Bases psicopedagógicas de la enseñanza problématica profesional

Indice
1. Introducción
2. Desarrollo
3. Conclusiones
4. Bibliografía

1. Introducción

El perfeccionamiento de la enseñanza en Cuba desde hace algunos años y en todos los subsistemas de Educación se ha convertido en el centro de atención de muchos pedagogos, en correspondencia con la política educacional que ha trazado el Partido Comunista y el Estado.
El logro de una enseñanza capaz de proporcionarle a los estudiantes la posibilidad de aprender a aprender adquiere una importancia de primer orden. La Educación Técnica y Profesional (ETP) debe lograr este objetivo, estimular las potencialidades de las escuelas politécnicas y solucionar un conjunto de problemas que aún se manifiestan en ellas, considerados en el Modelo de la Escuela Politécnica Cubana (Patiño,1996).

El desarrollo actual y futuro de la ETP es muy difícil al margen de la unidad escuela politécnica – empresa. Esta última no puede ser sólo un centro de producción, sino simultáneamente una importante institución educativa encargada de la superación profesional del trabajador y de la preparación del trabajador en formación, o sea, del estudiante (Abreu,1996). La escuela politécnica no puede ser sólo un centro educacional, sino a la vez una empresa, con la misión de preparar un trabajador altamente calificado, competente y competitivo, es decir, que tenga un alto desarrollo de sus competencias profesionales y de su capacidad de satisfacer demandas económico – productivas y ofrecer, por tanto, su aporte eficiente a la empresa y a la sociedad.
El alumno de la escuela politécnica necesita aprender a resolver problemas profesionales, a analizar críticamente la realidad productiva de las empresas y transformarla, a identificar conceptos técnicos, aprender a pensar, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir; y por último, a descubrir el conocimiento profesional de una manera amena, interesante y motivadora. Es necesario que se desarrolle la independencia cognoscitiva, la avidez por el saber profesional, el protagonismo estudiantil, de tal manera que el estudiante participe activamente en la solución de cualquier situación problémica por difícil que sea.
El compromiso de la escuela politécnica es formar un trabajdor digno de confianza, creativo, motivado y constructivo, capaz de desarrollar el potencial que tiene dentro de sí, bajo la dirección del profesor y del instructor.
Los objetivos de la educación técnica y profesional no se pueden lograr sólo con la utilización de los métodos explicativos e ilustrativos, éstos solos no garantizan completamente la formación de las capacidades necesarias a los futuros trabajadores en lo que respecta, fundamentalmente, a su independencia y a la solución creadora de los problemas profesionales que se presenten a diario. Lo planteado anteriormente pone de manifiesto la importancia de la aplicación de la enseñanza problémica, la cual constituye una de las vías para la erradicación de las deficiencias existentes en el proceso de enseñanza – aprendizaje de las asignaturas técnicas.

2. Desarrollo

C. Marx (1818 – 1883) y F. Engels (1820 – 1895) revelaron las leyes del desarrollo de la personalidad humana. De esta manera, ellos demostraron que la actividad creadora y transformadora de los hombres es el instrumento de modificación y transformación de las circunstancias y el medio para cambiarse a sí mismos. Según sea la actividad de los individuos así son ellos mismos.
El principal fundamento filosófico es la contradicción como fuente y motor del desarrollo. La realidad del pensamiento y el mundo orgánico natural, social e individual se desarrollan dialécticamente, o sea, en su suceder constante las cosas se tornan en cosas nuevas; se convierten en sus "opuestos"; de éstos surgen otras cosas nuevas, y la transformación sucesiva nunca finaliza. La ciencia, la cultura y toda actividad humana comprueban la existencia de esta problemática universal del desarrollo. Por lo tanto, si en cada proceso general, particular y específico se encuentra el movimiento de los opuestos en su unidad, se encuentra la valoración dialéctica, dinámica de la contradicción como fuente y motor del desarrollo y la concatenación de los fenómenos, se puede aseverar que el pensamiento dialéctico es de una gran utilidad en cada uno de los momentos del pensamiento científico y, en particular, en la investigación científica.

Resolver un problema es solucionar la contradicción, que manifiesta no sólo la dificultad que se debe superar (dinámica de lo conocido y lo desconocido) sino que refleja y proyecta el camino de solución y, con ello, la propia superación dialéctica del problema.
Si la enseñanza se desarrolla en un amplio contexto de contradicciones internas y externas (adaptación e innovación, masividad y calidad, teoría y práctica, individualidad y sociedad, dependencia y autonomía), es necesario entonces "...construir una concepción de la enseñanza capaz de penetrar en la esencia de los procesos educativos, desarrollar el pensamiento, el conocimiento y la comunicación pedagógica mediante la dinámica que genera las contradicciones." (Bravo,1997;38). "Pues si la realidad se desenvuelve con base en una dinámica dialéctica contradictoria, el proceso de apropiación de esa realidad no puede ser ajeno ni menos excluir la contradicción como principio y regularidad para la comprensibilidad y la asimilación del mundo." (Bravo,1997; 38-39). El interés por activar el aprendizaje de los estudiantes no es nuevo en la historia de la Pedagogía. Desde la antigüedad se afirmaba que la actividad intelectual favorecía la comprensión de la esencia de los procesos y fenómenos de la realidad.
Los intentos por enseñar a pensar pueden ser hallados en la actividad instructiva desarrollada por Sócrates (470 – 399 a.n.e.), quien creía en la superioridad de la discusión sobre la escritura e inventó un método a través de preguntas denominado Mayéutica (Enciclopedia Encarta,2000). Para él, hacer preguntas a los interlocutores con vistas a que les buscaran respuestas era el mejor método de discusión. Estos métodos también fueron utilizados por los sofistas (481 – 411 a.n.e.).
Por otro lado, los puntos de vista empiristas del filósofo inglés F. Bacon (1561 – 1626) exigían la búsqueda de la verdad mediante el estudio de la realidad.
J. A. Comenius (1592 – 1670) introduce ideas en contra del dogmatismo en la enseñanza, plantea enseñar a los niños a pensar con su propia inteligencia. También desarrolló una importante lucha en este sentido J. J. Rousseau (1712 – 1778), quien exigía métodos de enseñanza que tuvieran en cuenta las particularidades del alumno y se estableciera una estrecha relación de la enseñanza con la vida. Su teoría de la educación condujo a métodos de enseñanza infantil más permisivos y de mayor orientación psicológica, defendía el aprendizaje a través de la experiencia más que por el análisis (Enciclopedia Encarta,2000).
A principios del siglo XIX el pedagogo sueco J. H. Pestalozzi (1746 – 1827) difundió ideas encaminadas a activar el aprendizaje de los alumnos mediante la observación, la generalización y las conclusiones personales para desarrollar el pensamiento de éstos. Planteaba que el niño debía ser guiado para aprender a través de la práctica y la observación, y por medio de la utilización natural de los sentidos (Enciclopedia Encarta,2000).
El pedagogo Alemán A. Diesterweg (1790 – 1866) decía que el mal maestro informa la verdad, mientras que el bueno enseña cómo encontrarla.
Por otra parte, el gran pedagogo ruso K. D. Ushinski (1824 – 1870) creó un sistema didáctico dirigido al desarrollo de las fuerzas intelectuales de los estudiantes, a fin de que éstos pudieran adquirir nuevos conocimientos de forma independiente.
En la segunda mitad del siglo XIX el pedagogo inglés Armstrong introdujo en la enseñanza de la Química el llamado método heurístico para desarrollar el pensamiento de los estudiantes. De esta forma criticó los métodos escolásticos.
J. Dewey (1859 – 1952) introdujo en Estados Unidos en 1909 ideas acerca de cómo pensar, plantea utilizar en la pedagogía las conclusiones científicas de los psicólogos acerca de que el pensamiento es la solución de problemas (Enciclopedia Encarta,2000).
La aspiración de estimular la actividad cognoscitiva y en consecuencia enseñar a pensar está contenida en el ideario pedagógico cubano, enriquecido con las sabias observaciones del Padre J. A. Caballero (1762 – 1835), quien se manifestó en contra del dogmatismo y en pro de reformas en los estudios universitarios.
El ilustre pensador F. Varela (1788 – 1853), sostuvo ideas progresistas respecto a la educación, se opuso al escolasticismo imperante en el ambiente filosófico de su tiempo (Enciclopedia Encarta,2000), planteaba que al hombre hay que enseñarlo a pensar desde niño.
En la obra del insigne pedagogo J. de la L. y Caballero (1800 – 1862) existen criterios de avanzada sobre los métodos de enseñanza y sobre el trabajo, y a la juventud le pedía que no repitiera ni aprendiera de memoria. Desarrolló un pensamiento de marcado carácter empirista (Enciclopedia Encarta,2000). También se observan criterios destacados en E. J. Varona (1849 – 1933), quien insistía en la necesidad de instrumentar métodos científicos en la enseñanza con el objetivo de desarrollar a los individuos, prepararlos para la vida y despertar en ellos los estímulos necesarios para impulsar el trabajo.
El ideario pedagógico de J. Martí (1853 – 1895) ha servido de base en muchos aspectos a la Revolución Educacional que se lleva a cabo en nuestro país en la época actual. Al referirse a la escuela del siglo XIX, J. Martí expresó: "¡De memoria!. Así rapan los intelectos como las cabezas. Así sofocan la persona del niño, en vez de facilitar el movimiento y expresión de la originalidad que cada criatura trae en sí; así producen una uniformidad repugnante y estéril y una especie de librea de las inteligencias." (1975(a);234). Consideraba que la educación debía responder a la época. Expresaba que educar "...es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podría salir a flote, es preparar al hombre para la vida." (1975(b);83)
Desde hace ya algún tiempo se viene hablando en nuestro país de la necesidad de una Pedagogía para la formación técnica y profesional que permita la preparación de un trabajador acorde a las exigencias de la sociedad (Abreu,1994; Álvarez,1995; Patiño,1996; Cortijo,1996; Fraga,1997; Fuentes,1998). Es necesario desarrollar una Pedagogía que estimule y haga realidad la integración entre educación e instrucción profesional, docencia, producción e investigación, escuela politécnica y entidad productiva, formación y superación profesional, lo cognitivo y lo afectivo y, teoría y práctica.
En este estudio se partió del análisis de las particularidades de la actividad productiva de las empresas, la cual es multifacética. Las diferentes esferas de actuación del trabajador plantean determinadas exigencias y se realizan en condiciones diversas, lo cual presupone niveles de preparación para su realización, los que deben ser alcanzados en el período prelaboral, en la escuela politécnica. Según R. Abreu (1996) las empresas desarrollan un proceso educativo que es dirigido por un trabajador – instructor designado a esos efectos. No todos los trabajadores influyen de igual manera sobre los estudiantes incorporados a las prácticas laborales en las empresas, sino que hay conductas que desvían al alumno de su objetivo esencial y de su adecuada conducta.
La estructuración del proceso de educación en la entidad productiva es similar a la educación en las actividades prácticas que desarrolla el alumno en la escuela politécnica, con la diferencia que en la fase de preparación se deben informar a los estudiantes las características del colectivo laboral, sus tradiciones, el clima existente, su conducta moral, entre otros aspectos que se consideren importantes, en dependencia de la situación concreta de dicha entidad.
G. Kerschensteiner (1854 – 1932), notable pedagogo alemán, plantea el concepto Pedagogía Profesional, por primera vez, en 1920.
Un grupo de investigadores del ISPETP, considera la Pedagogía Profesional como "...la ciencia pedagógica que estudia la
esencia y tendencia de desarrollo del proceso pedagógico profesional; así como la teoría y metodología para su dirección." (Abreu,1996;18). La Pedagogía Profesional es una rama de la Pedagogía que estudia las regularidades del proceso pedagógico profesional y las principales relaciones que se producen en la integración escuela – empresa.
El profesor de la escuela politécnica tiene la misión de desarrollar la personalidad de un futuro trabajador, no puede dejar de tener presente las influencias del instructor de la empresa, quien se convierte en un docente también para el alumno. Constituye una necesidad la inclusión del instructor en las actividades docentes que desarrolla la escuela politécnica mediante el proceso pedagógico profesional.
Según R. Abreu, el proceso pedagógico profesional es "...el proceso de educación que tiene lugar bajo las condiciones específicas de la escuela politécnica y la entidad productiva para la formación y superación de un trabajador competente [y competitivo]." (1996;21)
R. Cortijo lo define como "...el sistema de actividades académicas, laborales e investigativas que se llevan a cabo en la institución docente y en la entidad productiva para formar la personalidad del futuro profesional." (1996;2). Cortijo asume esta definición considerando como institución docente tanto las de nivel medio como las de nivel superior.
El proceso pedagógico profesional es "un proceso de educación, como respuesta a una demanda social, que tiene lugar bajo las condiciones de una institución docente y la empresa para la formación y superación de un profesional competente." (Fraga,1997;7)
Por tanto, el proceso pedagógico profesional se considera en este trabajo como el sistema de actividades docentes profesionales (extradocentes, extraescolares, productivas y de investigación) que se llevan a cabo en la escuela politécnica y/o en la entidad productiva para formar la personalidad de los futuros profesionales técnicos de nivel medio y superar a los trabajadores de la esfera de la producción y servicios.
Abreu plantea que "...debe elevarse la disposición y habilidades de todo aquel personal que recibe la responsabilidad pedagógica de atender a los alumnos en la entidad productiva, pues ellos (los trabajadores y dirigentes de la producción) son también portadores de una Pedagogía Profesional, ya sea en forma de experiencia (práctica) o en teoría al igual que los profesores, dirigentes e investigadores de la Educación Técnica y Profesional." (1996;8)

Se coincide con Abreu en que "...igual que el profesor de la escuela politécnica debe conocer los aspectos esenciales del proceso de producción donde se integran sus alumnos, el trabajador [de la empresa, es decir, el instructor, quien se convierte también en un docente para el alumno] debe conocer los fundamentos pedagógicos generales que le permitan comprender y atender al alumno o grupo de ellos que le sean asignados." (1996;9)
Los docentes, tanto los profesores como los instructores, en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, deben tener
en cuenta la percepción interior del alumno y el potencial de la psiquis.
La Psicología soviética arribó a una explicación científica respecto al desarrollo de las capacidades humanas, su naturaleza histórico social, la dialéctica entre lo interno y lo externo, entre lo biológico y lo social, entre lo individual y lo social, el papel de la actividad en su desarrollo, así como la formación de la generalización y del pensamiento teórico, entre otros aspectos importantes relacionados con el desarrollo del intelecto humano, que en la actualidad aún se estudian y enriquecen. Esta proyección psicológica señala la importancia del principio de la asequibilidad de la enseñanza. Es necesario "...explorar los períodos de estructuración del pensamiento, las acciones y funciones psíquicas en correspondencia con el contenido de la enseñanza y los métodos y principios didácticos adecuados, entender la naturaleza psicológica de la conexión existente entre la actividad mental de los alumnos y el contenido de los conocimientos asimilables y dominar los métodos formativos de esa actividad." (Davidov,1988;74)
El paradigma Histórico Cultural ha influido con fuerza en los últimos 30 años en los antiguos países socialistas de Europa y en Cuba ha enriquecido las raíces pedagógicas a partir de su incidencia en la teoría y la práctica escolar posterior al año 1959. Para este enfoque, los actos de interacción entre los alumnos no dependen solamente de lo que ocurre en el interior de cada uno de ellos, sino, además, de lo que se produce en su propia interrelación.
Para Vigotsky "...cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo psicológico; primero entre la gente, como categoría interpsíquica, después dentro del niño, como una categoría intrapsíquica." (1987;180)
Vigotsky formula la ley genética fundamental del desarrollo, la cual plantea que toda función psicológica en el desarrollo de la persona aparece al menos dos veces; primero en el plano de la comunicación o de las interacciones (plano de las relaciones interpsicológicas), y luego en el plano individual, de la subjetividad ya constituida (plano de las relaciones intrapsicológicas). El plano interpsicológico es el plano en el que la actuación del alumno ocurre con la ayuda de las demás personas (profesor, instructor y demás trabajadores de la empresa, compañeros de grupo, familiares), es el plano en el que se revelan las potencialidades del estudiante. El plano intrapsicológico expresa el desarrollo actual o desarrollo alcanzado por el alumno en un momento determinado.

La ley genética fundamental del desarrollo condujo a Vigotsky a la formulación de una de las nociones de la Escuela Histórico Cultural que más aplicaciones tiene en la educación: la noción de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Según Vigotsky, la ZDP es "...la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz." (1987;133). Es la distancia que media entre el plano interpsicológico y el plano intrapsicológico, es decir, entre lo que el estudiante puede hacer con ayuda y lo que puede hacer por sí mismo.
Las tesis expuestas por Vigotsky incluyen revelaciones que de una u otra forma plantean exigencias al proceso de enseñanza – aprendizaje. La enseñanza debe estar encaminada a estimular la zona de desarrollo próximo en los estudiantes, que es, según Vigotsky, la que designa "...las acciones que el individuo puede realizar al inicio exitosamente con ayuda de un adulto o de otros compañeros, y luego puede cumplir en forma autónoma voluntaria." (Citado por Zilberstein,1999(a);9).
Esta noción conduce a reconsiderar el concepto de aprendizaje, expresado en los criterios siguientes (Morenza,1997):

• El aprendizaje existe en los límites de la zona de desarrollo próximo.
• El aprendizaje se produce en las relaciones sociales.
• El aprendizaje y la educación preceden, guían y conducen al desarrollo.

Se asume en esta posición que la enseñanza sea desarrolladora, que vaya delante y conduzca al desarrollo, siendo este el resultado del proceso de apropiación de la experiencia histórica acumulada por la humanidad (Leontiev,1959).
Desarrollos posteriores de este enfoque como fueron las teorías de P. Ya. Galperin (1986) y N. F. Talízina (1987(b)) consideraban que el aprendizaje tenía que partir de modelos completos en forma de imágenes generalizadas que son asimiladas por los estudiantes, en un proceso que es muy eficiente y atractivo. En efecto, la enseñanza conduce al desarrollo, ya que en la medida en que el estudiante vaya aprendiendo se va desarrollando y viceversa, es decir, también se produce la relación contraria, ya que para llevar a cabo la enseñanza con determinado nivel de complejidad es preciso tener en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes. Existe una relación directa entre el nivel de logros obtenidos en el desarrollo intelectual y la calidad del aprendizaje. Según expresa (Zubiría,1994(a)), una persona que realice operaciones intelectuales de mayor calidad aprende con un ritmo más rápido. Por lo tanto, la enseñanza debe estimular el desarrollo, lo cual es posible realizar con éxito en el proceso pedagógico profesional de las escuelas politécnicas sin necesidad de acudir a la creación de condiciones especiales para el desarrollo de la docencia.

El alumno de la escuela politécnica tiene que apropiarse de lo histórico – cultural, del conocimiento profesional que ya otros descubrieron. Uno de los objetivos de este tipo de escuela es lograr la socialización. La misión del profesor y del instructor es dirigir el proceso pedagógico profesional, orientar, guiar y conducir al alumno, no hacer lo que debe hacer el alumno. Se coincide con Zilberstein en que en el proceso de enseñanza – aprendizaje no sólo es importante tener en cuenta el interior del sujeto, sino que "...se debe considerar la interacción socio – cultural, lo que existe en la sociedad, la socialización, la comunicación. La influencia del grupo es uno de los factores más importantes en el desarrollo individual." (1999(a);8)
Esta posición asume que el hombre elabora la cultura dentro de un grupo social y no sólo a partir de lo individual. En esta elaboración el tipo de enseñanza y aprendizaje puede ocupar un lugar determinante siempre que tenga un efecto desarrollador y no inhibidor sobre el alumno.

Esta concepción niega el enfoque tradicionalista de la enseñanza, en el que lo más importante es el premio o el castigo (Zubiría,1994(b)), propone incentivar, potenciar, desarrollar la actividad independiente en la búsqueda y construcción de nuevos conocimientos.
El desarrollo es un proceso en espiral con tendencia ascendente. La enseñanza debe conducirse teniendo en cuenta el desarrollo alcanzado por el alumno en una etapa determinada de sus estudios para que se promueva un desarrollo próximo o futuro, cuyo nivel dependerá de los conocimientos y de las acciones que sea capaz de lograr de manera independiente el estudiante, con ayuda del profesor, del instructor y demás trabajadores de la empresa, del grupo, de la familia o de la comunidad.

En la enseñanza tradicional se busca esencialmente la formación de un pensamiento empírico, el alumno al aprender es un receptor pasivo y el docente al enseñar es activo, el conocimiento se asimila por aproximaciones sucesivas, se ofrece como verdades acabadas y generalmente existe un insuficiente vínculo con la vida. Aunque se han realizado intentos por atenuar los aspectos negativos de la didáctica tradicional en virtud de las necesidades actuales de la sociedad, lo cierto es que aún persiste, en la mayoría de los países de Iberoamérica, esta concepción en la práctica escolar de los docentes (Zilberstein,1999(a); Silvestre,2000).
Se considera, al igual que M. Silvestre y J. Zilberstein, que es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno a la creación y uso de "...métodos y procedimientos más generales, más productivos, que complementen los diferentes métodos que de forma coherente integren la acción de las diversas asignaturas que influyen sobre el alumno, en pro de lograr su mayor participación colectiva y consciente, el desarrollo de su pensamiento, de su imaginación, la formación de valores, de su creatividad." (2000;83)

El académico ruso M. I. Majmutov desarrolló y sistematizó un sistema didáctico en las décadas del 60 y 70 en la antigua Unión Soviética, para lo cual estudió las experiencias de avanzada en su país y en el extranjero, en el que define los conceptos básicos, la metodología a seguir y los objetivos fundamentales de lo que llamó << enseñanza problémica >>. Con este sistema criticó la enseñanza tradicional, al expresar que ésta le ofrece al alumno, por lo general, los conocimientos ya hechos y elaborados, se le asigna un papel pasivo de simple receptor de conocimientos que después debe repetir, sin comprender plenamente cómo fue el proceso de búsqueda y construcción teórica que llevó a esos conocimientos. Con esto no se logra un pleno desarrollo del intelecto del estudiante.
En su sistema, Majmutov parte de concebir al alumno como un ente activo, por lo que debe realizar una actividad para poder apropiarse y construir el conocimiento, y con ello desarrollar su intelecto. Plantea que es importante que el alumno, junto con el conocimiento, asimile los métodos y procedimientos que utilizó el científico en el desarrollo de la ciencia. El objetivo fundamental en su sistema es hacer transitar al alumno (de manera abreviada, por supuesto) por caminos similares a los que transitó el científico para llegar a sus conclusiones. En este tránsito el sujeto no sólo se apropia activamente del conocimiento, sino de la lógica de la ciencia en cuestión en la solución de un problema determinado.

Para lograr lo anterior, parte de no brindar el conocimiento ya fabricado, sino que el docente se centra en reflejar las contradicciones del fenómeno que se estudia, en forma de problema, crea una situación problémica en la clase, a fin de que el estudiante se sienta motivado a darle solución y se apropie del conocimiento y de los métodos de razonamiento científico.
Las investigaciones cubanas realizadas en este campo (García,1990; Torres,1993; Pereda,1993; Brito,1994; Baró,1997; Martínez,1998) confirman que la enseñanza problémica favorece la tendencia de enseñar a aprender, además de contribuir al desarrollo del trabajo metodológico del docente con un enfoque crítico y creador. Se han obtenido resultados por vía experimental (Torres,1993; Pereda,1993) relacionados con el nivel de asimilación y solidez de los conocimientos, así como flexibilidad e independencia cognoscitiva de los estudiantes.
La Educación Técnica y Profesional tiene amplias posibilidades para aplicar la enseñanza problémica, además, este tipo de enseñanza es una de las vías más utilizadas en función de lograr la asimilación productiva de los conocimientos por parte de los estudiantes.
Si se toman como base los fundamentos teóricos de la Pedagogía Profesional, es posible y necesario integrar la enseñanza problémica que tiene lugar en la escuela politécnica por parte del profesor, con la enseñanza problémica que se produce en la entidad productiva por parte del instructor. Es posible y necesario aplicar los métodos problémicos en el proceso de aprendizaje profesional de los estudiantes que tiene lugar en la entidad productiva, dirigido por el instructor, e integrarlo al proceso de aprendizaje que dirige el profesor en la escuela politécnica. De ahí el surgimiento del término enseñanza problémica profesional (Ortiz,1995).

La enseñanza problémica profesional comprende un conjunto de métodos de enseñanza profesional, donde el profesor o el instructor no comunica los conocimientos profesionales de forma acabada sino en su propia dinámica y desarrollo, plantea a los estudiantes situaciones técnicas que les interesen y que los lleven a buscar vías para la solución de proyectos y tareas docentes. Se basa en métodos productivos que desarrollan la creatividad profesional y la independencia cognoscitiva mediante la elaboración lógica de los contenidos técnicos. (Ortiz,1997 (b)). Este término se introduce para ser utilizado en el plano didáctico de las ciencias económicas y empresariales, como parte de las áreas profesionales, no pretende incluirse como aporte a la teoría de la enseñanza problémica.

No es que se le ponga el apellido "profesional", es que en la educación técnica se trabaja con un tipo específico de enseñanza problémica, que adquiere otra dimensión en la formación técnica y profesional de nivel medio.
Se denomina enseñanza problémica profesional porque concibe la unidad educación – instrucción – enseñanza tanto en condiciones académicas como laborales, como condición no sólo para formar sino, además, para superar adecuadamente al trabajador.
Es problémica "...en la medida en que dinamiza, a partir de la formulación de interrogantes de vida, que se estructuran como unidades de trabajo académico desde las que se convoca al estudio y a la investigación de las distintas disciplinas y saberes en una estrecha relación con las necesidades, sentires y urgencias de la vida cotidiana." (Medina,1997;90-91).
También es problémica porque se basa en la solución de las contradicciones inherentes a la ciencia. Es profesional en la misma medida en que estas contradicciones se manifiestan en las ciencias técnicas y llevan implícito lo laboral, lo técnico, lo productivo y lo investigativo como partes inseparables de lo profesional.
El análisis de la enseñanza problémica profesional posibilita hacer inferencias teóricas que pueden mejorar la educación y el proceso de asimilación productiva de los conocimientos contables por parte de los estudiantes. En este sentido, se considera la asimilación del conocimiento como "...el resultado de la actividad cognoscitiva del sujeto y se logra mediante su relación activa con respecto al objeto." (Martínez,1987;145)
En el conocimiento científico esto se logra por parte del investigador. En el proceso pedagógico profesional, para lograr la asimilación productiva de los conocimientos acumulados por la ciencia a lo largo de su desarrollo, es necesario "...recrear, aunque sea en forma breve, las principales vías que llevaron a la formulación de un concepto." (Martínez,1987;146)
En correspondencia con lo anterior, es posible y necesario aplicar los métodos problémicos en el proceso de aprendizaje contable de los estudiantes que tiene lugar en la entidad económica, dirigido por el instructor, e integrarlo al proceso de aprendizaje que dirige el profesor en la escuela politécnica de Economía.
Se admite el criterio de la existencia de una enseñanza problémica basada en los principios de la integración escuela politécnica – empresa, al enfocar la misma con una óptica laboral, en la que este componente conduce lo académico en el proceso pedagógico profesional, y crea las condiciones para que éste se asemeje al proceso contable de la empresa.

Sin embargo, muchos docentes actualmente muestran rechazo, argumentan que es muy difícil, que consume mucho tiempo, que no saben cómo aplicarla y nadie les demuestra cómo hacerlo. La posición de los instructores de las empresas ante este imperativo es mucho más radical: no saben hacerlo, pero están muy poco interesados en aprender. (Ortiz,1995)

Para lograr la asimilación productiva de los conocimientos profesionales es necesario aplicar un adecuado sistema de métodos de enseñanza, que propicie la participación de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje. Cuando se habla de participación se refiere a la interna, a la actividad mental y al desarrollo del pensamiento lógico, que es una vía para lograr sólidos conocimientos técnicos.

Los profesores desempeñan un papel fundamental, son los encargados de dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje y es necesario que vinculen los contenidos de la asignatura con la realidad productiva de las diversas empresas, pero, además, que organicen y dirijan la actividad docente profesional de manera que los estudiantes participen activamente en todos los eslabones del proceso, resuelvan ejercicios con datos reales de las empresas, arriben a conclusiones y conceptos técnicos, descubran regularidades profesionales, encuentren las causas que provocan los distintos fenómenos productivos, analicen respuestas, hagan generalizaciones y valoren resultados técnicos. Deben utilizar métodos activos en el proceso de enseñanza aprendizaje como una de las formas para garantizar el cumplimiento del fin que se propone la educación intelectual, científico – técnica y profesional.
Entre los métodos activos de enseñanza en la escuela politécnica se encuentran los de la enseñanza problémica profesional, los cuales se caracterizan por desarrollar en el alumno la capacidad para apropiarse de lo nuevo, lo que implica un aprendizaje profesional basado en la búsqueda, en la solución de problemas de la práctica empresarial y no en la simple apropiación de los conocimientos técnicos ya elaborados por el profesor, para lo cual hay que "...enseñar al hombre a pensar desde sus primeros años, o mejor dicho, quitarle los obstáculos para que piense." (Rodríguez,1944;40)
F. Varela (1788-1853) fue uno de los máximos exponentes del desarrollo del pensamiento del hombre desde edades tempranas. En el caso de la preparación del individuo para determinados oficios o profesiones esto implica un aprendizaje profesional individualizado, basado en la solución de problemas de la práctica empresarial.

J. de la L. y Caballero (1800-1862) apreciaba la necesidad de no transmitir a los discípulos los conocimientos fabricados, sino en sus interrelaciones, lo cual se expresa en esta idea: "Debemos impulsar hacia el análisis a la persona con quien hablamos, proponerle la cuestión distribuida en sus partes, y si lo decidimos a que practique por sí mismo el análisis, habremos conseguido exponer y enseñar con garantía de acierto." (1835;93)
La necesidad cognoscitiva determina la actividad intelectual que asegura el descubrimiento de los conocimientos técnicos, los cuales, en virtud de que son logrados de forma independiente, se recuerdan por los estudiantes con más efectividad, si se logra "...facilitarles el camino para aficionarlos al estudio." (Luz,1835;2)
La escuela politécnica debe preparar al alumno para el trabajo, en el trabajo, mediante la solución de proyectos técnicos, como lo reclama Cortijo en su teoría acerca de la Didáctica de las Ramas Técnicas (1996).
La utilización de la enseñanza problémica en las áreas profesionales implica "...asumir el saber técnico, práctico – instrumental en su contexto científico. Se trata de superar la visión de lo técnico asociado a lo empírico elemental, a una simple manualidad del hacer por el hacer." (Bravo,1997;26)
La enseñanza problémica profesional "...se fundamenta en las regularidades de la lógica formal y dialéctica, de la dialéctica de la enseñanza que tiende al desarrollo y de la metodología del pensamiento y de la actividad. Se basa en los principios de la didáctica tradicional, pero con un nuevo enfoque. Surge del propio método explicativo, pero organizando la búsqueda científica, la independencia y la creación, además de su explicación." (Álvarez,1999;56).

Su particularidad radica en que "...debe garantizar una nueva relación de la asimilación reproductiva de los nuevos conocimientos con la asimilación creadora a fin de reforzar la actividad cognoscitiva." (Martínez,1987;94). Este tipo de enseñanza debe fundarse en intereses profesionales reales, no se puede suscitar artificialmente el interés.
Precisamente, la esencia de la enseñanza problémica profesional se fundamenta en el "...carácter contradictorio del conocimiento, con el objetivo de que el estudiante como sujeto de aprendizaje asimile el método dialéctico – materialista de pensamiento al reflejar y resolver estas contradicciones." (Martínez,1987;110)
De ahí que se considere que "...en la base de la enseñanza problémica subyace la contradicción igual que en el proceso del conocimiento." (Martínez,1987;110)
En el proceso de enseñanza – aprendizaje de las asignaturas técnicas los estudiantes, guiados por el profesor, afrontan la solución de problemas profesionales nuevos para ellos, gracias a lo cual aprenden a adquirir conocimientos técnicos de manera independiente, a emplear dichos conocimientos y a dominar la experiencia de la actividad profesional creadora.
La enseñanza problémica profesional se estructura mediante distintos tipos de problemas docentes profesionales y de la integración de la actividad reproductiva, productiva y creadora del estudiante.
El alumno debe sentir que necesita los conocimientos profesionales, no sólo que el profesor se lo diga, sino que él descubra que debe ampliar sus conocimientos, ya que no posee recursos para solucionar determinado problema profesional que se le ha planteado y tiene que acudir a nuevos modos de acción para poder lograrlo.

De esta manera los conocimientos se fijan con mayor profundidad e intensidad. En este sentido, el objetivo fundamental de la enseñanza problémica profesional es lograr un alto nivel de desarrollo intelectual en los estudiantes y de las capacidades profesionales para el autoaprendizaje, mediante la activación de la enseñanza profesional, es decir, que la enseñanza problémica profesional contribuye a dinamizar la actividad docente profesional (Ortiz,1997(b)).
¿Qué diferencia existe entonces entre activación de la enseñanza profesional y enseñanza problémica profesional?. Los términos activación de la enseñanza, enseñanza desarrolladora, enseñanza activa, enseñanza productiva, enseñanza participativa y enseñanza problémica son empleados frecuentemente de manera indistinta. Todos los métodos problémicos de enseñanza son activos, pero no todos los métodos activos son problémicos; para ello, deben encaminarse a la solución de problemas que encierren una contradicción.
En la tesis de Maestría de (Ortiz,1997(b)) se señalan las principales características de la enseñanza problémica profesional:

• Vinculación lógica entre los problemas profesionales de estudio y la vida práctica en las empresas productoras, comerciales o de servicios, lo cual proporciona el contenido técnico de dichos problemas.
• Empleo de la contradicción técnica como fuente generadora de discusiones y debates profesionales que desarrollan el nivel de razonamiento lógico de los estudiantes.
• Uso sistemático de trabajos técnicos variados como forma de organización de la actividad cognoscitiva profesional.
• Combinación del trabajo colectivo e individual.
• Alta tensión emocional y volitiva provocada por el planteamiento de situaciones problémicas profesionales.

3. Conclusiones

1.-En la educación técnica se trabaja con un tipo específico de enseñanza problémica, que adquiere otra dimensión en la formación de técnicos medios. Este tipo de enseñanza problémica, a partir de una adecuada vinculación de la teoría con la práctica, tiene un enfoque técnico – profesional, sitúa al alumno de la escuela politécnica en condiciones de solucionar problemas de la práctica empresarial, por lo tanto, en el ámbito metodológico de las ciencias técnicas, como parte de las áreas profesionales, sin pretender incluirse como aporte a la teoría de la enseñanza problémica, puede emplearse el término "enseñanza problémica profesional".
2.-La enseñanza problémica profesional no constituye una simple aplicación de la teoría general de la enseñanza problémica a la ETP. Este tipo específico de enseñanza problémica se apoya en el sistema conceptual de la enseñanza problémica, pero a su vez, éste adquiere una connotación diferente, modifica su contenido y extensión en dirección a la profesión.

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Palabras claves:
Profesión, educación para el trabajo, pedagogía profesional, educación tecnológica, enseñanza profesionalizada, profesionalización, enseñanza problémica, aprendizaje, métodos activos, activación de la enseñanza, educación técnica y profesional, didáctica, métodos de enseñanza, métodos problémicos, métodos productivos, pedagogía, historia de la pedagogía, bases psicopedagógicas.

 

 

 

Autor:

Dr. Alexander Luis Ortiz Ocaña.

Categoria docente: profesor asistente.
Ocupación laboral: decano de la facultad de Ciencias Técnicas.
Nivel de enseñanza: superior.
Centro de trabajo: universidad pedagógica "José De La Luz Y Caballero".
Municipio: Holguín.
Provincia: Holguín.
Teléfono Del Dentro De Trabajo: 481921
Dirección Particular:
Calle prado # 23 entre 3ra y revolución.
Vista alegre. Holguín. CP: 80300.
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