Indice
1.
Introducción
2. Desarrollo
3. Conclusiones
4. Bibliografía
El perfeccionamiento de la enseñanza en Cuba desde
hace algunos años y en todos los subsistemas de Educación se ha
convertido en el centro de atención de muchos pedagogos, en
correspondencia con la política educacional
que ha trazado el Partido Comunista y el Estado.
El logro de una enseñanza capaz de proporcionarle a los
estudiantes la posibilidad de aprender a aprender adquiere una
importancia de primer orden. La Educación
Técnica y Profesional (ETP) debe lograr este objetivo,
estimular las potencialidades de las escuelas politécnicas
y solucionar un conjunto de problemas que
aún se manifiestan en ellas, considerados en el Modelo de la
Escuela
Politécnica Cubana (Patiño,1996).
El desarrollo
actual y futuro de la ETP es muy difícil al margen de la
unidad escuela politécnica – empresa. Esta
última no puede ser sólo un centro de producción, sino simultáneamente una
importante institución educativa encargada de la
superación profesional del trabajador y de la
preparación del trabajador en formación, o sea, del
estudiante (Abreu,1996). La escuela politécnica no puede
ser sólo un centro educacional, sino a la vez una empresa, con
la misión de
preparar un trabajador altamente calificado, competente y
competitivo, es decir, que tenga un alto desarrollo de sus
competencias
profesionales y de su capacidad de satisfacer demandas
económico – productivas y ofrecer, por tanto, su
aporte eficiente a la empresa y a la
sociedad.
El alumno de la escuela politécnica necesita aprender a
resolver problemas profesionales, a analizar críticamente
la realidad productiva de las empresas y
transformarla, a identificar conceptos técnicos, aprender
a pensar, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir;
y por último, a descubrir el
conocimiento profesional de una manera amena, interesante y
motivadora. Es necesario que se desarrolle la independencia
cognoscitiva, la avidez por el saber profesional, el protagonismo
estudiantil, de tal manera que el estudiante participe
activamente en la solución de cualquier situación
problémica por difícil que sea.
El compromiso de la escuela politécnica es formar un
trabajdor digno de confianza, creativo, motivado y constructivo,
capaz de desarrollar el potencial que tiene dentro de sí,
bajo la dirección del profesor y del
instructor.
Los objetivos de
la educación técnica y profesional no se pueden
lograr sólo con la utilización de los métodos
explicativos e ilustrativos, éstos solos no garantizan
completamente la formación de las capacidades necesarias a
los futuros trabajadores en lo que respecta, fundamentalmente, a
su independencia y a la solución creadora de los problemas
profesionales que se presenten a diario. Lo planteado
anteriormente pone de manifiesto la importancia de la
aplicación de la enseñanza problémica, la
cual constituye una de las vías para la
erradicación de las deficiencias existentes en el proceso de
enseñanza – aprendizaje de
las asignaturas técnicas.
C. Marx (1818
– 1883) y F. Engels (1820 – 1895) revelaron las
leyes del
desarrollo de la
personalidad humana. De esta manera, ellos demostraron que la
actividad creadora y transformadora de los hombres es el
instrumento de modificación y transformación de las
circunstancias y el medio para cambiarse a sí mismos.
Según sea la actividad de los individuos así son
ellos mismos.
El principal fundamento filosófico es la
contradicción como fuente y motor del
desarrollo. La realidad del pensamiento y
el mundo orgánico natural, social e individual se
desarrollan dialécticamente, o sea, en su suceder
constante las cosas se tornan en cosas nuevas; se convierten en
sus "opuestos"; de éstos surgen otras cosas nuevas, y la
transformación sucesiva nunca finaliza. La ciencia, la
cultura y toda
actividad humana comprueban la existencia de esta
problemática universal del desarrollo. Por lo tanto, si en
cada proceso general, particular y específico se encuentra
el movimiento de
los opuestos en su unidad, se encuentra la valoración
dialéctica, dinámica de la contradicción como
fuente y motor del desarrollo y la concatenación de los
fenómenos, se puede aseverar que el pensamiento
dialéctico es de una gran utilidad en cada
uno de los momentos del pensamiento científico y, en
particular, en la investigación científica.
Resolver un problema es solucionar la
contradicción, que manifiesta no sólo la dificultad
que se debe superar (dinámica de lo conocido y lo
desconocido) sino que refleja y proyecta el camino de
solución y, con ello, la propia superación
dialéctica del problema.
Si la enseñanza se desarrolla en un amplio contexto de
contradicciones internas y externas (adaptación e innovación, masividad y calidad, teoría
y práctica, individualidad y sociedad, dependencia y
autonomía), es necesario entonces "…construir una
concepción de la enseñanza capaz de penetrar en la
esencia de los procesos
educativos, desarrollar el pensamiento, el conocimiento y
la
comunicación pedagógica mediante la
dinámica que genera las contradicciones." (Bravo,1997;38).
"Pues si la realidad se desenvuelve con base en una
dinámica dialéctica contradictoria, el proceso de
apropiación de esa realidad no puede ser ajeno ni menos
excluir la contradicción como principio y regularidad para
la comprensibilidad y la asimilación del mundo."
(Bravo,1997; 38-39). El interés
por activar el aprendizaje de
los estudiantes no es nuevo en la historia de la Pedagogía. Desde la antigüedad se
afirmaba que la actividad intelectual favorecía la
comprensión de la esencia de los procesos y
fenómenos de la realidad.
Los intentos por enseñar a pensar pueden ser hallados en
la actividad instructiva desarrollada por Sócrates
(470 – 399 a.n.e.), quien creía en la superioridad
de la discusión sobre la escritura e
inventó un método a
través de preguntas denominado Mayéutica
(Enciclopedia Encarta,2000). Para él, hacer preguntas a
los interlocutores con vistas a que les buscaran respuestas era
el mejor método de discusión. Estos métodos
también fueron utilizados por los sofistas (481 –
411 a.n.e.).
Por otro lado, los puntos de vista empiristas del filósofo
inglés
F. Bacon (1561 – 1626) exigían la búsqueda de
la verdad mediante el estudio de la realidad.
J. A. Comenius (1592 – 1670) introduce ideas en contra del
dogmatismo en la enseñanza, plantea enseñar a los
niños a
pensar con su propia inteligencia.
También desarrolló una importante lucha en este
sentido J. J. Rousseau (1712
– 1778), quien exigía métodos de
enseñanza que tuvieran en cuenta las particularidades del
alumno y se estableciera una estrecha relación de la
enseñanza con la vida. Su teoría de la
educación condujo a métodos de enseñanza
infantil más permisivos y de mayor orientación
psicológica, defendía el aprendizaje a
través de la experiencia más que por el análisis (Enciclopedia Encarta,2000).
A principios del
siglo XIX el pedagogo sueco J. H. Pestalozzi (1746 – 1827)
difundió ideas encaminadas a activar el aprendizaje de los
alumnos mediante la observación, la generalización y las
conclusiones personales para desarrollar el pensamiento de
éstos. Planteaba que el niño debía ser
guiado para aprender a través de la práctica y la
observación, y por medio de la utilización natural
de los sentidos
(Enciclopedia Encarta,2000).
El pedagogo Alemán A. Diesterweg (1790 – 1866)
decía que el mal maestro informa la verdad, mientras que
el bueno enseña cómo encontrarla.
Por otra parte, el gran pedagogo ruso K. D. Ushinski (1824
– 1870) creó un sistema
didáctico dirigido al desarrollo de las fuerzas
intelectuales de los estudiantes, a fin de que éstos
pudieran adquirir nuevos conocimientos de forma
independiente.
En la segunda mitad del siglo XIX el pedagogo inglés
Armstrong introdujo en la enseñanza de la Química el llamado
método heurístico para desarrollar el pensamiento
de los estudiantes. De esta forma criticó los
métodos escolásticos.
J. Dewey (1859 – 1952) introdujo en Estados Unidos en
1909 ideas acerca de cómo pensar, plantea utilizar en la
pedagogía las conclusiones científicas de los
psicólogos acerca de que el pensamiento es la
solución de problemas (Enciclopedia Encarta,2000).
La aspiración de estimular la actividad cognoscitiva y en
consecuencia enseñar a pensar está contenida en el
ideario pedagógico cubano, enriquecido con las sabias
observaciones del Padre J. A. Caballero (1762 – 1835),
quien se manifestó en contra del dogmatismo y en pro de
reformas en los estudios universitarios.
El ilustre pensador F. Varela (1788 – 1853), sostuvo ideas
progresistas respecto a la educación, se opuso al
escolasticismo imperante en el ambiente
filosófico de su tiempo
(Enciclopedia Encarta,2000), planteaba que al hombre hay que
enseñarlo a pensar desde niño.
En la obra del insigne pedagogo J. de la L. y Caballero (1800
– 1862) existen criterios de avanzada sobre los
métodos de enseñanza y sobre el trabajo, y
a la juventud le
pedía que no repitiera ni aprendiera de memoria.
Desarrolló un pensamiento de marcado carácter
empirista (Enciclopedia Encarta,2000). También se observan
criterios destacados en E. J. Varona (1849 – 1933), quien
insistía en la necesidad de instrumentar métodos
científicos en la enseñanza con el objetivo de
desarrollar a los individuos, prepararlos para la vida y
despertar en ellos los estímulos necesarios para impulsar
el trabajo.
El ideario pedagógico de J. Martí (1853 –
1895) ha servido de base en muchos aspectos a la Revolución
Educacional que se lleva a cabo en nuestro país en la
época actual. Al referirse a la escuela del siglo XIX, J.
Martí expresó: "¡De memoria!. Así
rapan los intelectos como las cabezas. Así sofocan la
persona del
niño, en vez de facilitar el movimiento y expresión
de la originalidad que cada criatura trae en sí;
así producen una uniformidad repugnante y estéril y
una especie de librea de las inteligencias." (1975(a);234).
Consideraba que la educación debía responder a la
época. Expresaba que educar "…es depositar en cada
hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer a cada
hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que
vive; es ponerlo al nivel de su tiempo para que flote sobre
él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no
podría salir a flote, es preparar al hombre para la vida."
(1975(b);83)
Desde hace ya algún tiempo se viene hablando en nuestro
país de la necesidad de una Pedagogía para la
formación técnica y profesional que permita la
preparación de un trabajador acorde a las exigencias de la
sociedad (Abreu,1994; Álvarez,1995; Patiño,1996;
Cortijo,1996; Fraga,1997; Fuentes,1998).
Es necesario desarrollar una Pedagogía que estimule y haga
realidad la integración entre educación e
instrucción profesional, docencia, producción e
investigación, escuela politécnica y
entidad productiva, formación y superación
profesional, lo cognitivo y lo afectivo y, teoría y
práctica.
En este estudio se partió del análisis de las
particularidades de la actividad productiva de las empresas, la
cual es multifacética. Las diferentes esferas de
actuación del trabajador plantean determinadas exigencias
y se realizan en condiciones diversas, lo cual presupone niveles
de preparación para su realización, los que deben
ser alcanzados en el período prelaboral, en la escuela
politécnica. Según R. Abreu (1996) las empresas
desarrollan un proceso educativo que es dirigido por un
trabajador – instructor designado a esos efectos. No todos
los trabajadores influyen de igual manera sobre los estudiantes
incorporados a las prácticas laborales en las empresas,
sino que hay conductas que desvían al alumno de su
objetivo esencial y de su adecuada conducta.
La estructuración del proceso de educación en la
entidad productiva es similar a la educación en las
actividades prácticas que desarrolla el alumno en la
escuela politécnica, con la diferencia que en la fase de
preparación se deben informar a los estudiantes las
características del colectivo laboral, sus
tradiciones, el clima existente,
su conducta moral, entre
otros aspectos que se consideren importantes, en dependencia de
la situación concreta de dicha entidad.
G. Kerschensteiner (1854 – 1932), notable pedagogo
alemán, plantea el concepto
Pedagogía Profesional, por primera vez, en 1920.
Un grupo de
investigadores del ISPETP, considera la Pedagogía
Profesional como "…la ciencia
pedagógica que estudia la
esencia y tendencia de desarrollo del proceso pedagógico
profesional; así como la teoría y metodología para su dirección."
(Abreu,1996;18). La Pedagogía Profesional es una rama de
la Pedagogía que estudia las regularidades del proceso
pedagógico profesional y las principales relaciones que se
producen en la integración escuela – empresa.
El profesor de la escuela politécnica tiene la
misión de desarrollar la personalidad
de un futuro trabajador, no puede dejar de tener presente las
influencias del instructor de la empresa, quien se convierte en
un docente también para el alumno. Constituye una
necesidad la inclusión del instructor en las actividades
docentes que desarrolla la escuela politécnica mediante el
proceso pedagógico profesional.
Según R. Abreu, el proceso pedagógico profesional
es "…el proceso de educación que tiene lugar bajo las
condiciones específicas de la escuela politécnica y
la entidad productiva para la formación y
superación de un trabajador competente [y competitivo]."
(1996;21)
R. Cortijo lo define como "…el sistema de actividades
académicas, laborales e investigativas que se llevan a
cabo en la institución docente y en la entidad productiva
para formar la personalidad del futuro profesional." (1996;2).
Cortijo asume esta definición considerando como
institución docente tanto las de nivel medio como las de
nivel superior.
El proceso pedagógico profesional es "un proceso de
educación, como respuesta a una demanda
social, que tiene lugar bajo las condiciones de una
institución docente y la empresa para la formación
y superación de un profesional competente."
(Fraga,1997;7)
Por tanto, el proceso pedagógico profesional se considera
en este trabajo como el sistema de actividades docentes
profesionales (extradocentes, extraescolares, productivas y de
investigación) que se llevan a cabo en la escuela
politécnica y/o en la entidad productiva para formar la
personalidad de los futuros profesionales técnicos de
nivel medio y superar a los trabajadores de la esfera de la
producción y servicios.
Abreu plantea que "…debe elevarse la disposición y
habilidades de todo aquel personal que
recibe la responsabilidad pedagógica de atender a los
alumnos en la entidad productiva, pues ellos (los trabajadores y
dirigentes de la producción) son también portadores
de una Pedagogía Profesional, ya sea en forma de
experiencia (práctica) o en teoría al igual que los
profesores, dirigentes e investigadores de la Educación
Técnica y Profesional." (1996;8)
Se coincide con Abreu en que "…igual que el profesor
de la escuela politécnica debe conocer los aspectos
esenciales del proceso de producción donde se integran sus
alumnos, el trabajador [de la empresa, es decir, el instructor,
quien se convierte también en un docente para el alumno]
debe conocer los fundamentos pedagógicos generales que le
permitan comprender y atender al alumno o grupo de ellos que le
sean asignados." (1996;9)
Los docentes, tanto los profesores como los instructores, en la
dirección del proceso de enseñanza aprendizaje,
deben tener
en cuenta la percepción
interior del alumno y el potencial de la psiquis.
La Psicología
soviética arribó a una explicación
científica respecto al desarrollo de las capacidades
humanas, su naturaleza
histórico social, la dialéctica entre lo interno y
lo externo, entre lo biológico y lo social, entre lo
individual y lo social, el papel de la
actividad en su desarrollo, así como la formación
de la generalización y del pensamiento teórico,
entre otros aspectos importantes relacionados con el desarrollo
del intelecto humano, que en la actualidad aún se estudian
y enriquecen. Esta proyección psicológica
señala la importancia del principio de la asequibilidad de
la enseñanza. Es necesario "…explorar los
períodos de estructuración del pensamiento, las
acciones y
funciones
psíquicas en correspondencia con el contenido de la
enseñanza y los métodos y principios
didácticos adecuados, entender la naturaleza
psicológica de la conexión existente entre la
actividad mental de los alumnos y el contenido de los
conocimientos asimilables y dominar los métodos formativos
de esa actividad." (Davidov,1988;74)
El paradigma
Histórico Cultural ha influido con fuerza en los
últimos 30 años en los antiguos países
socialistas de Europa y en Cuba
ha enriquecido las raíces pedagógicas a partir de
su incidencia en la teoría y la práctica escolar
posterior al año 1959. Para este enfoque, los actos de
interacción entre los alumnos no dependen solamente de lo
que ocurre en el interior de cada uno de ellos, sino,
además, de lo que se produce en su propia
interrelación.
Para Vigotsky
"…cualquier función en
el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos
veces, en dos planos: primero como algo social, después
como algo psicológico; primero entre la gente, como
categoría interpsíquica, después dentro del
niño, como una categoría intrapsíquica."
(1987;180)
Vigotsky formula la ley genética
fundamental del desarrollo, la cual plantea que toda
función psicológica en el desarrollo de la persona
aparece al menos dos veces; primero en el plano de la comunicación o de las interacciones (plano
de las relaciones interpsicológicas), y luego en el plano
individual, de la subjetividad ya constituida (plano de las
relaciones intrapsicológicas). El plano
interpsicológico es el plano en el que la actuación
del alumno ocurre con la ayuda de las demás personas
(profesor, instructor y demás trabajadores de la empresa,
compañeros de grupo, familiares), es el plano en el que se
revelan las potencialidades del estudiante. El plano
intrapsicológico expresa el desarrollo actual o desarrollo
alcanzado por el alumno en un momento determinado.
La ley genética fundamental del desarrollo
condujo a Vigotsky a la formulación de una de las nociones
de la Escuela Histórico Cultural que más
aplicaciones tiene en la educación: la noción de
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Según Vigotsky,
la ZDP es "…la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado
mediante la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz." (1987;133). Es la distancia que media entre el
plano interpsicológico y el plano intrapsicológico,
es decir, entre lo que el estudiante puede hacer con ayuda y lo
que puede hacer por sí mismo.
Las tesis
expuestas por Vigotsky incluyen revelaciones que de una u otra
forma plantean exigencias al proceso de enseñanza –
aprendizaje. La enseñanza debe estar encaminada a
estimular la zona de desarrollo próximo en los
estudiantes, que es, según Vigotsky, la que designa
"…las acciones que el individuo puede realizar al inicio
exitosamente con ayuda de un adulto o de otros compañeros,
y luego puede cumplir en forma autónoma voluntaria."
(Citado por Zilberstein,1999(a);9).
Esta noción conduce a reconsiderar el concepto de
aprendizaje, expresado en los criterios siguientes
(Morenza,1997):
- El aprendizaje existe en los límites
de la zona de desarrollo próximo. - El aprendizaje se produce en las relaciones
sociales. - El aprendizaje y la educación preceden,
guían y conducen al desarrollo.
Se asume en esta posición que la enseñanza
sea desarrolladora, que vaya delante y conduzca al desarrollo,
siendo este el resultado del proceso de apropiación de la
experiencia histórica acumulada por la humanidad
(Leontiev,1959).
Desarrollos posteriores de este enfoque como fueron las teorías
de P. Ya. Galperin (1986) y N. F. Talízina (1987(b))
consideraban que el aprendizaje tenía que partir de
modelos
completos en forma de imágenes
generalizadas que son asimiladas por los estudiantes, en un
proceso que es muy eficiente y atractivo. En efecto, la
enseñanza conduce al desarrollo, ya que en la medida en
que el estudiante vaya aprendiendo se va desarrollando y
viceversa, es decir, también se produce la relación
contraria, ya que para llevar a cabo la enseñanza con
determinado nivel de complejidad es preciso tener en cuenta el
nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes. Existe una
relación directa entre el nivel de logros obtenidos en el
desarrollo intelectual y la calidad del aprendizaje. Según
expresa (Zubiría,1994(a)), una persona que realice
operaciones
intelectuales de mayor calidad aprende con un ritmo más
rápido. Por lo tanto, la enseñanza debe estimular
el desarrollo, lo cual es posible realizar con éxito
en el proceso pedagógico profesional de las escuelas
politécnicas sin necesidad de acudir a la creación
de condiciones especiales para el desarrollo de la
docencia.
El alumno de la escuela politécnica tiene que
apropiarse de lo histórico – cultural, del
conocimiento profesional que ya otros descubrieron. Uno de los
objetivos de este tipo de escuela es lograr la socialización. La misión del
profesor y del instructor es dirigir el proceso pedagógico
profesional, orientar, guiar y conducir al alumno, no hacer lo
que debe hacer el alumno. Se coincide con Zilberstein en que en
el proceso de enseñanza – aprendizaje no sólo
es importante tener en cuenta el interior del sujeto, sino que
"…se debe considerar la interacción socio –
cultural, lo que existe en la sociedad, la socialización,
la comunicación. La influencia del grupo es uno de los
factores más importantes en el desarrollo individual."
(1999(a);8)
Esta posición asume que el hombre
elabora la cultura dentro de un grupo social y no sólo a
partir de lo individual. En esta elaboración el tipo de
enseñanza y aprendizaje puede ocupar un lugar determinante
siempre que tenga un efecto desarrollador y no inhibidor sobre el
alumno.
Esta concepción niega el enfoque tradicionalista
de la enseñanza, en el que lo más importante es el
premio o el castigo (Zubiría,1994(b)), propone incentivar,
potenciar, desarrollar la actividad independiente en la
búsqueda y construcción de nuevos conocimientos.
El desarrollo es un proceso en espiral con tendencia ascendente.
La enseñanza debe conducirse teniendo en cuenta el
desarrollo alcanzado por el alumno en una etapa determinada de
sus estudios para que se promueva un desarrollo próximo o
futuro, cuyo nivel dependerá de los conocimientos y de las
acciones que sea capaz de lograr de manera independiente el
estudiante, con ayuda del profesor, del instructor y demás
trabajadores de la empresa, del grupo, de la familia o
de la comunidad.
En la enseñanza tradicional se busca
esencialmente la formación de un pensamiento
empírico, el alumno al aprender es un receptor pasivo y el
docente al enseñar es activo, el conocimiento se asimila
por aproximaciones sucesivas, se ofrece como verdades acabadas y
generalmente existe un insuficiente vínculo con la vida.
Aunque se han realizado intentos por atenuar los aspectos
negativos de la didáctica tradicional en virtud de las
necesidades actuales de la sociedad, lo cierto es que aún
persiste, en la mayoría de los países de
Iberoamérica, esta concepción en la práctica
escolar de los docentes (Zilberstein,1999(a);
Silvestre,2000).
Se considera, al igual que M. Silvestre y J. Zilberstein, que es
imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en
torno a la
creación y uso de "…métodos y procedimientos
más generales, más productivos, que complementen
los diferentes métodos que de forma coherente integren la
acción de las diversas asignaturas que influyen sobre el
alumno, en pro de lograr su mayor participación colectiva
y consciente, el desarrollo de su pensamiento, de su
imaginación, la formación de valores, de su
creatividad."
(2000;83)
El académico ruso M. I. Majmutov
desarrolló y sistematizó un sistema
didáctico en las décadas del 60 y 70 en la antigua
Unión Soviética, para lo cual estudió las
experiencias de avanzada en su país y en el extranjero, en
el que define los conceptos básicos, la metodología
a seguir y los objetivos fundamentales de lo que llamó
<< enseñanza problémica >>. Con este
sistema criticó la enseñanza tradicional, al
expresar que ésta le ofrece al alumno, por lo general, los
conocimientos ya hechos y elaborados, se le asigna un papel
pasivo de simple receptor de conocimientos que después
debe repetir, sin comprender plenamente cómo fue el
proceso de búsqueda y construcción teórica
que llevó a esos conocimientos. Con esto no se logra un
pleno desarrollo del intelecto del estudiante.
En su sistema, Majmutov parte de concebir al alumno como un ente
activo, por lo que debe realizar una actividad para poder
apropiarse y construir el conocimiento, y con ello desarrollar su
intelecto. Plantea que es importante que el alumno, junto con el
conocimiento, asimile los métodos y procedimientos que
utilizó el científico en el desarrollo de la
ciencia. El objetivo fundamental en su sistema es hacer transitar
al alumno (de manera abreviada, por supuesto) por caminos
similares a los que transitó el científico para
llegar a sus conclusiones. En este tránsito el sujeto no
sólo se apropia activamente del conocimiento, sino de la
lógica
de la ciencia en cuestión en la solución de un
problema determinado.
Para lograr lo anterior, parte de no brindar el
conocimiento ya fabricado, sino que el docente se centra en
reflejar las contradicciones del fenómeno que se estudia,
en forma de problema, crea una situación problémica
en la clase, a fin de que el estudiante se sienta motivado a
darle solución y se apropie del conocimiento y de los
métodos de razonamiento científico.
Las investigaciones
cubanas realizadas en este campo (García,1990;
Torres,1993; Pereda,1993; Brito,1994; Baró,1997;
Martínez,1998) confirman que la enseñanza
problémica favorece la tendencia de enseñar a
aprender, además de contribuir al desarrollo del trabajo
metodológico del docente con un enfoque crítico y
creador. Se han obtenido resultados por vía experimental
(Torres,1993; Pereda,1993) relacionados con el nivel de
asimilación y solidez de los conocimientos, así
como flexibilidad e independencia cognoscitiva de los
estudiantes.
La Educación Técnica y Profesional tiene amplias
posibilidades para aplicar la enseñanza problémica,
además, este tipo de enseñanza es una de las
vías más utilizadas en función de lograr la
asimilación productiva de los conocimientos por parte de
los estudiantes.
Si se toman como base los fundamentos teóricos de la
Pedagogía Profesional, es posible y necesario integrar la
enseñanza problémica que tiene lugar en la escuela
politécnica por parte del profesor, con la
enseñanza problémica que se produce en la entidad
productiva por parte del instructor. Es posible y necesario
aplicar los métodos problémicos en el proceso de
aprendizaje profesional de los estudiantes que tiene lugar en la
entidad productiva, dirigido por el instructor, e integrarlo al
proceso de aprendizaje que dirige el profesor en la escuela
politécnica. De ahí el surgimiento del
término enseñanza problémica profesional
(Ortiz,1995).
La enseñanza problémica profesional
comprende un conjunto de métodos de enseñanza
profesional, donde el profesor o el instructor no comunica los
conocimientos profesionales de forma acabada sino en su propia
dinámica y desarrollo, plantea a los estudiantes
situaciones técnicas que les interesen y que los lleven a
buscar vías para la solución de proyectos y
tareas docentes. Se basa en métodos productivos que
desarrollan la creatividad profesional y la independencia
cognoscitiva mediante la elaboración lógica de los
contenidos técnicos. (Ortiz,1997 (b)). Este término
se introduce para ser utilizado en el plano didáctico de
las ciencias
económicas y empresariales, como parte de las áreas
profesionales, no pretende incluirse como aporte a la
teoría de la enseñanza
problémica.
No es que se le ponga el apellido "profesional", es que
en la educación técnica se trabaja con un tipo
específico de enseñanza problémica, que
adquiere otra dimensión en la formación
técnica y profesional de nivel medio.
Se denomina enseñanza problémica profesional porque
concibe la unidad educación – instrucción
– enseñanza tanto en condiciones académicas
como laborales, como condición no sólo para formar
sino, además, para superar adecuadamente al
trabajador.
Es problémica "…en la medida en que dinamiza, a partir
de la formulación de interrogantes de vida, que se
estructuran como unidades de trabajo académico desde las
que se convoca al estudio y a la investigación de las
distintas disciplinas y saberes en una estrecha relación
con las necesidades, sentires y urgencias de la vida cotidiana."
(Medina,1997;90-91).
También es problémica porque se basa en la
solución de las contradicciones inherentes a la ciencia.
Es profesional en la misma medida en que estas contradicciones se
manifiestan en las ciencias técnicas y llevan
implícito lo laboral, lo técnico, lo productivo y
lo investigativo como partes inseparables de lo profesional.
El análisis de la enseñanza problémica
profesional posibilita hacer inferencias teóricas que
pueden mejorar la educación y el proceso de
asimilación productiva de los conocimientos contables por
parte de los estudiantes. En este sentido, se considera la
asimilación del conocimiento como "…el resultado de la
actividad cognoscitiva del sujeto y se logra mediante su
relación activa con respecto al objeto."
(Martínez,1987;145)
En el conocimiento
científico esto se logra por parte del investigador.
En el proceso pedagógico profesional, para lograr la
asimilación productiva de los conocimientos acumulados por
la ciencia a lo largo de su desarrollo, es necesario "…recrear,
aunque sea en forma breve, las principales vías que
llevaron a la formulación de un concepto."
(Martínez,1987;146)
En correspondencia con lo anterior, es posible y necesario
aplicar los métodos problémicos en el proceso de
aprendizaje contable de los estudiantes que tiene lugar en la
entidad económica, dirigido por el instructor, e
integrarlo al proceso de aprendizaje que dirige el profesor en la
escuela politécnica de Economía.
Se admite el criterio de la existencia de una enseñanza
problémica basada en los principios de la
integración escuela politécnica – empresa, al
enfocar la misma con una óptica
laboral, en la que este componente conduce lo académico en
el proceso pedagógico profesional, y crea las condiciones
para que éste se asemeje al proceso contable de la
empresa.
Sin embargo, muchos docentes actualmente muestran
rechazo, argumentan que es muy difícil, que consume mucho
tiempo, que no saben cómo aplicarla y nadie les demuestra
cómo hacerlo. La posición de los instructores de
las empresas ante este imperativo es mucho más radical: no
saben hacerlo, pero están muy poco interesados en
aprender. (Ortiz,1995)
Para lograr la asimilación productiva de los
conocimientos profesionales es necesario aplicar un adecuado
sistema de métodos de enseñanza, que propicie la
participación de los estudiantes en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Cuando se habla de
participación se refiere a la interna, a la actividad
mental y al desarrollo del pensamiento lógico, que es una
vía para lograr sólidos conocimientos
técnicos.
Los profesores desempeñan un papel fundamental,
son los encargados de dirigir el proceso de enseñanza
aprendizaje y es necesario que vinculen los contenidos de la
asignatura con la realidad productiva de las diversas empresas,
pero, además, que organicen y dirijan la actividad docente
profesional de manera que los estudiantes participen activamente
en todos los eslabones del proceso, resuelvan ejercicios con
datos reales
de las empresas, arriben a conclusiones y conceptos
técnicos, descubran regularidades profesionales,
encuentren las causas que provocan los distintos fenómenos
productivos, analicen respuestas, hagan generalizaciones y
valoren resultados técnicos. Deben utilizar métodos
activos en el
proceso de enseñanza aprendizaje como una de las formas
para garantizar el cumplimiento del fin que se propone la
educación intelectual, científico –
técnica y profesional.
Entre los métodos activos de enseñanza en la
escuela politécnica se encuentran los de la
enseñanza problémica profesional, los cuales se
caracterizan por desarrollar en el alumno la capacidad para
apropiarse de lo nuevo, lo que implica un aprendizaje profesional
basado en la búsqueda, en la solución de problemas
de la práctica empresarial y no en la simple
apropiación de los conocimientos técnicos ya
elaborados por el profesor, para lo cual hay que
"…enseñar al hombre a pensar desde sus primeros
años, o mejor dicho, quitarle los obstáculos para
que piense." (Rodríguez,1944;40)
F. Varela (1788-1853) fue uno de los máximos exponentes
del desarrollo del pensamiento del hombre desde edades tempranas.
En el caso de la preparación del individuo para
determinados oficios o profesiones esto implica un aprendizaje
profesional individualizado, basado en la solución de
problemas de la práctica empresarial.
J. de la L. y Caballero (1800-1862) apreciaba la
necesidad de no transmitir a los discípulos los
conocimientos fabricados, sino en sus interrelaciones, lo cual se
expresa en esta idea: "Debemos impulsar hacia el análisis
a la persona con quien hablamos, proponerle la cuestión
distribuida en sus partes, y si lo decidimos a que practique por
sí mismo el análisis, habremos conseguido exponer y
enseñar con garantía de acierto." (1835;93)
La necesidad cognoscitiva determina la actividad intelectual que
asegura el descubrimiento de los conocimientos técnicos,
los cuales, en virtud de que son logrados de forma independiente,
se recuerdan por los estudiantes con más efectividad, si
se logra "…facilitarles el camino para aficionarlos al
estudio." (Luz,1835;2)
La escuela politécnica debe preparar al alumno para el
trabajo, en el trabajo, mediante la solución de proyectos
técnicos, como lo reclama Cortijo en su teoría
acerca de la Didáctica de las Ramas Técnicas
(1996).
La utilización de la enseñanza problémica en
las áreas profesionales implica "…asumir el saber
técnico, práctico – instrumental en su
contexto científico. Se trata de superar la visión
de lo técnico asociado a lo empírico elemental, a
una simple manualidad del hacer por el hacer."
(Bravo,1997;26)
La enseñanza problémica profesional "…se
fundamenta en las regularidades de la lógica formal y
dialéctica, de la dialéctica de la enseñanza
que tiende al desarrollo y de la metodología del
pensamiento y de la actividad. Se basa en los principios de la
didáctica tradicional, pero con un nuevo enfoque. Surge
del propio método explicativo, pero organizando la
búsqueda científica, la independencia y la
creación, además de su explicación."
(Álvarez,1999;56).
Su particularidad radica en que "…debe garantizar una
nueva relación de la asimilación reproductiva de
los nuevos conocimientos con la asimilación creadora a fin
de reforzar la actividad cognoscitiva."
(Martínez,1987;94). Este tipo de enseñanza debe
fundarse en intereses profesionales reales, no se puede suscitar
artificialmente el interés.
Precisamente, la esencia de la enseñanza problémica
profesional se fundamenta en el "…carácter
contradictorio del conocimiento, con el objetivo de que el
estudiante como sujeto de aprendizaje asimile el método
dialéctico – materialista de pensamiento al reflejar
y resolver estas contradicciones." (Martínez,1987;110)
De ahí que se considere que "…en la base de la
enseñanza problémica subyace la
contradicción igual que en el proceso del conocimiento."
(Martínez,1987;110)
En el proceso de enseñanza – aprendizaje de las
asignaturas técnicas los estudiantes, guiados por el
profesor, afrontan la solución de problemas profesionales
nuevos para ellos, gracias a lo cual aprenden a adquirir
conocimientos técnicos de manera independiente, a emplear
dichos conocimientos y a dominar la experiencia de la actividad
profesional creadora.
La enseñanza problémica profesional se estructura
mediante distintos tipos de problemas docentes profesionales y de
la integración de la actividad reproductiva, productiva y
creadora del estudiante.
El alumno debe sentir que necesita los conocimientos
profesionales, no sólo que el profesor se lo diga, sino
que él descubra que debe ampliar sus conocimientos, ya que
no posee recursos para
solucionar determinado problema profesional que se le ha
planteado y tiene que acudir a nuevos modos de acción para
poder lograrlo.
De esta manera los conocimientos se fijan con mayor
profundidad e intensidad. En este sentido, el objetivo
fundamental de la enseñanza problémica profesional
es lograr un alto nivel de desarrollo intelectual en los
estudiantes y de las capacidades profesionales para el
autoaprendizaje, mediante la activación de la
enseñanza profesional, es decir, que la enseñanza
problémica profesional contribuye a dinamizar la actividad
docente profesional (Ortiz,1997(b)).
¿Qué diferencia existe entonces entre
activación de la enseñanza profesional y
enseñanza problémica profesional?. Los
términos activación de la enseñanza,
enseñanza desarrolladora, enseñanza activa,
enseñanza productiva, enseñanza participativa y
enseñanza problémica son empleados frecuentemente
de manera indistinta. Todos los métodos problémicos
de enseñanza son activos, pero no todos los métodos
activos son problémicos; para ello, deben encaminarse a la
solución de problemas que encierren una
contradicción.
En la tesis de Maestría de (Ortiz,1997(b)) se
señalan las principales características de la
enseñanza problémica profesional:
- Vinculación lógica entre los problemas
profesionales de estudio y la vida práctica en las
empresas productoras, comerciales o de servicios, lo cual
proporciona el contenido técnico de dichos
problemas. - Empleo de la contradicción técnica como
fuente generadora de discusiones y debates profesionales que
desarrollan el nivel de razonamiento lógico de los
estudiantes. - Uso sistemático de trabajos técnicos
variados como forma de organización de la actividad cognoscitiva
profesional. - Combinación del trabajo colectivo e
individual. - Alta tensión emocional y volitiva provocada
por el planteamiento de situaciones problémicas
profesionales.
1.-En la educación técnica se trabaja con
un tipo específico de enseñanza problémica,
que adquiere otra dimensión en la formación de
técnicos medios. Este
tipo de enseñanza problémica, a partir de una
adecuada vinculación de la teoría con la
práctica, tiene un enfoque técnico –
profesional, sitúa al alumno de la escuela
politécnica en condiciones de solucionar problemas de la
práctica empresarial, por lo tanto, en el ámbito
metodológico de las ciencias técnicas, como parte
de las áreas profesionales, sin pretender incluirse como
aporte a la teoría de la enseñanza
problémica, puede emplearse el término
"enseñanza problémica profesional".
2.-La enseñanza problémica profesional no
constituye una simple aplicación de la teoría
general de la enseñanza problémica a la ETP. Este
tipo específico de enseñanza problémica se
apoya en el sistema conceptual de la enseñanza
problémica, pero a su vez, éste adquiere una
connotación diferente, modifica su contenido y
extensión en dirección a la
profesión.
- Abreu Regueiro, Roberto (1996): La Pedagogía
Profesional: un imperativo de la escuela politécnica y
la entidad productiva contemporánea. Tesis de
Maestría. CEPROF. ISPETP. La Habana. - Álvarez de Zayas, Carlos (1995): La escuela en
la vida. Editorial Pueblo y Educación. La
Habana. - ——————————— (1996): Hacia una
escuela de excelencia. Editorial Academia. La
Habana. - Bacon, Francisco (1874): Obras Completas. T.
2. - Baró Baró, Wildo (1997): La
enseñanza problémica aplicada a la
técnica. Editorial Academia. La Habana. - Bermúdez Sarguera, Rogelio y Rodríguez
Rebustillo, Marisela (1996): Teoría y metodología
del aprendizaje. Editorial Pueblo y Educación. La
Habana. - Bravo Salinas, Néstor H. (1997):
Pedagogía Problémica: acerca de los nuevos
paradigmas
en educación. Editorial TM. Convenio Andrés
Bello. Colombia. - Brito Abrahantes, Delfín M. (1994):
Cómo desarrollar las asignaturas técnicas con un
enfoque problémico. Editorial Pueblo y Educación.
La Habana. - Comenio, Juan Amos (1922): Didáctica Magna.
Editorial Rens. Madrid. España. - Cortijo Jacomino, René (1996):
Didáctica de las Ramas Técnicas: una alternativa
para su desarrollo. Tesis de Maestría. CEPROF. ISPETP.
La Habana. - Davidov, Vasiliv. V. (1986):Tipos de
generalización en la enseñanza. Editorial Pueblo
y Educación. La Habana. - ——————- (1988): La enseñanza
escolar y el desarrollo psíquico. Editorial Progreso.
Moscú. - Dewey, John (1923): La escuela y el niño.
Moscú. - —————– (1934): Democracia y
Educación. Nueva York. - Diesterweg, Adolfo (1956): Obras pedagógicas
escogidas. Editorial Uchpedguiz. Moscú. - Enciclopedia Microsoft
Encarta (2000): Edición multimedia.
Cía Microsoft. USA. - Fraga, Rafael (1997): Metodología de las
áreas profesionales. Soporte magnético. CEPROF.
ISPETP. La Habana. - Fuentes González, Homero y
Álvarez Valiente, Ilsa (1998): Dinámica del
proceso docente educativo de la educación
superior. CEES "Manuel F. Gran". Universidad
de Oriente. Santiago de Cuba. - Galperin, P. Ya. (1986): Sobre el método de
formación por etapas de las acciones intelectuales. En:
Antología de la Psicología Pedagógica y de
la Edades. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
Cuba. - García Hernández, Miguel y otros
(1990): Métodos activos en la Educación
Técnica y Profesional. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana. - Guevos, A. I. (1973): Los aspectos
psicológicos de la síntesis
de la enseñanza problémica y programada. Znanie.
Moscú. - Ilina, T. A. (1976): La enseñanza
problémica. Concepto y contenido. En: Boletín de
la Educación Superior. No 2. Moscú. - Kudriatsev, T. V. (1967): Algunas cuestiones
psicológico – pedagógicas de la
enseñanza problémica. En: Pedagogía
Soviética. No 8. Moscú. - ——————— (1969): Acerca de la
enseñanza problémica. 2da edición. Escuela
Superior. Moscú. - ———————- (1973): La enseñanza
problémica y programada. Znanie.
Moscú. - Leontiev, A. M. (1959): Los problemas del desarrollo
del psiquismo. Editorial Academia de Ciencias
Pedagógicas. Moscú. - Lerner, I. (1976): Sistema didáctico de los
métodos de enseñanza. Znanie.
Moscú. - Luz y Caballero, José de la (1834): Lecciones
de filosofía ecléctica. T 1. No 4. La
Habana. - ———————————— (1835): Sobre el
método de enseñanza en las escuelas
Lancasterianas de Regla. En: Diario de La Habana. 21-01-1835.
La Habana. - ———————————— (1950): Elencos
y discursos
académicos. Editora de la Universidad de La
Habana. - ———————————— (1952): Revista de
los exámenes generales de las escuelas y colegios de
esta ciudad. Revista bimestre cubana. T 2. No 4. La
Habana. - Majmutov, Mirza I. (1983): La enseñanza
problémica. Editorial Pueblo y Educación. La
Habana. - Marinko, I. I. (1972): Nivel científico de la
enseñanza: factor decisivo de la educación de los
estudiantes. En: metódica de la enseñanza de las
Ciencias
Sociales. Pedagogía. Moscú. - Martí Pérez, José (1975): Obras
Completas. Editorial de Ciencias Sociales. La Habana. T
13. - Martínez Llantada, Martha (1983): Fundamentos
lógico – gnoseológicos de la
enseñanza problémica. Tesis de Doctorado. ISP
"Enrique José Varona. La Habana. - ————————————- (1986):
Fundamentos teóricos y metodológicos de la
enseñanza problémica. Curso pre – evento.
Pedagogía 86. La Habana. - ———————————— (1987): La
enseñanza problémica de la Filosofía
Marxista Leninista. Editorial de Ciencias Sociales. La
Habana. - ———————————— (1993):
Actividad pedagógica y creatividad. Palacio de las
Convenciones. La Habana. - ———————————— (1998): Calidad
educacional, actividad pedagógica y creatividad.
Editorial Academia. La Habana. - Marx, Carlos y Engels, Federico (1974): Obras
Escogidas. T. 3. - Medina Gallego, Carlos (1997): La enseñanza
problémica: entre el constructivismo y la educación activa.
Editorial Rodríguez Quito. 2da edición.
Colombia. - Morenza Padilla, Liliana (1996): Los niños con
dificultades en el aprendizaje. Diseño y utilización de ayudas.
Ediciones Educa. Lima. Perú. - ——————————– (1997):
Psicología cognitiva contemporánea y
representaciones mentales. Algunas aplicaciones al aprendizaje.
Curso pre – evento. Pedagogía 97. Ciudad de La
Habana. - Nelep, A. T. (1973): Problemas teóricos de la
metódica de la enseñanza de la filosofía
marxista leninista. Editorial Escuela Superior.
Kiev. - Okón, V. (1968): Fundamentos de la
enseñanza problémica. Editorial
Instrucción Pública. Moscú. - Ortiz Ocaña, Alexander Luis (1995): Los
métodos y procedimientos activos en la enseñanza
de las asignaturas técnicas de la especialidad
economía en la ETP. Evento Internacional
Pedagogía 95. La Habana. - —————————————- (1997(a)):
La activación del proceso pedagógico profesional:
un imperativo de la Pedagogía contemporánea en la
escuela politécnica cubana. Evento Internacional
Pedagogía 97. La Habana. - —————————————- (1997(b)):
La activación de la enseñanza profesional: un
imperativo de la Pedagogía contemporánea en la
escuela politécnica cubana. Tesis de Maestría.
ISPETP. La Habana. - —————————————- (1998): La
enseñanza problémica de la Contabilidad
en las escuelas politécnicas de economía. Revista
especializada Contabilidad e Información. Brasil.
Septiembre. - ————————————— (1999): La
enseñanza problémica en la formación de
profesionales técnicos. Curso 25. Evento Internacional
Pedagogía 99. La Habana. - —————————————- (2000):
Compendio de Pedagogía Profesional, Creatividad y
Enseñanza Problémica. Ediciones Litoral.
Barranquilla. Colombia. - ————————————— (2001): La
enseñanza problémica de la Contabilidad en la
formación del Contador de nivel medio. Evento
Internacional Pedagogía 2001. La Habana. - Patiño Rodríguez, María del
Rosario y otros (1996): El modelo de la escuela
politécnica cubana: una realidad. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana. - Pereda Rodríguez, Justo Luis (1993):
Peculiaridades de la enseñanza problémica en la
docencia de los fundamentos del Marxismo –
Leninismo. Tesis de Doctorado. Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas. La Habana. - Rousseau, Juan Jacobo (1970): Emilio. Editorial
Porrúa, s.a. México. - Silvestre Oramas, Margarita (1999): Aprendizaje,
Educación y Desarrollo. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana. - Silvestre Oramas, Margarita y Zilberstein Toruncha,
José (2000): ¿Cómo hacer más
eficiente el aprendizaje?. Ediciones CEIDE.
México. - Talízina, Nina (1984): Conferencias sobre los
fundamentos de la enseñanza en la Educación
Superior. La Habana. - —————— (1987): Procedimientos iniciales
del pensamiento lógico. Universidad de Camagüey.
DEPES. MES. - Torres Fernández, Paúl (1993): La
Enseñanza Problémica de la Matemática del nivel medio general. Tesis
de Doctorado. ISP "Enrique José Varona". La
Habana. - Turner Martí, Lidia y Chávez
Rodríguez, Justo (1989): Se aprende a aprender.
Editorial Pueblo y Educación. La Habana. - Ushinski, K. D. (1957): Obras completas. T. 3.
Editorial Leningrado. Moscú. - Varela, Félix (1962): Discurso
pronunciado con motivo de su ingreso a la Sociedad
Patriótica. Editorial Universidad de La
Habana. - Varona, Enrique José (1948): Escritos sobre
educación y enseñanza. Universidad de La
Habana. - Vigotsky, L. S. (1981): Pensamiento y Lenguaje.
Editorial Pueblo y Educación. La Habana. - Vilkeiev, D. V. (1967): La actividad cognoscitiva de
los estudiantes durante la enseñanza problémica
de las ciencias en la escuela. Editorial de la Universidad de
Kazán. Kazán. - —————— (1970): Las contradicciones del
conocimiento en la enseñanza escolar. Revista
Sovietskaia Pedagógica. No 9. URSS. - Zilberstein Toruncha, José y Valdés
Veloz, Héctor (1999): Aprendizaje escolar y calidad
educacional. Ediciones CEIDE. México. - Zubiría, J. (1994(a)): Trabajos de
pedagogía conceptual. No 4. Los modelos
pedagógicos. Vega Impresores. Fundación Alberto
Merani. Colombia. - ————- (1994(b)): Pensamiento y aprendizaje.
Los instrumentos del conocimiento. Vega Impresores.
Colombia.
Palabras claves:
Profesión, educación para el trabajo,
pedagogía profesional, educación
tecnológica, enseñanza profesionalizada,
profesionalización, enseñanza problémica,
aprendizaje, métodos activos, activación de la
enseñanza, educación técnica y profesional,
didáctica, métodos de enseñanza,
métodos problémicos, métodos productivos,
pedagogía, historia de la pedagogía, bases
psicopedagógicas.
Autor:
Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaña.
Categoria docente: profesor asistente.
Ocupación laboral: decano de la facultad de Ciencias
Técnicas.
Nivel de enseñanza: superior.
Centro de trabajo: universidad pedagógica "José De
La Luz Y Caballero".
Municipio: Holguín.
Provincia: Holguín.
Teléfono Del Dentro De Trabajo: 481921
Dirección Particular:
Calle prado # 23 entre 3ra y revolución.
Vista alegre. Holguín. CP: 80300.
Cuba.