Orden, sentido y significado como indicador de resiliencia en el juego de niños institucionalizados de Lima

Partes: 1, 2

Indice
1. Introducción
2. La Resiliencia y Juego Infantil
3. Factor generador de resiliencia: orden, sentido y significado
4. Planteamiento del Problema.
5. Metodología
6. Resultados.
7. Referencias

1. Introducción

Mediante la presente investigación intentamos dar a conocer algunos aspectos de la resiliencia en su relación con niños en situación de riesgo y la forma cómo el mecanismo del juego nos permite aproximarnos a la identificación de elementos denominados generadores de resiliencia, pero. Para efectos de este trabajo los llamaremos ´indicadores de resiliencia´.
Se considerará el enfoque teórico de Vanistendael, describiendo la clave referida a orden, sentido y significado.
Nuestro punto de partida para la realización de este trabajo lo constituyen investigaciones previas como las de Mónica Zavala con su tesis: "Sentido del Humor Adaptativo en Niños Institucionalizados desde el enfoque de la Resiliencia", además del trabajo realizado por Giselle Silva: "Resiliencia y Violencia Política en Niños", en ambos casos se menciona al juego como un espacio elemental en el desarrollo de los niños en el que éstos transforman o canalizan sus experiencias de la vida cotidiana potencializando sus capacidades a pesar de su contexto de situación de riesgo. En tal sentido este trabajo se orienta a identificar las características de resiliencia (orden, sentido y significado) en pleno proceso de juego.

Con esta investigación se pretende identificar conductas indicadoras de orden, sentido y significado como factores generadores de resiliencia en la actividad infantil del juego. A fin de dirigir programas de intervención aplicadas a las características propias del niño en riesgo, para propiciar su adaptación a la sociedad.

2. La Resiliencia y Juego Infantil

Concepto de Resiliencia y situación de riesgo
En el campo de la física se usa el término resiliencia para denominar a aquellos metales que luego de ser expuestos a determinada cantidad de energía y de ser transformados por ésta, son capaces de retornar a su estado original; igualmente se usa el concepto de ´umbral de resistencia o de tolerancia´, para indicar el límite de resistencia del metal a la intensidad de la energía, si sobrepasa este umbral el metal se quiebra o se rompe.

Se hace el paralelo en el campo de la psicología y se usa el mismo término para señalar que las personas o niños afectados por determinadas situaciones denominadas ´de riesgo´ (se explica más adelante) tienen no sólo un límite de resistencia o tolerancia ante estas circunstancias sino que, a pesar de las condiciones desfavorables, su estado psicológico y su rendimiento es óptimo porque opera en ellos un mecanismo de protección que se puede llamar psicológico.

Vanistendael (1995) conceptúa la Resiliencia como "la capacidad del individuo para hacer las cosas bien pese a las circunstancias adversas. Esto implica una capacidad de resistencia y una facultad de construcción positiva".
El autor citado identifica dos componentes importantes en este concepto: a). La resistencia frente a la destrucción, como la capacidad para proteger la propia integridad bajo presión, y b). La capacidad para construir una conducta vital positiva pese a las circunstancias difíciles. Añade que además debe darse en una forma socialmente aceptable: que el niño resiliente debe liberarse a sí mismo por medios socialmente legítimos. Además señala que la autoestima es un elemento importante que debe ser activado, así como que se deben enseñar valores porque es necesario tener un marco de referencia moral.

Silva (1997) define la resiliencia como:

"La capacidad universal de todo ser humano de resistir ante condiciones adversas y recuperarse, desarrollando paulatinamente respuestas orientadas hacia la construcción de un ajuste psicosocial positivo al entorno, a pesar de la existencia simultánea de dolor y conflicto intrapsíquico".

La autora hace referencia a que la resiliencia es una capacidad universal, lo que nos lleva a formular que es una capacidad que todos tenemos en potencia y que se activa bajo determinadas circunstancias de adversidad. Añade los temas de dolor y conflicto intrapsíquico como paralelos a la conducta resiliente; mientras el niño se resiste a la adversidad, se resiste también al dolor que la adversidad provoca, tratando de lograr una recuperación intrapsíquica. Luego señala que el tratamiento de la resiliencia abre un nuevo espacio de estudio sistemático en la psicología, que permite descubrir aspectos de la fortaleza humana que antes no habían sido considerados en la forma actual, los estudios anteriores revisaron la conducta calificando más los aspectos negativos (la persona como víctima de las circunstancias) y no sus fortalezas (la persona capaz de hacerle frente a las adversidades).

Con todo lo expuesto, tenemos que la resiliencia es una capacidad que comprende el desarrollo de aspectos cognitivos, emocionales y socioculturales del ser humano como respuesta positiva ante la adversidad. Esta capacidad surge como consecuencia de vivir en un entorno conflictivo, denominado situación de riesgo, sea porque los padres del niño son alcohólicos, enfermos, porque hay pobreza y desnutrición o como expresa Vanistendael (1995), el caso del padre alcohólico es sólo un ejemplo, porque se podría hablar de toda situación intrincada que tenga que ser enfrentada por un niño, un conflicto familiar o un trauma psicológico causado por la guerra, "desgraciadamente la lista de percances no tiene fin". En este sentido Panez (1997) señala que el concepto de resiliencia está relacionado con el de adversidad o situaciones de naturaleza desfavorable para el niño. Así, estas situaciones de riesgo denotan riesgo biológico o psicosocial.

Kottlarenco, (1996) menciona que hay autores (Bradley, 1994 y Scarr, 1985) que se refieren a variables de riesgo distales y proximales. En el primer caso, cuando el factor de riesgo afecta indirectamente al sujeto, actuando a través de mediadores, y en el segundo, cuando los factores de riesgo interactúan directamente con el sujeto. En el caso del factor distal se da el ejemplo de la pobreza, que actúa a través de sus consecuencias sobre las variables mediadoras como la ansiedad materna afectando al niño mediante la irritabilidad materna.

Igualmente, la pobreza ha sido descrita como generadora de estrés y dolor, por ende como factor de riesgo. Hay autores (Kottlarenco, 1996) que dicen que los efectos de vivir en pobreza, son los mismos que si se viviera en familias con padres que presentan patologías, como esquizofrenia y otros. El factor de riesgo será mayor si además de pobreza, los padres tienen alguna patología; Ferguson (1994) indica que los niños que están en mayor situación de riesgo son aquellos que están expuestos a factores acumulados de riesgo, como son dificultades económicas, situación de pobreza, enfermedad mental de alguno de los padres, prácticas de crianza inconducentes a su desarrollo o abuso o conflicto familiar. Las situaciones descritas generan a su vez el deterioro de las relaciones padre-hijo lo que aumenta la probabilidad de que los hijos desarrollen problemas socio emocionales, síntomas psicosomáticos, además de reducir sus aspiraciones y expectativas (Mc Loyd, 1989 mencionado por Kottlarenco, 1996). Igualmente, los autores señalan que tanto el estrés crónico como un contexto material y psicológico empobrecido se combinan sinérgicamente en forma tal que perjudican a los niños. En este sentido se afirma que el bienestar biológico no es suficiente, que los niños pequeños también dependen del amor y alimento psicológico para su sobrevivencia.

Por otro lado, dentro de la Teoría del Vínculo, elaborada por Bowllby (1973, en Kottlarenco, 1996), se ha identificado que el apego inseguro entre padres y sus niños, constituye una señal de deprivación psicosocial, negligencia y/o maltrato.
Este panorama forma la historia personal del niño resiliente y el objetivo de este acápite es, como expone Rutter (1990) un antecedente que permite entender el significado de la resiliencia.
Juego infantil en niños en situación de riesgo
Desde los tiempos más remotos el juego ha sido visto como razón para identificar a los niños. Es así que el tema ha sido desarrollado por muchos, dándole siempre enfoques diferentes.
Es de conocimiento común que la infancia es la etapa de aprendizaje necesario para la edad adulta (Chateau, 1958), y por ser el juego el móvil de los infantes, nos detendremos a ver algunos conceptos de juego en la vida del niño.
El Juego para Fingermann, es una actividad natural, sin aprendizaje previo, que brota de la vida misma, además agrega que es una actividad de jóvenes. Se refiere a jóvenes como una etapa en la cual no son aún adultos.
Por otro lado el juego del niño tendrá como características resaltantes el movimiento constante, o como lo es para Schiller, continuo.(Fingermann,1970)

A medida que el niño crece, sus impulsos descoordinados son reemplazados por los coordinados. El juego "consiste en una serie de movimientos y de actos concertados que tienden hacia un fin, aunque no sea consciente".(Fingermann, 1970)

Existen algunos puntos de vista con respecto al juego, y tal vez puedan ser llamadas teorías. Tenemos que para Edouard Cloparede el juego es como un descanso, un recreo. De distinta manera Spencer define al juego como un excedente de energía y una dramatización de la actividad del adulto. Aquí un punto de conexión con Schiller que menciona que el juego es un derroche de actividad superflua que imita gratuitamente la actividad verdadera (Callois,1958), entendemos verdadera como lo que se realiza fuera del juego; y por otro lado Stanley Hill menciona al atavismo, que son actos que ejecutaron nuestros antepasados, como una característica importante del juego. Menciona que el atavismo se utiliza para la desaparición de las funciones rudimentarias convertidas en inútiles, sin embargo esta teoría es rectificada por él mismo, pues no fundamentaba la razón del juego. Así recapitula diciendo que el juego permite ejercer un influjo sobre el desenvolvimiento de otras funciones, como estímulo, es decir que cuando se juega se practica de alguna manera funciones que ya no se usan pero que sirven para realizar mejor otras.

Volviendo a la definición de juego, Karl Groos en 1896 lo define como ejercicio preparatorio para la vida, "son ejercicios mediante los cuales los niños o los animales jóvenes se preparan a las tareas de la vida de los adultos"(Callois, 1958), además los niños como los animales jóvenes realizan movimientos coordinados y este tipo de juegos no son posejercicios sino preejercicios.(Fingermann, 1970) Se menciona además que es un preludio de la vida seria. Por tanto se puede decir que el juego presenta un carácter de seriedad. "El juego en serio posee muy a menudo reglas severas, (...), no es simple diversión es mucho mas"(Chateau, 1958), se refiere a la seriedad que el niño pone al momento que juega y lo que esto encierra, pues si en el niño se presenta una actitud seria es porque el juego lo amerita. Wundt menciona : "el juego es el niño del trabajo, no hay forma de juego que no encuentre su modelo en alguna ocupación seria que le precede en el tiempo"( Caillois, 1958). Jugar a la madre y a la hija, es ejercitarse en el plano de lo imaginario para la realización concreta futura. El mundo del juego es entonces una anticipación del mundo de las ocupaciones serias. "Juego y seriedad" no son por lo tanto, conceptos opuestos, el juego es una actividad tan seria como cualquier ocupación lucrativa, con la diferencia de que no se lo puede valorizar económicamente y es el comienzo intangible de las actividades futuras.

Otros autores sin mucha fiabilidad, sostienen que el juego es una actividad desinteresada y que se juega por jugar, sin aspirar a un fin útil, o sea, que por consiguiente no es una actividad seria, sin embargo basta ver el juego de los niños para ver con que "seriedad" y con que entusiasmo se entregan al juego.
Tres ideas principales del juego: 1) el juego tiene por objeto desarrollar instintos útiles para la vida, 2) tiene por objeto el desarrollo de los órganos y 3) los instintos se deben a la selección natural.
Ahora bien, todo instinto supone actos con un fin determinado, aunque inconsciente, por tanto el juego es un acto definido, sin embargo no se puede hablar del instinto del juego. No existe juego en general sino que los instintos particulares se manifiestan en juegos, también particulares, preparatorios de los actos serios.
Existe diferentes maneras de juego en el niño. Uno de ellos es la imitación que carece de carácter de instinto por la misma razón que niega al juego en su conjunto, se imita algo definido.

El juego simbólico que produce en forma de esquemas la forma de una acción dinámica es de importancia vital porque despierta, tanto en el niño como en el adulto, al mismo sentimiento de placer que el acto simbolizado.

Para Brandley existen reglas en el juego. Estas reglas son determinadas por los participantes y, por el carácter de seriedad que el juego contiene, no se rompen fácilmente. En el caso de que se diera, entonces nos enfrentamos a la culminación del juego, ya que, otra característica del juego es la diversión, descanso o recreo como lo define Cloparede.
Desde otra perspectiva, Chateau: " El juego viene a ser de este modo , para el niño, el instrumento de la afirmación de sí mismo..."(Fingermann, 1970), o "el juego tiene su fin en sí mismo, en la afirmación del yo"(Chateau, 1958).
El juego puede servir de esta manera como medio de análisis del carácter. El niño se entrega al juego porque afirma su personalidad. Hay para cada niño un estilo de juego.
El juego según Huizinga, adorna la vida, la completa en este sentido, es imprescindible para la persona como función biológica y para la comunidad por la intención que encierra, por su significación, su valor expresivo y las conexiones espirituales que crea.(Fingermann, 1970) Desde su forma dice que es una actividad libre , sentida como ficticia y situada al margen de la vida cotidiana, acción desprovista de todo interés material y de toda utilidad que acontece en un tiempo y en un espacio determinados, se desarrolla con orden a unas reglas.(Caillois, 1958)

El niño toma al juego muy en serio, aunque sabe perfectamente que todo es ficticio, pero vive y goza emocionalmente en ese nido ilusorio que ha creado su fantasía. Todo proyecto en efecto es ante todo, desvinculación del medio ambiente. Este medio ambiente lo proyecta en la imaginación, lo realiza como idea, pero deja provisionalmente su realidad concreta. El juego participa también de esta naturaleza del proyecto. (Chateau, 1958)

El juego es un espacio consagrado, es decir, un espacio santo sagrado, separado y limitado del resto y que no debe ser violado mientras se desarrolla su acción. "El juego para ser perfecto, ha de desenvolverse en ese campo, con cierto orden, por etapas estrictas que no han de ser alteradas porque en tal caso deja de existir el juego..."(Fingermann, 1970). Las reglas hacen también que el juego se mantenga dentro de ciertos límites.
Cada grupo de niños constituye, así, una verdadera sociedad infantil, tiene su organización, conserva las reglas del juego, dispone de sus canciones , sus ceremonias y ritos que practican y obedecen todos. Por lo general, cada grupo posee un conductor que lo dirige, y cuando es necesario se enfrenta con otros grupos similares.
Como sus cuadros son rígidos, cada uno de los miembros se ve obligado a mantenerse en el puesto que se le ha fijado por imperio de la ley del grupo. Todo esto implica orden, sin el cual no puede haber juego.
En general, nos parece que el niño es desordenado, que no sabe si quiere someter sus actos a una regulación. Sin embargo el gusto por los ritmos y de las repeticiones, el aritmetismo, el geometrismo, no son sino manifestaciones especiales de la necesidad de orden que el juego requiere y que el niño exige.

Para sustentar esto debemos decir que los infantes, desde los más pequeños presentan necesidad de simetría , de simplicidad, de armonía, pues como se sabe tienen miedo a lo no familiar. Un objeto ordenado se puede reconocer, es un objeto familiar y sabemos como actúa pero sobretodo nos reconocemos en él. (Chateau, 1958)

Para Susan Isaacs (En Hartley, 1965), el juego dramático no sólo ayuda al niño a comprender la conducta de las cosas y de la gente, sino que cuando el niño juega a que es el papá y la mamá, y también es el bebe, el gigante y el matador de gigantes, el animal salvaje y el cazador, el maestro y los alumnos, el policía y el conductor del bus, exterioriza el drama interior, es decir se da a conocer.

Ya que el juego constituye una expresión esencialmente idiomática para cada niño individualmente, deberíamos saber no sólo en que forma un niño en particular se diferencia de los otros, sino también el significado que esa diferencia tiene para él específicamente.(Hartley, 1965)
Como ya mencionamos el juego es el lenguaje natural del niño, lo que se quiere acentuar es el hecho de que cada niño utiliza ese lenguaje en forma idiomática, es decir que cada palabra, cada gesto, cada acción , tienen una significación particular en cada caso.
La cualidad idiomática del niño en el juego puede resultar más clara si se recuerda que el niño mismo da a su juego el significado y la significación con carga empírica, de personalidad, y todo lo emotivo.(Hartley, 1965). Lo esencial en el juego para el niño como para el adulto es el triunfo, el éxito.
Pérez(1988), realizó un estudio sobre la socialización de los niños institucionalizados en un grupo de niños en el Puericultorio Pérez Araníbar en 1988, y sólo evaluó a un grupo de niños varones , pudiendo observar que el juego de los niños fue básicamente cooperativo, competitivo(fútbol, más de naturaleza motora: tapar penales, bolear, bata, etc), reglamentado y acompañado de verbalizaciones , sólo en algunas ocasiones, señala que las interacciones entre los niños eran explosivas y agresivas.

Con todo lo expuesto, y habiendo conceptuado que a través del juego el niño traduce o transforma la experiencia que tiene del mundo, tenemos que "el buen juego es generador de resiliencia" (Silva, 1999). A través del juego los niños procesan las adversidades luego de haberlas comprendido en su mundo; en el juego expresan sus impulsos destructivos y agresivos sin sentir miedo, dando soluciones a las situaciones vividas, sintiendo que tienen el control de su realidad. Así, el niño "comunica" su situación, por ejemplo se ha observado que en los niños expuestos a violencia inhiben su capacidad de juego, es decir dejan de jugar o lo hacen de manera restringida; en otros casos la violencia estimula la conducta de juego y los lleva a representar algunos temas con más frecuencia relacionados con sucesos violentos (Silva, 1999).

3. Factor generador de resiliencia: orden, sentido y significado

Qué hace que los niños en situaciones de riesgo según las condiciones ya descritas, sean capaces no sólo de sobrevivir sino de vivir en buenas condiciones psicológicas y enfrentar el diario vivir con entereza?.

Partimos de la premisa de que la resiliencia es el resultado de la interacción entre el niño y su entorno, que se desarrolla dependiendo de las características y cultura locales (puede ser un niño resiliente en una cultura y no en otra); siendo así Silva (1998) señala que al no ser la resiliencia un concepto absoluto y estable, es posible fomentarla siempre de acuerdo a los patrones culturales del entorno. En esta interacción los factores protectores operan indirectamente, pues estando en situación latente se activan con la presencia de los factores de riesgo. Con todo, su activación y la forma de hacerlo dependerán de la naturaleza de cada individuo o niño. En este sentido, Silva (1998) menciona la clasificación de Werner, que rápidamente indicamos (por no ser centro de este trabajo): los factores protectores son individuales y ambientales, los primeros referidos a las características personales asociadas al temperamento, personalidad , carácter, experiencia cognitiva, asertividad, entusiasmo y alto grado de actividad entre otros. Y los ambientales, relativos a las características del entorno de la persona: familiares, sociales.
Rutter (1987) (mencionado por Silva, 1998) indica que más importante que encontrar clasificaciones de este tipo, es necesario identificar y comprender los mecanismos dinámicos a través de los cuales el niño se convierte en resiliente.
Joseph (1994) nos muestra algunas formas asumidas por niños con personalidad resiliente: esto es que desarrollan habilidades, aptitudes naturales e intereses, hobbies, desarrollan habilidades sociales (como neutralizador del estrés), todo esto con ayuda de los adultos encargados de ellos. Otra forma que desarrolla el sentido resiliente es que los niños encuentren los resultados de ser personas serviciales (required helpfullness) y que centren su actividad en esto y que puedan experimentar su propia valía, trascendiendo cualquier sentimientos negativo, fortaleciendo así su carácter. Por otro lado, enseñar a los niños a manejar el estrés convirtiendo el estrés negativo en positivo, enseñarles a desarrollar actitudes de excelencia, realizar cambios como fuente de distrés; también proveerles de crianza o educación que fomente el ellos la autoestima, el sentido del control.

Otro aspecto importante destacado por Joseph y que va en coordinación con el tema siguiente (clave generadora de resiliencia) es la importancia de enseñar a los niños el cumplimiento de metas u objetivos, así como el enseñarles una filosofía de vida, un significado, lo que algunos encontrarían por ejemplo en la religión.

Así, llegamos a un punto importante en este trabajo, cual es revisar la segunda clave generadora de resiliencia establecida por Vanistendael. (1995), cuyo punto de vista armoniza y se complementa con todo lo ya revisado.

Vanistendael encuentra cinco razones que explican este fenómeno los que considera no exhaustivos: 1. Redes de apoyo social y la aceptación incondicional del niño en cuanto persona; 2. La capacidad para averiguar el significado de la vida, con la vida espiritual y fe religiosa; 3. Aptitudes y el sentimiento de tener algún tipo de control sobre la propia vida; 4. Autoestima y 5. Sentido del humor. Para el autor, estos aspectos se interrelacionan entre sí y se constituyen en instrumentos que deben inspirar y orientar la formación y fomento de la resiliencia. En el mismo sentido Kottlarenco (1996).
Para los efectos de este trabajo, desarrollaremos la segunda clave generadora de resiliencia:
La capacidad para averiguar algún significado, sentido o coherencia en cuanto ocurre en la vida, en estrecha relación con la vida espiritual y la fe religiosa.
El autor describe a la palabra ´signficado´ como una especie de intuición que tiene el individuo de que en la vida hay algo más que las meras experiencias, como un entendimiento profundo de que en cada situación subyace algo positivo que aporta a la vida coherencia y orientación y este sentimiento lo pone como una necesidad.

Una respuesta a esta necesidad es trazarse metas u objetivos, encontrar modelos que seguir cuyo trayecto oriente y dé un sentido a la vida, encontrar orden y belleza en las cosas. Por ejemplo, tomar como modelo a la Madre Teresa de Calcuta, o a Gandhi o a Viktor Frankl u otros personajes, pero siempre teniendo cuidado de arraigarse en la realidad. Vanistendael señala que las situaciones y experiencias difíciles de la vida son las que impulsan a las personas a buscar el ´significado´ queriendo siempre encontrar respuestas positivas.
El autor señala que una forma de expresar resiliencia es la conexión que se da entre el ´significado´y la ´fe religiosa´. La religión es una forma de ayudarse a encontrar lo positivo en la creación y a profundizar en la realidad, siendo así, puede inferir en las personas más fuerza y confianza. Señala que una forma de fe religiosa es el caso de Ana Frank cuya vida se conoció a través de su diario y la describe como "una religiosidad tolerante y madura".

Existen formas de encontrarle significado a la vida: cuidar de una planta, de un jardín, de un animal o de una persona; para el caso específico de los niños, fomentar en ellos el sentido del recreo y en éste descubrir el sentido del juego en equipo, marcar objetivos en el mismo juego, encontrarle el sentido al hecho de ganar o de perder, etc., también estimular la expresión artística. Todos estos aspectos ayudan a las personas y niños a alternar con situaciones difíciles. Para el caso de los niños, lo aprendido en el juego podrán posteriormente aplicarlo a las circunstancias desafiantes y riesgosas de su vida (dentro del esquema de situación de riesgo).

En este orden de ideas, Vanistendael indica que, fomentar una "Filosofía para niños" es una forma de alentar la resiliencia y su capacidad cognoscitiva. Esta filosofía consiste en trabajar con niños a nivel cognitivo (pensamiento lógico, pensamiento ético y lenguaje) y a través de esto estimular actitudes de respeto mutuo y tolerancia "ejerciendo una filosofía fundamental más que teorizando en torno a sistemas filosóficos". El trabajo con este sistema genera resultados positivos, ayudando a los niños a actuar con sentido, a enfrentar las situaciones difíciles y a potenciar su capacidad cognocitiva.

Cuál sería el resultado final o el objetivo de un factor generador de resiliencia? En definitiva sería, no sólo saber cómo enfrentar situaciones de riesgo, sino el desarrollar la permanente actitud positiva ante las circunstancias.

4. Planteamiento del Problema.

Problema de investigación:
1- Pregunta de investigación:

• ¿Cuáles son las conductas que pueden asociarse a orden, sentido y significado, como indicador de resiliencia en el juego de niños institucionalizados de Lima?

2- Objetivo:

• Identificar las conductas que se presentan como indicadores de sentido, orden y significado de niños institucionalizados mediante el juego.
• Identificar las conductas que reflejen orden, sentido y significado reuniendo a los niños por grupos de juego.

3- Justificación:

• Habiendo tenido como base los trabajos desarrollados por Mónica Zavala y Giselle Silva sobre el tema de la resiliencia y la relación existente con el juego, nos hemos visto interesadas en poder profundizar más sobre un aspecto en particular, un factor generador de resiliencia denominado según Vanistendael: orden, sentido y significado, teniendo como fondo la situación de riesgo que los niños institucionalizados presentan y por tanto, la relevancia social radicaría en lograr elaborar herramientas para un bienestar de los niños y su desarrollo psicosocial.
• Si los resultados de esta investigación arrojasen que sí es posible identificar características resilientes en el juego de niños institucionalizados, entonces va a ser factible el poder tener al juego como medio para fomentar las características de la resiliencia tratadas en el trabajo.
• Si no se pudieran identificar estas características en el juego de niños institucionalizados, esto sería como una alerta para investigar las razones de su ausencia y poder implementar un programa de prevención para los niños institucionalizados. La no identificación de características podría también ser atribuida al manejo del instrumento, a alguna deficiencia de éste o a la pérdida de detalles en la etapa de observación.

5. Metodología

Tipo de investigación.
Esta investigación corresponde a un nivel exploratorio-descriptivo. Una investigación es de tipo exploratorio cuando "el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes" (Hernández, 2000); y es descriptiva "porque busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis" (Hernández, 2000). Para el caso en cuestión, el tema de juego como instrumento para identificar algunos indicadores de resiliencia no ha sido abordado como tema principal de investigación, y en este sentido queremos realizar la evaluación de las conductas infantiles de niños institucionalizados resilientes durante el juego para identificar indicadores de resiliencia referidos a orden, sentido y significado.

Nuestra investigación es un estudio cualitativo, definido como un proceso de comprensión de un problema social o humano, con la finalidad de poder entender a quienes son los participantes en la observación.

Participantes:
Nuestros participantes o nuestra muestra está compuesta por 6 niños y 6 niñas entre 6 ó 7 años, que cursan el primer grado de primaria en el Colegio del Puericultorio Pérez Araníbar de esta ciudad de Lima, denominados institucionalizados es decir niños que viven en una institución de naturaleza benéfica por razones de situación de riesgo (abandono, orfandad total, pobreza, padres alcohólicos, padres agresivos, padres enfermos, promiscuidad, hacinamiento, etc).
Es una muestra no probabilística intencional, porque la muestra la hemos elegido arbitrariamente, significando que los demás niños no han tenido la probabilidad de ser elegidos, por tanto los resultados de esta muestra no pueden ser generalizados a la población restante del Puericultorio Pérez Araníbar, sino sólo a la muestra seleccionada.
La edad de 6 o 7 años ha sido seleccionada por considerar que se encuentran en una etapa de mayor desarrollo de lenguaje, lo que nos permite tener un detalle más para la observación.

Variables.
Nuestras variables consideradas son:

Variables de estudio:
Orden, sentido y significado: para poder conceptuar esta variable, nos remitimos a la fuente teórica que es Vanistendael, quien describe la palabra significado "como un profundo entendimiento de que hay algo positivo en la vida -pese a la multitud de malas experiencias- a lo que referirnos y que aporte en nuestras vidas coherencia y orientación". El autor señala que la necesidad de significado puede revestir varias formas, como es la consecución de pequeños objetivos alcanzables, la averiguación de modelos, orden, belleza, nuestra dedicación a los demás o varias expresiones de fe religiosa.

Con esta base teórica, esta variable de estudio se refiere a un único concepto que comprende a orden, sentido y significado en la medida que si una persona le da un significado a su vida, este hecho desde ya conlleva e implica la existencia de un sentido y orden o coherencia en la perspectiva de vida de esa persona, en tal sentido decimos que son términos indesligables.
La variable será registrada en función de la presencia o no de la conducta de acuerdo a los ítemes del instrumento. Los ítemes de instrumento son:
- Quiere ganar el juego: entendido como el objetivo trazado de ganar el juego

• Fomenta el orden durante el juego: entendido como el acto de propiciar y cuidar de que el juego se desenvuelva en forma tranquila.
• Imita personajes socialmente aceptables durante el juego: copiar la conducta de un personaje conocido (por ejemplo superman, o un estilo de conducta de tipo religioso, como el de la Madre Teresa de Calcuta, o de una profesora).
• Hace de líder: entendido como la conducta del niño de iniciar y mantener la dirección del juego grupal.
• Sabe lo que quiere en el juego: entendido como la conducta que define un objetivo en el juego como es, o querer ganar, o solo participar en el juego sin la necesidad de tener que ganar, o jugar para divertirse, etc.
• Comparte un juguete o instrumento de juego: entendido como la conducta de prestar un juguete o permitir el acceso a un instrumento de juego para la realización de éste.
• Facilita el juego: entendido como la conducta que propicia el desarrollo ordenado del juego.
• Inicia el juego: entendido como la conducta toma la iniciativa para la realización de un juego o un cambio de juego.
• Espera a terminar el juego: entendida como la conducta que permanece en el juego hasta su finalización.
• Enfrenta positivamente situaciones difíciles: entendido como la conducta que responde airosamente ante un momento o situación de tensión o inesperada.
• Se preocupa por sus compañeros: entendido como la conducta que manifiesta el querer el bienestar de sus compañeros durante la realización del juego.
• Busca situaciones desafiantes en el juego: entendida como la conducta que busca la realización del juego más complejo.
• Tolera agresiones de compañeros: entendido como la conducta que recibe golpes, gritos, insultos respondiendo con indulgencia.
• Sigue las reglas del juego: entendida como la conducta que acata las normas establecidas previamente por los mismos niños o por las condiciones del juego y las mantiene durante el juego.

Variables de control:

• edad (entre 6 y 7 años),
• tiempo de estancia en la institución (consideramos como mínimo un año a la fecha actual),
• situación de riesgo (definido en marco teórico), por permanecer en la institución por abandono: por abandono de madre o padre, pobreza, orfandad total, enfermedad de padres, conflictos familiares de violencia, etc.
• grado de estudio (cursando primer grado de primaria).

Variables extrañas:

• religión que inculca la institución (el Puericultorio Pérez Araníbar inculca la religión católica).

Instrumento:
El instrumento a utilizar ha sido elaborado por quienes han realizado esta investigación en el que se ha considerado ítemes que reflejen lo más cercanamente posible conductas asociadas al indicador de orden, sentido y significado, como factor generador de resiliencia.

Procedimiento:
Selección de la muestra: Criterio.
Mediante una carta de nuestra universidad y personalmente, solicitamos al Puericultorio Pérez Araníbar nos dé permiso para poder acceder a la observación de niños en juego, con aproximadamente 6 ó 7 años y tomar los datos que sean necesarios.
Se nos concedió el permiso a través de la madre directora Edilma, quien nos dirigió al pabellón de los niños, específicamente al patio de juego. Conversamos previamente con la psicóloga, quien nos sugirió realizar la observación con los niños de primer grado C, constituido por seis niñas y seis niños de entre seis y siete años.

Elaboración de instrumento:
Ficha de registro elaborado por las investigadoras, en le cual se ha considerado ítemes que reflejen lo más cercanamente posible conductas asociadas a orden, sentido y significado.

Realización de la observación:
Previamente encontramos a los niños en plenas clases y esperamos a que salieran al recreo de las 10:15 a.m. (día lunes 3 de diciembre de este año).
Llegada la hora, los niños escogidos para la observación salieron al patio.
Se observó la conducta de los niños identificables en cuatro grupos : el grupo del árbol, del grupo de la soga, el grupo de lectura y el grupo de las canicas. El registro de conductas observadas se ha realizado contabilizando las veces que se muestra por grupo sin repetir la misma conducta en el mismo sujeto más de una vez.
Duración de la observación: La hora de inicio de la observación fue 10:15 a.m. hasta las 10:45 a.m. correspondiente al tiempo de recreo de los niños.

Registro anecdótico:
El patio de juego era de dimensión amplia, rodeado por los salones de estudio y con la vista al mar, pues la institución se encuentra en el distrito de magdalena. Alrededor del patio de cemento, se encuentran algunos pequeños jardines, en los que también los niños jugaban. El juego de los niños en su totalidad generaba una bulla que resultaba normal dado el caso de hora de recreo. A parte de los niños objeto de observación, también se encontraban otros niños de los otros salones jugando. Los profesores cuidaban el juego y compartían con algunos de ellos.

Recolección de datos:
La recolección de datos nos ha sido facilitada por la Psicóloga de la institución Nancy Cuenca, quien nos proporcionó los datos de los niños como son: nombre del niño, fecha de nacimiento, fecha de ingreso a la institución, causal de ingreso a la institución y algunos antecedentes que grafican su situación de riesgo.

Tratamiento y manejo de datos e información recabada:
En esta fase, con los resultados de nuestra observación sumada a los antecedentes de los niños, hemos llegado a evaluar los resultados por medio de un análisis estadístico.