo, acuérdese el camaroncito lo primero que
trae más grande es la cabeza" (12).
Métodos anticonceptivos
Debido al desconocimiento de los alumnos de los
instrumentos utilizados en los diferentes métodos anticonceptivos y su uso, la profesora emplea
metáforas para explicarlos.
Así al tratar de explicar cómo se ponen
los espermaticidas, la docente comenta "{los espermaticidas}
vienen como en tarritos de spray como el de la crema de
rasurarse, pero traen un tubito largo" (25). Por otro lado al
hablar del diafragma explica que "es como una burbujita" (27). Es
interesante como el nombre "T de cobre" constituye, por si solo,
una metáfora.
Efectos negativos de los métodos
anticonceptivos
En este caso se encontraron tres ejemplos:
•"intoxicación" de la mujer por métodos
anovulatorios, • efectos negativo en el feto por exceso de
hormonas y •efectos negativos de los espermaticidas en la
mujer.
En el primer caso, cuando se habla del exceso de
hormonas la mujer, producto de las pastillas o inyecciones para
la planificación familiar, como "intoxicación"
(7).
Por otro lado, cuando explica el caso de un niño
que nació de una mujer que usaba este tipo de
métodos, se opina que este "nació con todos los
órganos invertidos" (10). Al respecto, una alumna relata
que "yo conocí un caso de una chiquita que nació,
como si ya estuviera grande", "chiquitita, porque es chiquitita,
pero se ve vieja", usa la metáfora "vieja" para poder explicar
cómo es la chiquita (11).
También compara de los hijos de mujeres
embarazadas poco después de utilizar métodos
anovulatorios con "atrocidades" ("tienen atrocidades")
(7).
Por último, son se incluyen los efectos negativos
de los espermaticidas en algunas mujeres:
{es} "problemático porque al estarse lavando {se
va} la ‘babita’ natural, el recubrimiento natural, se
parte. La piel se pone
como.. piensen en un desierto así todo quebrado,
así se ponen las paredes {de la vagina}" (18). La
metonimia
Recuérdase que la metonimia es una figura de
reducción, por la cual la parte asume el valor del todo.
Es una figura retórica propia del eje
paradigmático, por lo cual se realiza in
absetia.
Solo para efectos expositivos se agruparon las
metonimias presentes en la clase estudiada en dos grupos:
metonimias por reducción temática y metonimias por
profundización temática.
Tanto la reducción y la profundización son
dos facetas presentes en todas las metonimias estudiadas, pero
para efectos expositivos se agruparon las metonimias de acuerdo
con la faceta.
Metonimias de reducción
Se denominaron así a las metonimias ocasionadas
por la reducción en la temática estudiada, pues no
se trata de estudiar a fondo todos los métodos posibles de
planificación familiar, ni la educación sexual en
general. Por el contrario, se debe cumplir con el texto elaborado
por el Instituto Costarricense de Enseñanza
Radiofónica para el curso de Ciencias–Ujarrás
.
En cuanto a los métodos de planificación
familiar en general, aunque se trata de enumerarlos todos, se
evade la abstinencia, que es el método propuesto por
sectores conservadores, principalmente para
jóvenes.
En cuando a los métodos naturales que no se
estudian todos los métodos, por ejemplo el método
Billings; solo se enfatiza en el llamado "ritmo" (6).
En los métodos de barrera sólo se estudian
los condones (13). Además sobre estos únicamente se
explica que se debe cuidadoso en el momento de ponerlo: abrirlo
con cuidado (anillo, uñas, pulseras), tener cuidado
colocarlo bien ("que queda talladito") (16) y que debe quedar un
espacio para la descarga de semen, lo cual evita que se estalle
en la eyaculación. También la docente enfatiza que
algunos pueden estar defectuosos ("están pegados")
(15).
Pero se evaden temas como el vencimiento, cómo
almacenarlos, la temperatura
adecuada y el uso de lubricantes apropiados. Se enfatiza en
cómo colocarlo adecuadamente pero no como quitarlo y
desecharlo. En las marcas, solo se nombra la Durex.
Además la docente ni los alumnos nombran los
nuevos preservativos de plástico
(no de látex), sus ventajas y desventajas, ni se estudia
los preservativos para mujer.
Por otro lado en términos generales se trata la
sexualidad
desde el punto de vista de evitar el embarazo, por lo tanto no se
debería hablar de planificación familiar, sino de
control de la
natalidad. Se evaden así los problemas relacionados con la
(in)fertilidad y el propiciar los embarazos.
También se evitan todas las temáticas
relacionadas con el placer sexual, prácticas sexuales
diferentes al denominado coito "normal", tanto en las relaciones
heterosexuales como las no heterosexuales.
En todos estos, casos se realiza una operación de
selección en la cual se opta una parte de lo posible, que
es valorado y lo restante es invisibilizado. Esta
selección puede explicarse por la imposibilidad real de
estudiarlo todo, pero además es interesante cuestionarse
por las razones culturales y económicas que determinan
este proceso de selección/exclusión, sobre el cual
se (de)construye la clase.
Metonimias de profundización
En el caso de las metonimias de profundización,
lo que interesa no es la reducción de la temática
estudiada, sino mecanismos de ejemplificación e ilustración que permitan la
comprensión de la materia.
Al respecto no se van a citar todas las metonimias
presentes en el texto, solo se van a enfocar en aquellas de
índole narrativa, las cuales se clasificaron de acuerdo
con el narrador en: •narrador protagonista, •narrador
testigo y •narrador omnisciente .
Todos estos relatos se han clasificado como metonimias
porque un caso particular ilustra la generalidad, hay un proceso
de inducción, de sustitución de la
parte por el todo.
Narrador protagonista
La docente en diversas ocasiones hace referencias su
vivencia personal: sexo,
embarazo, hijos y otros. Todas estas alusiones además de
ilustrar los conceptos estudiados, se aumenta la credibilidad del
emisor.
En estos casos la docente utiliza el discurso en primera
persona. En el
caso de los condones, ella relata:
"Por ejemplo nosotros utilizamos, no la caja
pequeñita de 6 {condones}. Yo siempre voy y compro dos
cajas de 12 más o menos cada dos semanas. Entonces es
tamaña compra, el muchacho dice nos iba a hacer
descuento….
Y siempre nos hemos dado cuenta que cada cierta cantidad
de condones salen fallados, el látex se pega, entonces el
condón no da vuelta y se rompe.
Entonces hay un problema, pues {que hubiera pasado} si
no nos hubiéramos dado cuenta a la hora de estarlos
desenredando.
En eso yo soy muy cuidadosa, con la uñas con los
anillos, con las pulseras, con todas esas cosas; en que se
esté desenvolviendo bien, que le quedé la bolsita
de aire y que
quede bien talladito…" (15). Todo esta narración da pie
para que un alumno se atreva a contar su experiencia
personal:
"Alumno: …a mí me ha pasado que a la hora de
usarlo uno también se "va" en el acto {en la
eyaculación}
Docente: Es correcto. En el "llenado". Porque el espacio
que dejan de aire es muy poquito y a la hora de que llenar, hace
‘puj’ como un globito y se estalla. Es que es
látex y el látex no es como que bruto que grueso
que es…" (16)
La profesora además de evacuar preguntas de este
alumno en particular, puede ejemplificar los cuidados que se debe
tener cuando se emplea el condón, y los métodos de
barrera en general (16).
También la docente utiliza una narración
en primera persona para detallar efectos negativos de la
utilización de la T de cobre y la necesidad de dialogar
para que la pareja escoja el método idóneo y lo
utilice adecuadamente (19).
Ella relata:
"Y si los pelitos de cobre {de la T} están muy
largos y le están causando irritación a la punta
del glande y su compañero no le ha querido
decir…
A mí por lo menos me dijeron: ‘es que me
punza’. Y yo fui donde el doctor y le dije ‘es que
mire doctor es que mi marido me dice tal cosa’. {El doctor
dijo} ’Ah voy revisar’
Entonces las cortó un poquito más. para
que no quedaran afuera, porque obvio… son alambres de cobre y
entonces punzan, en un piel tan sensible" (21).
Cuando la docente toca el tema de la
esterilización en los hombres (vasectomía), que por
razones culturales se puede considerar un tabú. Un alumno
se atreve manifestar:
"Yo ya eso lo he estado
analizando…" (43)
Seguidamente despeja dudas acerca de la relación
entre vasectomía y los mitos sobre la
pérdida del placer sexual en el hombre
(44).
Narrador testigo
El narrador testigo es aquel que participa
tangencialmente de la historia. En la clase
analizada, este tipo de relatos es expuesto tanto por la docente
como por los alumnos.
Por ejemplo, la profesora relata que:
"Yo tengo una compañera, ustedes supieron, la
muchacha que era secretaria en el Banco Popular, tiene una
bebita.
Pero no hace nada perdió un bebé,
nació con todos los órganos
‘invertidos’ y traía un montón de
problemas.
Fue que ella dejó las pastillas y al mes y medio
quedó embarazada, entonces los doctores le advirtieron
‘usted tiene que dar cierto tiempo’,
todo eso y no lo hizo…" (10).
Pero también una alumna agrega un
caso:
"Yo conoció un caso de una chiquita que
nació, como si ya estuviera grande.. Chiquitita, porque es
chiquitita, pero vieja.." (11)
La docente con base en estos dos ejemplos, explica los
problemas hormonales de hijos de las mujeres que utilizaban
métodos anovulatorios y no dieron el tiempo recomendado
para embarazarse (12).
También, los alumnos utilizan los relatos con
narrador testigo, en los cuales son espectadores de las acciones
ocurridos o el protagonista les contó la
historia.
En este último caso, una alumna
cuenta:
"Alumna: A mi mamá le paso que se metió
{la T de cobre}, así me dijo ella, que se le..
Profesora: Enquistó…" (28)
A partir de este pequeña narración de esta
alumna, la docente puede evacuar dudas de esta estudiante o de
los demás e ilustrar los efectos secundarios de la
utilización de los métodos intrauterinos (DIUs)
(29-30-31).
Narrador omnisciente
Este tipo de narrador se utiliza en narraciones en las
cuales el narrador no participa de la historia o se quiere
ocultar su participación, es propio del lenguaje
científico.
Los relatos con narrador omnisciente son usados
principalmente por la profesora. Un ejemplo canónico
sería la siguiente cita:
"…se han documentado esos casos de chiquitas que han
nacido con menstruación. Es algo extraño y es por
el exceso de hormonas de la mamá que le pasaron a
través de la placenta" (12).
En este caso, el relato está en estilo impersonal
y se recurre a recursos de credibilidad del discurso
científico, no de lo vivencial y cotidiano, como en los
apartados anteriores. Es importante la frase "se han documentado
casos".
En los siguientes ejemplos, los hechos son contados por
un narrador omnisciente, en el sentido etimológico de
"todo lo sabe" (omnis: todo y scientia: conocimiento):
"Al pasar por la T de cobre, el óvulo se estalla,
el cigoto ya fecundado. Entonces es microabortivo, porque estamos
hablando de que puede tener 72 horas, 48 horas, 3 semanas y
pasó por la punta de la T de cobre y se estalló"
(36).
"Los lavados vaginales son métodos muy inseguros,
pues es como un lavado con una agüita de jabón que
contiene un espermaticida. El problema es que ocasionaban mucha
irritación en la mujer, y hay hacerlos inmediatamente
después del coito. Entonces ocasionan resequedad en las
paredes del útero, pues estarse lavando con una cosa
irritante; después sucede que estas mujeres tardan mucho
en lubricar…"(17)
"Entonces {el DIU} al estar incrustado en estas partes
ocasiona sangrados, microsangrados. Cuando el endometrio se
está desprendiendo, entonces los sangrados son mayores.
Esto hace que las mujeres a veces pacezcan de unas menstruaciones
más fuertes.." (31).
En todos estos casos, la narración tiene un
estilo impersonal y tienen como función profundizar y
ejemplificar los conceptos estudiados.
"La lógica no es más que la esclavitud en las
cadenas del lenguaje"
"Sólo gracias a su capacidad de olvido pude
llegar el hombre a creer que posee una ‘ verdad‘
".
Nietzche Tras realizar esta investigación se
cumplió el objetivo de la investigación, que era
mostrar el uso de la figuras retóricas una clase concreta.
Para el logro de este objetivo general se realizaron tres
etapas:
- Construcción del marco de
referencia - Elaboración del marco meteorológico,
recolección de la información y su
transcripción - Análisis de la información
recopilada
I
La base para analizar la interacción verbal en
una clase concreta –como en este caso– es la
relación entre pensamiento–lenguaje y su importancia
en la práctica educativa.
A pesar de que diversos autores han argumentado sobre la
estrecha relación pensamiento–lenguaje, fue
difícil encontrar opciones
teórico–metolológicas para analizarla. Se
optó por el esquema para concretar esta relación,
pero este concepto no tuvo la utilidad
heurística debida.
Los conceptos que posibilitaron el análisis
fueron el sintagma/metáfora y paradigma/metonimia. Los
cuales permiten mostrar cómo todo nuestro
lenguaje–pensamiento funciona con base en estos dos tipos
de mecanismos y, por ende, el proceso (de)construcción del
conocimiento que se realiza en el aula. Estas dos parejas de
términos aunque tienen su origen en Saussure, fueron
reformulados Barthes y Jakobson (estructuralismo
francés).
Es interesante cómo se pueden "releer" los
conceptos tradicionales –en este caso la metáfora y
la metonimia– y aplicarlos en áreas diametralmente
diferentes, así se emplea para investigar el discurso
pedagógico de la ciencias y no el acostumbrado
análisis de literario.
Deben explorarse otras alternativas teóricas para
mostrar la utilización del lenguaje y sobre todo para
mejorar la interacción en el aula y la labor del docente.
Se puede indagar sobre las posibilidades que brindan las
teorías cognitivas. Pero, se considera que la base
podría ser una lectura más profunda de la
filosofía de la construcción (Derrida).
II
En cuanto a la elaboración del marco
metodológico, se considera apropiado el análisis de
contenido cualitativo como estrategia de
abordaje de la información recopilada.
Esta metodología permitió el
análisis del texto "sin obligarlo a decir lo que no dice".
Además posibilitó el logro del objetivo general del
trabajo, mostrar el empleo de las figuras literarias en un caso
concreto.
Pese a lo anterior, si en una segunda etapa de esta
investigación se pretendiese establecer mecanismos para
evaluar o mejorar la efectividad de las figuras retórica
presentes en la clase en relación con el aprendizaje de
los alumnos, deben utilizarse conceptos y técnicas
más ligadas a la etnometodología y no a la
semiótica.
Con respecta a la recolección de la
información, se recomienda grabar en video la clase, no
solo en audio, para tener un registro de la utilización de
la pizarra y del libro de texto, y así poder indagar
también sobre el lenguaje icónico y no solo el
verbal.
III
En el análisis de contenido propiamente dicho,
–como ya se anotó– se constató que la
metáfora y la metonimia constituyen la base o esquema
sobre el cual se (de)construye la clase estudiada. Se parte de
que dicha utilización se debe a la interacción de
los ejes sintagmático y paradigmático que rigen el
funcionamiento del lenguaje verbal, y en general de todos los
códigos.
Como ya se ha anotado, es interesante cómo una
relectura a conceptos procedentes de los estudios griegos y
romanos de la retórica y la literatura, pueden realizar
valiosos aportes para entender la interacción verbal en
una aula de clase.
La metáfora está presente en diversas
comparaciones o analogías, desde lo propiamente
lingüístico a las metáforas más
relacionadas con la temática abordada. En este caso la
compresión/memorización se realiza por
analogía, de lo desconocido (científico) a lo
conocido (cotidiano) y viceversa.
Por otro lado, la metonimia está presente en toda
selección; pero, más allá por conformarse
con remitir esta escogencia a la simple imposibilidad de
incluirlo todo, hay que cuestionarse por las premisas culturales
y económicas que la determinan.
También la metonimia juega un papel importante en
ilustrar o ejemplificar los contenidos estudiados. Así la
comprensión/memorización se realiza por el estudio
de lo particular, de una parte que sustituye el todo.
No obstante, se juzga que debió incluirse en este
análisis los dos principales mecanismos del pensamiento:
la deducción y la inducción. La deducción
tiene una relación estrecha con la
metáfora/sintagma y, por otro lado, la inducción
está emparentada con la metonimia/paradigma.
Si se tomara en cuenta estos dos mecanismos de
pensamiento, se tendrían más elementos explicativos
para entender cómo se (de)construye el conocimiento en una
clase concreta.
IV
Para finalizar, es importante cuestionar si la
división pensamiento/lenguaje sobre la cual se
construyó esta investigación, no es sino una
falacia, una mentira que aparenta ser verdad. Si pensamiento y
lenguaje están tan estrechamente ligados, como anotan
diversos pensadores, no será porque nombran el mismo
fenómeno social. Se debe cuestionar los conceptos que se
dan por consabidos, por ciertos sin analizar.
Un caso de estos consabidos es la diferencia entre
arte
(literatura) y ciencia. Ambas recurren a una utilización
similar del lenguaje, que se base en el paradigma (escoger las
palabras apropiadas) y el sintagma (ordenarlas adecuadamente), en
la metáfora (la analogía, la comparación) y
la metonimia (la reducción, la ejemplificación).
Por lo que, habría que cuestionarse si la división
entre arte y ciencia no es tajante, existen muchas áreas
de "tralape"
Una respuesta negativa a la pregunta si existe una
diferencia "real" entre el discurso literario y el discurso
científico, tiene implicaciones tiene para el ejercicio de
la docencia y la praxis concreta que se desarrolla en las
instituciones
educativos. Pues significaría que los docentes deben
estudiar cómo utilizar las diversas figuras
retóricas para mejorar la comprensión y
memorización de los contenidos en sus alumnos.
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Dennis Orlando Quirós Leiva