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Tareas docentes para un enfoque personológico del proceso de enseñanza?aprendizaje de la Electrónica Básica

Enviado por leandro



  1. Resumen.
  2. Los procesos de enseñanza y aprendizaje, desde un enfoque personológico.
  3. Tareas docentes, ¿para aprender y para dirigir el aprendizaje?
  4. Tareas de enseñanza y tareas de aprendizaje.
  5. Características de las tareas de enseñanza y de las tareas de aprendizaje en el proceso de formación de profesionales.
  6. Relación tareas de enseñanza–tareas de aprendizaje.
  7. Conclusiones.
  8. Bibliografía.

Resumen.

El reconocimiento de que el aprendizaje constituye, además de un proceso de apropiación de la experiencia histórico–social, un proceso de naturaleza individual, hace que muchas de las tradicionales concepciones relacionadas con la enseñanza, deban de ser reconsideradas. En el presente artículo se defiende, que a la luz de tal reconocimiento, se considera metodológicamente necesario distinguir entre la actuación de los profesores y la de los estudiantes en el contexto educativo; de aquí que en lugar de adjudicarle a la tarea docente una doble funcionalidad (como medio para aprender, para los estudiantes, y como medio para dirigir el aprendizaje, para los profesores), se deba hacer referencia a tareas de enseñanza y tareas de aprendizaje.

Palabras claves: tareas, tareas docentes, tareas de enseñanza, tareas de aprendizaje, enseñanza, aprendizaje, métodos, medios, procedimientos, problemas, resolución de problemas, ejercicios, metodológico, enfoque personológico, acciones, formación de profesionales, actuación.

Introducción.

En el proceso de perfeccionamiento de los sistemas educacionales, tanto desde el punto de vista curricular, como desde su concepción metodológica, se tiene cada vez más presente la naturaleza individual del aprendizaje de los estudiantes, entendiéndose éste, de modo global, como un proceso de construcción personal. Ello encuentra sustento en el enfoque personológico que reside, justamente, en la aplicación de la estructura y el funcionamiento de la personalidad, para explicar cualquier fenómeno relacionado con el hombre (Bermúdez Serguera, R. y Rodríguez Rebustillo, M., 1996). Donde se incluyen, por supuesto, los procesos de enseñanza y aprendizaje que desarrollan profesores y estudiantes, respectivamente.

Tal enfoque encuentra sustento en la concepción dialéctico–materialista del determinismo, según la cual, las causas externas actúan a través de las condiciones internas (Rubinstein, S. L., 1966). O sea, la necesidad de asumir un enfoque personológico para estudiar cualquier proceso relacionado con la actuación humana, se justifica en el papel mediador de su personalidad ante los influjos externos que impulsarán su desarrollo. A decir de S. L. Rubinstein (1966), "las características internas propias de un fenómeno condicionan selectivamente los estímulos a que dicho fenómeno resulta sensible".

Desde esta perspectiva, ¿cómo son vistos los procesos de enseñanza y aprendizaje?

Los procesos de enseñanza y aprendizaje, desde un enfoque personológico.

La escuela histórico–cultural pone su énfasis principal en la interiorización de lo socio–histórico como la esencia del aprendizaje humano. Así, para los seguidores de esta escuela, el aprendizaje "... es una forma de la actividad de conocimiento que tiene como objetivo conocer o asimilar el sistema de conocimientos científicos y las actividades correspondientes a ese sistema" (Neuner, G. et. al, 1981, pág. 66).

Con ello se reconoce, en primer lugar, que constituye un proceso de apropiación de la experiencia histórico–social y de los fines y condiciones en que tiene lugar el mismo. "El aprendizaje está determinado por la existencia de una cultura, que condiciona tanto los contenidos de los cuales los educandos deben apropiarse, como los propios métodos, instrumentos, recursos (materiales y subjetivos) para la apropiación de dicho contenido, así como los espacios y las situaciones específicas en que se lleva a cabo el mismo" (Castellanos Simons, D. et. al, 2002, pág. 26).

Quedan definidos así, los condicionantes externos del aprendizaje, algo que como tendencia se observa en los seguidores de esta escuela. Sin embargo, a esto se contrapone el hecho de que cada estudiante aprende y progresa de acuerdo con su ritmo y potencialidades personales, y por tanto, que el aprendizaje depende esencialmente del ser que aprende y no de forma directa de lo que desea o se propone el que enseña (Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. I., 1992; Bermúdez Serguera, R. y Rodríguez Rebustillo, M., 1996; Valle Arias, A. y González Cabanach, R., 1998; González Serra, Diego J., 2000; Pozo, J. I. y Gómez Crespo, M. A., 2001; Castellanos Simons, D. et. al, 2002).

En palabras de Doris Castellanos (2002) "... el aprendizaje tiene, al mismo tiempo, una naturaleza individual: sus mecanismos son sumamente personales y constituyen un reflejo de la individualidad de cada personalidad. El perfil singular de las potencialidades y deficiencias (fuerzas y debilidades) del aprendiz, sus capacidades, ritmos, preferencias, estrategias y estilos de aprendizaje, unidos a la historia personal, los conocimientos previos y la experiencia anterior (que va conformando un conjunto de concepciones, actitudes, valoraciones y sentimientos con respecto al mismo), condicionan el carácter único e individual de los procesos que pone en juego cada persona para aprender" (Castellanos Simons, D. et. al, 2002, pág. 26).

Prescindir de las variables internas, de la estructura peculiar de cada individuo, de sus características evolutivas, al despreciar la importancia de la dinámica propia del aprendizaje, las situaciones y contextos socioculturales en que aprende, los tipos de contenidos o aspectos de la realidad, es reducir la enseñanza a preparar y organizar las contingencias de reforzamiento que facilitan la adquisición de los esquemas y tipos de conducta deseados (Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. J., 1992).

Como consecuencia directa de lo antes planteado, el proceso de enseñanza–aprendizaje debe entenderse y diseñarse considerando la actuación tanto de quien enseña, como de quien aprende. Ello se evidencia como tendencia en la literatura consultada en la que, aunque desde diferentes perspectivas, se reconoce que este proceso se desarrolla a través de "... la actividad de dirección del profesor y la de aprendizaje de los alumnos" (Labarrere Reyes, G. y Valdivia Pairol, G. E., 2001, pág. 24); de "... acciones o estrategias de enseñanza por el lado del profesor, y acciones o estrategias de aprendizaje por el lado del alumno... " (Mejorando el aprendizaje de nuestros alumnos, 1997, pág. 16); "... el diseño de actividades de aprendizaje y enseñanza específicas" (Pozo, J. I. y Gómez Crespo, M. A., 2001, pág. 59). Ahora bien, ¿qué consecuencias trae consigo este enfoque, en la visión de las tareas que desarrollan profesores y estudiantes, como célula del proceso de enseñanza–aprendizaje?

Tareas docentes, ¿para aprender y para dirigir el aprendizaje?

Numerosos autores (Davídov, V. V., 1987; Concepción, M. R., 1989; Medina Rivilla, A., 1995; Álvarez de Zayas, C. M., 1996, 1999; Garcés, W., 1997; Silvestre, M., 1999; Fuentes González, H. C., 2000; Concepción, I., 2000; Sánchez, G., 2000; Zilberstein, J. y Silvestre, M., 2000; Cañal de León, P., 2000; Travé González, G. y Cuenca López, J. M., 2000; Rodríguez, R. A., 2001; Zaldívar, M. E., 2001; Zilberstein, J. y Portela, R., 2002), identifican la tarea como medio para dirigir y propiciar el aprendizaje de los estudiantes.

V. V. Davídov señala que "(...) el dominio por parte de los escolares del procedimiento teórico generalizado de solución de cierta clase de tareas concretas particulares, constituye la característica sustancial de la tarea docente" (Davídov, V. V., 1987, p. 15). Con ello, destaca la funcionalidad de la tarea docente como medio para aprender a resolver determinadas tareas concretas particulares, que podrían ser, por ejemplo, problemas propios de determinado contexto. O sea, las tareas docentes son vistas por este autor como medio para la construcción del sistema cognitivo–instrumental necesario para la resolución de problemas, propios de determinado contexto.

Para Medina Rivilla, A. (1995), "Las tareas... son núcleos de actividades, secuenciadas y estructuradas que permiten organizar la acción. Las tareas organizan la experiencia y estimulan el aprendizaje del alumno..." (Medina Rivilla, A., 1995, p. 468).

Autores como Silvestre, M. (2000); Zilberstein, J. y Silvestre, M. (2000); Zilberstein, J. y Portela, R. (2002), por su parte, consideran las tareas docentes "(...) como aquellas actividades que se orientan para que el alumno las realice en clases o fuera de esta, implican la búsqueda y adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formación integral de la personalidad" (Silvestre, 2000, p. 35).

En esta definición quedan explícitamente delimitadas, a criterio de los autores, las funciones de cada uno de los polos que intervienen en el proceso de enseñanza–aprendizaje: los profesores diseñan y orientan las actividades (tareas docentes); los estudiantes las realizan, y en consecuencia, adquieren conocimientos, desarrollan habilidades y en general, forman integralmente su personalidad.

Haciendo aún más evidente la función que se le adjudica a la tarea docente dentro del proceso de enseñanza–aprendizaje, M. R. Concepción (1989), citando a N. E. Kuznetzova, establece que las mismas constituyen un medio para dirigir el proceso y procedimientos de la actividad por parte del profesor, y el medio para dominar los conocimientos y las habilidades para los estudiantes (Concepción, M. R., 1989).

En los criterios analizados, se evidencia una doble funcionalidad de la tarea docente atendiendo a cada uno de los polos que interviene en el proceso de enseñanza–aprendizaje: 1) como medio para aprender (para los estudiantes) y 2) como medio para dirigir el aprendizaje (para los profesores). Sin embargo, se considera que este desdoblamiento de sus funciones tiene algunos riesgos metodológicos.

En primer lugar, no se tiene en cuenta la gestión que desempeña la persona que enseña y la que aprende. La actuación del profesor en el proceso de enseñanza–aprendizaje está dirigida a modificar la actuación de los estudiantes a partir de que estos construyan los conocimientos, las instrumentaciones, así como planes futuros, objetivos y propósitos firmes; haciéndolos transitar por la "ruta" más óptima, comprendida entre su desarrollo actual y potencial. Dicha actuación se desarrolla entonces, a través de acciones encaminadas a estos fines y que difieren de las que realizan los estudiantes cuando se les presenta la tarea.

Por su parte, la actuación de los estudiantes, en el contexto donde se desarrolla su aprendizaje, se dirige a la construcción autónoma y consciente del sistema cognitivo–instrumental, que les permita una actuación efectiva en su futuro contexto laboral y vital en general, con la ayuda de sus compañeros y bajo la dirección del profesor. Puede inferirse, por tanto, que las acciones desarrolladas por profesores y estudiantes no tienen idéntica finalidad: primer argumento que justifica la necesidad de distinguir entre aquellas tareas desarrolladas para dirigir el aprendizaje, de aquellas desarrolladas para aprender.

En segundo lugar, la actuación metodológica que desarrollan los profesores se estructura a través de métodos, procedimientos y medios que le permiten desarrollar las acciones encaminadas a modificar la actuación de sus estudiantes, y que son expresión metodológica del sistema cognitivo–instrumental que configura su personalidad. El aprendizaje de los estudiantes estará mediado, a su vez, por métodos, procedimientos y medios, que constituyen expresión metodológica del repertorio cognitivo–instrumental de cada uno de ellos. Ello justifica, no sólo que la actuación ante las tareas que desarrollan profesores y estudiantes no tenga idéntica finalidad, sino que esta posee un marcado carácter personológico, que obliga a distinguir las acciones resultantes de ejecutar la tarea por parte del profesor, o por parte del estudiante.

En tercer lugar, la clasificación dada por M. R. Concepción (1989) y que asumen muchos de los autores consultados (Garcés, W., 1997; Rodríguez, R. A., 2001; Pérez Días, J. R., 2001; Zaldívar, M. E., 2001) según la cual las tareas docentes pueden ser ejercicios o problemas, se realiza considerando un único polo de los que intervienen en el proceso de enseñanza–aprendizaje: los estudiantes. O sea, pese a la doble funcionalidad hecha explícita anteriormente en las definiciones operacionales dadas, ahora es clasificada atendiendo a cómo pueden ser vistas por los estudiantes: como ejercicio o como problema.

Incluso, aún cuando esta clasificación se realice considerando sólo a los estudiantes, resulta inconsistente si se analiza a partir de los niveles de actuación. Clasificar las tareas que deben desarrollar los estudiantes como ejercicios o problemas, exclusivamente, es considerar que su actuación siempre tiene lugar a un nivel aplicativo (nivel que predomina durante la resolución de ejercicios o problemas, independientemente de que durante dicho proceso de resolución tenga también lugar la construcción de conocimientos e instrumentaciones), desestimando el nivel contemplativo (que predomina en las fases iniciales del estudio de los objetos) y en el que la actuación no siempre puede dirigirse a través de problemas y son necesarias preguntas que lleven de la contemplación viva al pensamiento abstracto. Así lo considera Álvarez de Zayas, C. M. (1999), cuando expresa que "la explicación de un concepto y su correspondiente comprensión por el alumno, la realización de un ejercicio o de un problema por éste, son ejemplos de tareas docentes" (Álvarez de Zayas, C. M., 1999, pág. 116).

Otro criterio que se considera lícito esgrimir para justificar la necesidad de distinguir y, en consecuencia, diseñar la dinámica del proceso de enseñanza–aprendizaje considerando las tareas que desarrollan tanto profesores como estudiantes, lo constituye el hecho de que con mucha frecuencia en la literatura didáctica y metodológica se modela el proceso de resolución de tareas elaboradas para los estudiantes, y optimizar así su aprendizaje (Fridman, 1979 citado por Labarrere, A., 1996; Gil, D., 1998; Vivero, O., 1999; De Jong, O., 1999; Acuña, C. E., 2000; García, J., 2000; Fuentes, H. y Álvarez, I. B., 2001; Rodríguez, F. A., 2001; Verdugo, H., 2002), mientras que no ocurre lo mismo para con las tareas que deben desarrollar los profesores para dirigir este aprendizaje; lo que se considera que es asumir, tácitamente, que los docentes poseen en todo momento los conocimientos y las instrumentaciones necesarios para dirigir y optimizar el aprendizaje de sus estudiantes.

Asumir a priori que con el diseño de tareas para los estudiantes y con la modelación de su proceso de resolución, se garantiza el aprendizaje de los mismos, es desestimar aquellas acciones que debe desarrollar el profesor para dirigir ese aprendizaje y sin las cuales, éste sería deficiente o no se produciría. La "calidad" de la tarea diseñada para el estudiante no es absoluta, ésta está mediada por las tareas que a su vez desarrolla el profesor para dirigir ese aprendizaje.

La desestimación de las acciones metodológicas que desarrolla el profesor para dirigir el aprendizaje de los estudiantes y que pueden estructurarse en tareas, es uno de los elementos que justifica que muchos de los resultados de investigación en el campo metodológico y didáctico no puedan ser introducidos en la práctica pedagógica, pues su funcionalidad se ve limitada por la preparación de los docentes en ese nuevo contexto, pues, por ejemplo, las tareas, los métodos o los medios elaborados para dirigir el aprendizaje de los estudiantes, no se acompañaron de aquellas tareas que, a consideración del autor, podían hacer más eficiente su aprendizaje.

Existen otros criterios relacionados con las tareas, y que se alejan de los analizados en el bloque anterior. Es el caso, por ejemplo, de Fuentes González, H. C. (2000), que, ubicándola dentro del proceso de formación de los profesionales, considera que la tarea "... puede ser interpretada como operación o como procedimiento dependiendo de que estemos considerándolo como actividad o como el método con que se enfrenta el problema" (Fuentes González, H. C., 2000, pág. 16). Criterio que no se comparte, pues equivale a considerarla instrumentación o recurso, propio del proceso de resolución de problemas, y no como cualquier actividad diseñada para enseñar o aprender, como coinciden en señalar la mayoría de los autores consultados.

Los criterios apuntados ya, unido al análisis de las tendencias en la designación de las actividades diseñadas para enseñar y aprender, justifican la necesidad hacer tal distinción.

Tareas de enseñanza y tareas de aprendizaje.

Haciendo o no explícitos criterios como los apuntados, en la literatura científica consultada, con cada vez más frecuencia, se evidencia como tendencia hacer la distinción entre las actividades que desarrollan los docentes para dirigir el aprendizaje, y las desarrolladas por los discentes para aprender. Se habla así, de tareas de enseñanza aprendizaje (Fuentes González, H. C., 2000), de tareas escolares protagonizadas por los alumnos o por el profesor (Cañal de León, P., 2000; Travé González, G. y Cuenca López, J. M., 2000), de actividades de enseñanza y actividades de aprendizaje (Travé González, G. y Cuenca López, J. M., 2000), de tareas docentes y tareas discentes (Bermúdez Serguera, R. y Rodríguez Rebustillo, M., 1996), de tareas de enseñanza y de aprendizaje (Pozo y Gómez Crespo, 2001; http://boj.cnice.mecd.es/~ blamas/tareas_de_aprendizaje_relacionad.htm). En todos los casos, más que distinguir las actividades o tareas según el contexto donde se desarrollan (escolares, académicas, docentes), se hace la distinción atendiendo a la actuación de cada uno de los protagonistas del proceso de enseñanza–aprendizaje.

Ya que el carácter bilateral del proceso de formación de profesionales se ha hecho evidente hasta ahora a través de la designación de proceso de enseñanza–aprendizaje, las tareas, que como células estructural el mismo, se identificarán como de enseñanza y de aprendizaje.

Por tareas de enseñanza serán entendidas aquellas desarrolladas por los docentes con el objetivo de dirigir, de manera óptima, el proceso autónomo y consciente de construcción de conocimientos e instrumentaciones por parte de los estudiantes, en cuyo orden y organización se evidencia el método empleado por éstos para estructurar el proceso.

La actuación metodológica de los docentes, que se materializa al desarrollar estas tareas, se instrumentará a través de procedimientos y medios, que se estructuran en función de los medios materiales y del repertorio cognitivo–instrumental de que disponga.

Las tareas de enseñanza devienen particiones que se realizan a la actuación que, en general, realiza el profesor para dirigir el proceso de aprendizaje, tomando como indicador fundamental, el cumplimiento de objetivos parciales dentro del proceso de enseñanza–aprendizaje que se desarrolla específicamente en la clase. Ello presupone que al analizar el sistema de tareas empleadas, no deben aparecer discontinuidades en dicha actuación y que globalmente este sistema apunte al cumplimiento de un objetivo, que a su vez, integre los que orientaron a cada una de las tareas por separado. Su carácter elemental dentro del proceso de dirección del aprendizaje está dado, además, en que las acciones que permiten desarrollarlas cumplen la condición de ser las necesarias y suficientes para lograr el objetivo parcial que la orienta.

Ya que la finalidad de las mismas es la de dirigir el aprendizaje de los estudiantes para que su actuación en el contexto laboral y vital, en general, esté en correspondencia con las exigencias de los mismos, éstas estarán dirigidas a promover su actuación en el contexto educativo, a un nivel contemplativo o aplicativo (Bermúdez Seguera, R. y Rodríguez Rebustillo, M., 1996). De aquí que estén relacionadas con la formación de conceptos o con la actualización y sistematización de conocimientos e instrumentaciones de modo general.

Como parte de las tareas de enseñanza que desarrollan los docentes, está el diseño, adecuación, contextualización o, simplemente, la utilización de las ya existentes, de actividades destinadas a promover la construcción autónoma y consciente del sistema cognitivo–instrumental de cada estudiante, las que se conceptualizarán como tareas de aprendizaje.

Las tareas de aprendizaje serán, por tanto, aquellas que diseñadas en una primera etapa por el profesor, promueven en los estudiantes una actuación encaminada a construir autónoma y conscientemente, un repertorio cognitivo–instrumental que le permita desempeñarse eficientemente en determinados contextos.

Para dirigir la actuación de los estudiantes hacia la formación de conceptos, tanto por vía inductiva como deductiva, es frecuente la utilización de preguntas, que estructuradas atendiendo a los procesos del pensamiento y a la lógica de la ciencia, los guíen hacia tal objetivo. Dichas preguntas devienen instrumentación de los procedimientos que utiliza el profesor en la formación de conceptos. Lo anterior justifica que estas preguntas clasifiquen como tarea de aprendizaje, propias de esta etapa primaria en la construcción de conocimientos e instrumentaciones. O sea, aquellas preguntas que con carácter de necesidad y suficiencia utiliza el profesor para encauzar la formación de un concepto, devienen tarea de aprendizaje.

Esta construcción se complementa con la aplicación de éstos a la solución de problemas, como mejor criterio de que se poseen. Ello hace que sea tradicional la sistematización de éstos, a través de la resolución, tanto de ejercicios, como de problemas. Ejercicios y problemas completan la clasificación hecha de tareas de enseñanza.

Ahora, ¿qué elementos distinguen los ejercicios de los problemas?

Hacia la distinción entre ejercicios y problemas.

A grandes rasgos puede decirse, que tal distinción está dada por la subdivisión del nivel aplicativo, en reproductivo y productivo (Bermúdez Seguera, R. y Rodríguez Rebustillo, M., 1996). Durante la resolución de ejercicios, prima la reproducción de los conocimientos e instrumentaciones, durante la resolución de problemas, su aplicación.

Un análisis más profundo de esta distinción se realizará tomando como indicador fundamental el proceso de resolución. "Al resolver un determinado problema se recurre a operaciones ya pre–existentes y a conocimientos que rebasan el marco de los términos que proporciona el problema en cuestión, mas lo que en este sentido se hace tiene siempre su razón de ser en el análisis del problema que se trate. En el proceso del pensar, esos factores externos de que se hecha mano se unen con los términos del problema" (Rubinstein, 1966. P. 69). O sea, siendo consecuentes con los presupuestos psicológicos asumidos, el proceso de resolución de problemas presupone tanto la aplicación del patrimonio instrumental de cada estudiante como la actualización del mismo.

Presupone además, actualización de conocimientos. "La actualización de los conocimientos necesarios para la solución de un problema dado implica el análisis tanto de este último como de los conocimientos que pueden ser tomados en consideración, presupone el acto sintético de relacionar el problema y los conocimientos, y el análisis tanto de los términos del problema como de los conocimientos que se usan para la solución del mismo" (Rubinstein, 1966. p. 70).

La exigencia de los problemas no está relacionada sólo con la esfera cognitivo–instrumental, como se ha hecho explícito. El proceso de resolución de problemas exige, además, direccionalidad en la actuación de los estudiantes: precisión de objetivos, propósitos firmes, motivaciones relacionadas con los contenidos de los mismos, etc.

La diferencia esencial que puede establecerse entre ejercicios y problemas radica, precisamente, en que los primeros no exigen actualización del patrimonio cognitivo–instrumental del sujeto que se implica en su solución, ni precisa de un alto nivel de direccionalidad en la actuación. Su objetivo fundamental es la sistematización del sistema de acciones y operaciones necesarias para la ejecución de una determinada actuación, y así llevar la instrumentación hasta el nivel de habilidad.

El análisis de los indicadores tomados para clasificar la tarea de aprendizaje de carácter aplicativo, en ejercicio o problema, evidencia que la misma resulta relativa, ya que, como apuntan varios autores (Rodríguez Expósito, F., 2002; Pozo y Gómez Crespo, 2001 ), tal distinción no sólo depende de sus características propias, sino del sistema cognitivo–instrumental que posee quien la enfrenta. "Una tarea es meramente repetitiva (ejercicio) o novedosa (problema) en función no sólo de sus propias características sino de los conocimientos de la persona que se enfrenta a ella" (Pozo y Gómez Crespo, 2001, pág. 57).

El resolver problemas profesionales exige de la integración de teoría y práctica, por lo cual, para que las tareas de aprendizaje preparen a los estudiantes para ello, éstas deben propiciar, tanto una actuación encaminada a obtener el producto material como resultado del cambio de aquellos objetos externos sobre los que se actúa (tareas de aprendizaje prácticas); como a obtener los conocimientos, no como resultado de haber variado los propios objetos, sino de su modelación por el sujeto, y de extraer de ellos la información nueva (tareas de aprendizaje teóricas).

A pesar de la distinción realizada, la tarea (sea de enseñanza o de aprendizaje), sigue considerándose como célula del proceso (Álvarez de Zayas, C. M., 1999), ahora con la particularidad, que las primeras lo son del proceso de dirección del aprendizaje y las segundas, de aprendizaje como tal. Aunque como se argumentará posteriormente, existen como unidad y lucha de contrarios, en su relación dialéctica.

En la tarea de aprendizaje está presente un objetivo, el que se traza cada estudiante una vez que ésta se le presenta, mediado "... por sus motivaciones e intereses, por la satisfacción o autorregulación de cada uno de ellos en la ejecución de la tarea...". Hay un sistema de cognitivo–instrumental a construir, bien a través de aquellas destinadas a la formación de conceptos, o a la sistematización de conocimientos e instrumentaciones construidos a un nivel primario.

El modo en que cada estudiante ejecuta las acciones que conducen a la solución de la tarea, evidencia el método seguido por éste. Este método, en un inicio, puede imitar al del profesor, pero a medida que el estudiante construye su sistema cognitivo–instrumental, lo puede utilizar con independencia y versatilidad en la solución de nuevos problemas.

La enseñanza, como proceso de dirección del aprendizaje, y que se fracciona en tareas que desarrollan los docentes (tareas de enseñanza), es guiada por un objetivo, de aquí que en éstas esté presente un objetivo, derivado del primero. Hay también un sistema de conocimientos e instrumentaciones, del que en gran medida, depende la efectividad con que se dirija el aprendizaje, y que, unido a las motivaciones, intereses, nivel de satisfacción con la labor que realiza, configura la personalidad de docente.

En método se manifiesta en las acciones a través de las que el docente ejecuta su actuación, el que se instrumenta a partir de procedimientos y medios.

Características de las tareas de enseñanza y de las tareas de aprendizaje en el proceso de formación de profesionales.

Para hacer que las tareas de aprendizaje se planteen como problemas en vez de cómo ejercicios y para que tiendan a promover una actuación que modele la de los futuros profesionales en su contexto de actuación, integrando teoría y práctica, se ofrecen a continuación varios criterios, resultado de la sistematización teórica realizada con la literatura científica que se consideró pertinente (Pozo y Postigo, 1994 citados por Pozo y Gómez Crespo, 2001; Rodríguez Rebustillo, M., Moltó Gil, E. y Bermúdez Serguera, R., 1999; Gil Pérez, D. 1999):

Plantear tareas abiertas, que admitan varias vías posibles de solución o incluso varias soluciones posibles, potenciando la emisión de hipótesis y la adopción de sus propias decisiones sobre el proceso de resolución.

Modificar el formato o definición de los problemas, evitando que el alumno identifique una forma de presentación con un tipo de problema.

Plantear las tareas, no con un formato académico, sino ubicadas en sus futuros contextos de actuación profesional, con lo cual deben adquirir significado para los estudiantes.

Que su proceso de resolución exija la integración coherente de teoría y práctica, evitando que las tareas prácticas aparezcan como ilustración, demostración o ejemplificación de unos contenidos previamente presentados a los estudiantes.

Que exijan la utilización de métodos, procedimientos y un sistema cognitivo–instrumental característico de los profesionales de su futuro contexto de actuación; así como de medios técnicos (materiales, instrumentos, dispositivos, etc.), propios de ese contexto.

Por su parte, las tareas de enseñanza deben desarrollar los docentes, para dirigir un proceso de aprendizaje autónomo y consciente, se caracterizarán por:

Encauzar la formulación de conceptos, a través del correspondiente sistema de preguntas.

Promover la emisión de hipótesis por parte de los estudiantes acerca de las posibles vías de solución de la tarea planteada.

Encauzar la construcción de conocimientos e instrumentaciones, que permitan el empleo de métodos, procedimientos y medios característicos del profesional del futuro contexto laboral del estudiante.

Fomentar la cooperación entre los estudiantes en la realización de la tarea, así como incentivar la discusión y los puntos de vista diversos.

Proporcionar a los estudiantes la información que precisen durante el proceso de solución, realizando una labor de apoyo, dirigida más a hacer preguntas y fomentar en los estudiantes el hábito de preguntarse, que a dar respuestas a sus preguntas.

Posibilitar la autorregulación de los estudiantes durante el proceso de solución de la tarea, haciéndolos conscientes de los conocimientos e instrumentaciones que poseen.

Valorar la reflexión y profundidad de las soluciones alcanzadas por los estudiantes y no sólo la rapidez con que son obtenidas.

Relación tareas de enseñanza–tareas de aprendizaje.

Es nuestra consideración que el proceso docente–educativo en general y el de enseñanza–aprendizaje en particular, pueden ser vistos como una serie sucesiva de tareas (docentes, según Álvarez de Zayas, C. M., 1999), justifica la distinción hecha entre las tareas que desarrollan profesores y estudiantes (tareas de enseñanza y tareas de aprendizaje, respectivamente), en su relación dialéctica.

Atendiendo a lo apuntado, el proceso de enseñanza–aprendizaje presupone una complementación entre tareas de enseñanza y de aprendizaje. Desde el punto de vista temporal, éstas pueden desarrollarse simultáneamente o no. Durante el proceso de formación de conceptos, por ejemplo, es frecuente que el profesor, por vía inductiva o deductiva, guíe los procesos del pensamiento de los estudiantes a través de preguntas que realiza y que, en este caso, estructuran la tarea de enseñanza que desarrolla. Pero, simultáneamente, los estudiantes responden a estas preguntas y van construyendo teóricamente los conocimientos.

Algo similar ocurre cuando se planifica la realización de actividades experimentales abiertas, para las cuales se debe promover una actuación de los estudiantes encaminada a la emisión de hipótesis, análisis de los medios con que cuenta para actuar, la conformación de las acciones que le permitirán resolver el problema experimental planteado, etc. En tal sentido, el profesor debe diseñar problemas y preguntas, que guíen la actuación de los estudiantes. La actuación de los estudiantes, en este caso, es el resultado de su implicación en la realización de una tarea de aprendizaje, mientras que a la actuación del profesor concierne la ejecución de tareas de enseñanza.

Cuando se trata de promover en los estudiantes, durante un determinado período de la clase, una actuación que transcurra en un nivel contemplativo, prima en el mismo el desarrollo de tareas de enseñanza exclusivamente.

Durante la sistematización de conocimientos e instrumentaciones, con la resolución de ejercicios y/o problemas, predomina la actuación independiente de los estudiantes, por lo que las tareas que se desarrollan son, básicamente, tareas de aprendizaje.

Conclusiones.

El reconocimiento del aprendizaje como un proceso de apropiación individual de la experiencia socio–cultural, se encuentra determinado, entre otros elementos, por los contextos y situaciones específicas en que se lleva a cabo el mismo, hace necesaria la distinción metodológica entre la actuación de los profesores y la de los estudiantes en el contexto educativo; de aquí que, en lugar de adjudicarle a la tarea docente una doble funcionalidad (como medio de aprehensión, para los estudiantes y como medio de dirección del aprendizaje para los profesores), se deba hacer referencia a tareas de enseñanza y tareas de aprendizaje.

La actuación de los docentes en el contexto educativo tendrá el objetivo de dirigir la de los discentes para que tenga lugar a nivel contemplativo o aplicativo. Niveles que pueden tomarse como indicador para la clasificación de las tareas que se desarrollan en dicho ámbito.

La distinción realizada entre tareas de enseñanza y tareas de aprendizaje reafirma el criterio de Alvarez de Zayas, C. M. (1999), según el cual, el proceso docente–educativo en general y el de enseñanza–aprendizaje en particular, pueden ser vistos como una serie sucesiva de tareas.

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Datos del autor:

Leandro Arias Labrada. (

Profesor del Departamento Eléctrica–Economía. Facultad de Ciencias Técnicas. Universidad Pedagógica "José de la Luz y Caballero", Holguín, Cuba.

Licenciado en Educación, especialidad Física y Electrónica, y aspirante al grado científico de Doctores en Ciencias Pedagógicas.

 


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