Tareas docentes para un enfoque personológico del proceso de enseñanza?aprendizaje de la Electrónica Básica
- Resumen.
- Los procesos de
enseñanza y aprendizaje, desde un enfoque
personológico. - Tareas docentes, ¿para
aprender y para dirigir el aprendizaje? - Tareas de
enseñanza y tareas de aprendizaje. - Características de
las tareas de enseñanza y de las tareas de aprendizaje
en el proceso de formación de
profesionales. - Relación tareas de
enseñanza–tareas de
aprendizaje. - Conclusiones.
- Bibliografía.
El reconocimiento de que el aprendizaje
constituye, además de un proceso de
apropiación de la experiencia
histórico–social, un proceso de naturaleza
individual, hace que muchas de las tradicionales concepciones
relacionadas con la enseñanza, deban de ser
reconsideradas. En el presente artículo se defiende, que a
la luz de tal
reconocimiento, se considera metodológicamente necesario
distinguir entre la actuación de los profesores y la de
los estudiantes en el contexto educativo; de aquí que en
lugar de adjudicarle a la tarea docente una doble funcionalidad
(como medio para aprender, para los estudiantes, y como medio
para dirigir el aprendizaje, para los profesores), se deba hacer
referencia a tareas de enseñanza y tareas de
aprendizaje.
Palabras claves: tareas, tareas docentes, tareas
de enseñanza, tareas de aprendizaje, enseñanza,
aprendizaje, métodos,
medios,
procedimientos, problemas,
resolución de problemas, ejercicios, metodológico,
enfoque personológico, acciones,
formación de profesionales, actuación.
En el proceso de perfeccionamiento de los sistemas
educacionales, tanto desde el punto de vista curricular, como
desde su concepción metodológica, se tiene cada vez
más presente la naturaleza individual del aprendizaje de
los estudiantes, entendiéndose éste, de modo
global, como un proceso de construcción personal. Ello
encuentra sustento en el enfoque personológico que reside,
justamente, en la aplicación de la estructura y
el funcionamiento de la
personalidad, para explicar cualquier fenómeno
relacionado con el hombre
(Bermúdez Serguera, R. y Rodríguez Rebustillo, M.,
1996). Donde se incluyen, por supuesto, los procesos de
enseñanza y aprendizaje que desarrollan profesores y
estudiantes, respectivamente.
Tal enfoque encuentra sustento en la concepción
dialéctico–materialista del determinismo,
según la cual, las causas externas actúan a
través de las condiciones internas (Rubinstein, S. L.,
1966). O sea, la necesidad de asumir un enfoque
personológico para estudiar cualquier proceso relacionado
con la actuación humana, se justifica en el papel mediador
de su personalidad
ante los influjos externos que impulsarán su desarrollo. A
decir de S. L. Rubinstein (1966), "las características internas propias de un
fenómeno condicionan selectivamente los estímulos a
que dicho fenómeno resulta sensible".
Desde esta perspectiva, ¿cómo son vistos
los procesos de enseñanza y aprendizaje?
Los procesos de
enseñanza y aprendizaje, desde un enfoque
personológico.
La escuela
histórico–cultural pone su énfasis principal
en la interiorización de lo socio–histórico
como la esencia del aprendizaje humano. Así, para los
seguidores de esta escuela, el aprendizaje "… es una forma de
la actividad de conocimiento
que tiene como objetivo
conocer o asimilar el sistema de
conocimientos científicos y las actividades
correspondientes a ese sistema" (Neuner, G. et. al, 1981,
pág. 66).
Con ello se reconoce, en primer lugar, que constituye un
proceso de apropiación de la experiencia
histórico–social y de los fines y condiciones en que
tiene lugar el mismo. "El aprendizaje está determinado por
la existencia de una cultura, que
condiciona tanto los contenidos de los cuales los educandos deben
apropiarse, como los propios métodos, instrumentos,
recursos
(materiales y
subjetivos) para la apropiación de dicho contenido,
así como los espacios y las situaciones específicas
en que se lleva a cabo el mismo" (Castellanos Simons, D. et. al,
2002, pág. 26).
Quedan definidos así, los condicionantes externos
del aprendizaje, algo que como tendencia se observa en los
seguidores de esta escuela. Sin embargo, a esto se contrapone el
hecho de que cada estudiante aprende y progresa de acuerdo con su
ritmo y potencialidades personales, y por tanto, que el
aprendizaje depende esencialmente del ser que aprende y no de
forma directa de lo que desea o se propone el que enseña
(Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. I.,
1992; Bermúdez Serguera, R. y Rodríguez Rebustillo,
M., 1996; Valle Arias, A. y González Cabanach, R., 1998;
González Serra, Diego J., 2000; Pozo, J. I. y Gómez
Crespo, M. A., 2001; Castellanos Simons, D. et. al,
2002).
En palabras de Doris Castellanos (2002) "… el
aprendizaje tiene, al mismo tiempo, una
naturaleza individual: sus mecanismos son sumamente
personales y constituyen un reflejo de la individualidad de cada
personalidad. El perfil singular de las potencialidades y
deficiencias (fuerzas y debilidades) del aprendiz, sus
capacidades, ritmos, preferencias, estrategias y
estilos de aprendizaje, unidos a la historia personal, los
conocimientos previos y la experiencia anterior (que va
conformando un conjunto de concepciones, actitudes,
valoraciones y sentimientos con respecto al mismo), condicionan
el carácter
único e individual de los procesos que pone en juego cada
persona para
aprender" (Castellanos Simons, D. et. al, 2002, pág.
26).
Prescindir de las variables
internas, de la estructura peculiar de cada individuo, de sus
características evolutivas, al despreciar la importancia
de la dinámica propia del aprendizaje, las
situaciones y contextos socioculturales en que aprende, los tipos
de contenidos o aspectos de la realidad, es reducir la
enseñanza a preparar y organizar las contingencias de
reforzamiento que facilitan la adquisición de los esquemas
y tipos de conducta deseados
(Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. J.,
1992).
Como consecuencia directa de lo antes planteado, el
proceso de enseñanza–aprendizaje debe entenderse y
diseñarse considerando la actuación tanto de quien
enseña, como de quien aprende. Ello se evidencia como
tendencia en la literatura consultada en la
que, aunque desde diferentes perspectivas, se reconoce que este
proceso se desarrolla a través de "… la actividad de
dirección del profesor y la de aprendizaje
de los alumnos" (Labarrere Reyes, G. y Valdivia Pairol, G. E.,
2001, pág. 24); de "… acciones o estrategias de
enseñanza por el lado del profesor, y acciones o
estrategias de aprendizaje por el lado del alumno… " (Mejorando
el aprendizaje de nuestros alumnos, 1997, pág. 16); "…
el diseño
de actividades de aprendizaje y enseñanza
específicas" (Pozo, J. I. y Gómez Crespo, M. A.,
2001, pág. 59). Ahora bien, ¿qué
consecuencias trae consigo este enfoque, en la visión de
las tareas que desarrollan profesores y estudiantes, como
célula
del proceso de enseñanza–aprendizaje?
Tareas docentes,
¿para aprender y para dirigir el
aprendizaje?
Numerosos autores (Davídov, V. V., 1987;
Concepción, M. R., 1989; Medina Rivilla, A., 1995;
Álvarez de Zayas, C. M., 1996, 1999; Garcés, W.,
1997; Silvestre, M., 1999; Fuentes
González, H. C., 2000; Concepción, I., 2000;
Sánchez, G., 2000; Zilberstein, J. y Silvestre, M., 2000;
Cañal de León, P., 2000; Travé
González, G. y Cuenca López, J. M., 2000;
Rodríguez, R. A., 2001; Zaldívar, M. E., 2001;
Zilberstein, J. y Portela, R., 2002), identifican la tarea como
medio para dirigir y propiciar el aprendizaje de los
estudiantes.
V. V. Davídov señala que "(…) el
dominio por
parte de los escolares del procedimiento
teórico generalizado de solución de cierta clase de
tareas concretas particulares, constituye la
característica sustancial de la tarea docente"
(Davídov, V. V., 1987, p. 15). Con ello, destaca la
funcionalidad de la tarea docente como medio para aprender a
resolver determinadas tareas concretas particulares, que
podrían ser, por ejemplo, problemas propios de determinado
contexto. O sea, las tareas docentes son vistas por este autor
como medio para la construcción del sistema
cognitivo–instrumental necesario para la resolución
de problemas, propios de determinado contexto.
Para Medina Rivilla, A. (1995), "Las tareas… son
núcleos de actividades, secuenciadas y estructuradas que
permiten organizar la acción. Las tareas organizan la
experiencia y estimulan el aprendizaje del alumno…" (Medina
Rivilla, A., 1995, p. 468).
Autores como Silvestre, M. (2000); Zilberstein, J. y
Silvestre, M. (2000); Zilberstein, J. y Portela, R. (2002), por
su parte, consideran las tareas docentes "(…) como aquellas
actividades que se orientan para que el alumno las realice en
clases o fuera de esta, implican la búsqueda y
adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades
y la formación integral de la personalidad" (Silvestre,
2000, p. 35).
En esta definición quedan explícitamente
delimitadas, a criterio de los autores, las funciones de cada
uno de los polos que intervienen en el proceso de
enseñanza–aprendizaje: los profesores diseñan
y orientan las actividades (tareas docentes); los estudiantes las
realizan, y en consecuencia, adquieren conocimientos, desarrollan
habilidades y en general, forman integralmente su
personalidad.
Haciendo aún más evidente la función
que se le adjudica a la tarea docente dentro del proceso de
enseñanza–aprendizaje, M. R. Concepción
(1989), citando a N. E. Kuznetzova, establece que las mismas
constituyen un medio para dirigir el proceso y procedimientos de
la actividad por parte del profesor, y el medio para dominar los
conocimientos y las habilidades para los estudiantes
(Concepción, M. R., 1989).
En los criterios analizados, se evidencia una doble
funcionalidad de la tarea docente atendiendo a cada uno de los
polos que interviene en el proceso de
enseñanza–aprendizaje: 1) como medio para aprender
(para los estudiantes) y 2) como medio para dirigir el
aprendizaje (para los profesores). Sin embargo, se considera que
este desdoblamiento de sus funciones tiene algunos riesgos
metodológicos.
En primer lugar, no se tiene en cuenta la gestión
que desempeña la persona que enseña y la que
aprende. La actuación del profesor en el proceso de
enseñanza–aprendizaje está dirigida a
modificar la actuación de los estudiantes a partir de que
estos construyan los conocimientos, las instrumentaciones,
así como planes futuros, objetivos y
propósitos firmes; haciéndolos transitar por la
"ruta" más óptima, comprendida entre su desarrollo
actual y potencial. Dicha actuación se desarrolla
entonces, a través de acciones encaminadas a estos fines y
que difieren de las que realizan los estudiantes cuando se les
presenta la tarea.
Por su parte, la actuación de los estudiantes, en
el contexto donde se desarrolla su aprendizaje, se dirige a la
construcción autónoma y consciente del sistema
cognitivo–instrumental, que les permita una
actuación efectiva en su futuro contexto laboral y vital
en general, con la ayuda de sus compañeros y bajo la
dirección del profesor. Puede inferirse, por tanto, que
las acciones desarrolladas por profesores y estudiantes no tienen
idéntica finalidad: primer argumento que justifica la
necesidad de distinguir entre aquellas tareas desarrolladas para
dirigir el aprendizaje, de aquellas desarrolladas para
aprender.
En segundo lugar, la actuación
metodológica que desarrollan los profesores se estructura
a través de métodos, procedimientos y medios que le
permiten desarrollar las acciones encaminadas a modificar la
actuación de sus estudiantes, y que son expresión
metodológica del sistema cognitivo–instrumental que
configura su personalidad. El aprendizaje de los estudiantes
estará mediado, a su vez, por métodos,
procedimientos y medios, que constituyen expresión
metodológica del repertorio cognitivo–instrumental
de cada uno de ellos. Ello justifica, no sólo que la
actuación ante las tareas que desarrollan profesores y
estudiantes no tenga idéntica finalidad, sino que esta
posee un marcado carácter personológico, que obliga
a distinguir las acciones resultantes de ejecutar la tarea por
parte del profesor, o por parte del estudiante.
En tercer lugar, la clasificación dada por M. R.
Concepción (1989) y que asumen muchos de los autores
consultados (Garcés, W., 1997; Rodríguez, R. A.,
2001; Pérez Días, J. R., 2001; Zaldívar, M.
E., 2001) según la cual las tareas docentes pueden ser
ejercicios o problemas, se realiza considerando un único
polo de los que intervienen en el proceso de
enseñanza–aprendizaje: los estudiantes. O sea, pese
a la doble funcionalidad hecha explícita anteriormente en
las definiciones operacionales dadas, ahora es clasificada
atendiendo a cómo pueden ser vistas por los estudiantes:
como ejercicio o como problema.
Incluso, aún cuando esta clasificación se
realice considerando sólo a los estudiantes, resulta
inconsistente si se analiza a partir de los niveles de
actuación. Clasificar las tareas que deben desarrollar los
estudiantes como ejercicios o problemas, exclusivamente, es
considerar que su actuación siempre tiene lugar a un nivel
aplicativo (nivel que predomina durante la resolución de
ejercicios o problemas, independientemente de que durante dicho
proceso de resolución tenga también lugar la
construcción de conocimientos e instrumentaciones),
desestimando el nivel contemplativo (que predomina en las fases
iniciales del estudio de los objetos) y en el que la
actuación no siempre puede dirigirse a través de
problemas y son necesarias preguntas que lleven de la
contemplación viva al pensamiento
abstracto. Así lo considera Álvarez de Zayas, C. M.
(1999), cuando expresa que "la explicación de un concepto y su
correspondiente comprensión por el alumno, la
realización de un ejercicio o de un problema por
éste, son ejemplos de tareas docentes" (Álvarez de
Zayas, C. M., 1999, pág. 116).
Otro criterio que se considera lícito esgrimir
para justificar la necesidad de distinguir y, en consecuencia,
diseñar la dinámica del proceso de
enseñanza–aprendizaje considerando las tareas que
desarrollan tanto profesores como estudiantes, lo constituye el
hecho de que con mucha frecuencia en la literatura didáctica y metodológica se modela
el proceso de resolución de tareas elaboradas para los
estudiantes, y optimizar así su aprendizaje (Fridman, 1979
citado por Labarrere, A., 1996; Gil, D., 1998; Vivero, O., 1999;
De Jong, O., 1999; Acuña, C. E., 2000; García, J.,
2000; Fuentes, H. y Álvarez, I. B., 2001;
Rodríguez, F. A., 2001; Verdugo, H., 2002), mientras que
no ocurre lo mismo para con las tareas que deben desarrollar los
profesores para dirigir este aprendizaje; lo que se considera que
es asumir, tácitamente, que los docentes poseen en todo
momento los conocimientos y las instrumentaciones necesarios para
dirigir y optimizar el aprendizaje de sus estudiantes.
Asumir a priori que con el diseño de tareas para
los estudiantes y con la modelación de su proceso de
resolución, se garantiza el aprendizaje de los mismos, es
desestimar aquellas acciones que debe desarrollar el profesor
para dirigir ese aprendizaje y sin las cuales, éste
sería deficiente o no se produciría. La "calidad" de la
tarea diseñada para el estudiante no es absoluta,
ésta está mediada por las tareas que a su vez
desarrolla el profesor para dirigir ese aprendizaje.
La desestimación de las acciones
metodológicas que desarrolla el profesor para dirigir el
aprendizaje de los estudiantes y que pueden estructurarse en
tareas, es uno de los elementos que justifica que muchos de los
resultados de investigación en el campo
metodológico y didáctico no puedan ser introducidos
en la práctica pedagógica, pues su funcionalidad se
ve limitada por la preparación de los docentes en ese
nuevo contexto, pues, por ejemplo, las tareas, los métodos
o los medios elaborados para dirigir el aprendizaje de los
estudiantes, no se acompañaron de aquellas tareas que, a
consideración del autor, podían hacer más
eficiente su aprendizaje.
Existen otros criterios relacionados con las tareas, y
que se alejan de los analizados en el bloque anterior. Es el
caso, por ejemplo, de Fuentes González, H. C. (2000), que,
ubicándola dentro del proceso de formación de los
profesionales, considera que la tarea "… puede ser interpretada
como operación o como procedimiento dependiendo de que
estemos considerándolo como actividad o como el método con
que se enfrenta el problema" (Fuentes González, H. C.,
2000, pág. 16). Criterio que no se comparte, pues equivale
a considerarla instrumentación o recurso, propio del
proceso de resolución de problemas, y no como cualquier
actividad diseñada para enseñar o aprender, como
coinciden en señalar la mayoría de los autores
consultados.
Los criterios apuntados ya, unido al análisis de las tendencias en la
designación de las actividades diseñadas para
enseñar y aprender, justifican la necesidad hacer tal
distinción.
Tareas de
enseñanza y tareas de aprendizaje.
Haciendo o no explícitos criterios como los
apuntados, en la literatura científica consultada, con
cada vez más frecuencia, se evidencia como tendencia hacer
la distinción entre las actividades que desarrollan los
docentes para dirigir el aprendizaje, y las desarrolladas por los
discentes para aprender. Se habla así, de tareas de
enseñanza aprendizaje (Fuentes González, H. C.,
2000), de tareas escolares protagonizadas por los alumnos
o por el profesor (Cañal de León, P., 2000;
Travé González, G. y Cuenca López, J. M.,
2000), de actividades de enseñanza y actividades
de aprendizaje (Travé González, G. y Cuenca
López, J. M., 2000), de tareas docentes y tareas
discentes (Bermúdez Serguera, R. y Rodríguez
Rebustillo, M., 1996), de tareas de
enseñanza y de aprendizaje (Pozo y
Gómez Crespo, 2001; http://boj.cnice.mecd.es/~
blamas/tareas_de_aprendizaje_relacionad.htm). En todos los
casos, más que distinguir las actividades o tareas
según el contexto donde se desarrollan (escolares,
académicas, docentes), se hace la distinción
atendiendo a la actuación de cada uno de los protagonistas
del proceso de enseñanza–aprendizaje.
Ya que el carácter bilateral del proceso de
formación de profesionales se ha hecho evidente hasta
ahora a través de la designación de proceso de
enseñanza–aprendizaje, las tareas, que como células
estructural el mismo, se identificarán como de
enseñanza y de aprendizaje.
Por tareas de enseñanza serán entendidas
aquellas desarrolladas por los docentes con el objetivo de
dirigir, de manera óptima, el proceso autónomo y
consciente de construcción de conocimientos e
instrumentaciones por parte de los estudiantes, en cuyo orden y
organización se evidencia el método
empleado por éstos para estructurar el proceso.
La actuación metodológica de los docentes,
que se materializa al desarrollar estas tareas, se
instrumentará a través de procedimientos y medios,
que se estructuran en función de los medios materiales y
del repertorio cognitivo–instrumental de que
disponga.
Las tareas de enseñanza devienen particiones que
se realizan a la actuación que, en general, realiza el
profesor para dirigir el proceso de aprendizaje, tomando como
indicador fundamental, el cumplimiento de objetivos parciales
dentro del proceso de enseñanza–aprendizaje que se
desarrolla específicamente en la clase. Ello presupone que
al analizar el sistema de tareas empleadas, no deben aparecer
discontinuidades en dicha actuación y que globalmente este
sistema apunte al cumplimiento de un objetivo, que a su vez,
integre los que orientaron a cada una de las tareas por separado.
Su carácter elemental dentro del proceso de
dirección del aprendizaje está dado, además,
en que las acciones que permiten desarrollarlas cumplen la
condición de ser las necesarias y suficientes para lograr
el objetivo parcial que la orienta.
Ya que la finalidad de las mismas es la de dirigir el
aprendizaje de los estudiantes para que su actuación en el
contexto laboral y vital, en general, esté en
correspondencia con las exigencias de los mismos, éstas
estarán dirigidas a promover su actuación en el
contexto educativo, a un nivel contemplativo o aplicativo
(Bermúdez Seguera, R. y Rodríguez Rebustillo, M.,
1996). De aquí que estén relacionadas con la
formación de conceptos o con la actualización y
sistematización de conocimientos e instrumentaciones de
modo general.
Como parte de las tareas de enseñanza que
desarrollan los docentes, está el diseño,
adecuación, contextualización o, simplemente, la
utilización de las ya existentes, de actividades
destinadas a promover la construcción autónoma y
consciente del sistema cognitivo–instrumental de cada
estudiante, las que se conceptualizarán como tareas de
aprendizaje.
Las tareas de aprendizaje serán, por tanto,
aquellas que diseñadas en una primera etapa por el
profesor, promueven en los estudiantes una actuación
encaminada a construir autónoma y conscientemente, un
repertorio cognitivo–instrumental que le permita
desempeñarse eficientemente en determinados
contextos.
Para dirigir la actuación de los estudiantes
hacia la formación de conceptos, tanto por vía
inductiva como deductiva, es frecuente la utilización de
preguntas, que estructuradas atendiendo a los procesos del
pensamiento y a la lógica
de la ciencia,
los guíen hacia tal objetivo. Dichas preguntas devienen
instrumentación de los procedimientos que utiliza el
profesor en la formación de conceptos. Lo anterior
justifica que estas preguntas clasifiquen como tarea de
aprendizaje, propias de esta etapa primaria en la
construcción de conocimientos e instrumentaciones. O sea,
aquellas preguntas que con carácter de necesidad y
suficiencia utiliza el profesor para encauzar la formación
de un concepto, devienen tarea de aprendizaje.
Esta construcción se complementa con la
aplicación de éstos a la solución de
problemas, como mejor criterio de que se poseen. Ello hace que
sea tradicional la sistematización de éstos, a
través de la resolución, tanto de ejercicios, como
de problemas. Ejercicios y problemas completan la
clasificación hecha de tareas de
enseñanza.
Ahora, ¿qué elementos distinguen los
ejercicios de los problemas?
Hacia la distinción entre ejercicios y
problemas.
A grandes rasgos puede decirse, que tal
distinción está dada por la subdivisión del
nivel aplicativo, en reproductivo y productivo (Bermúdez
Seguera, R. y Rodríguez Rebustillo, M., 1996). Durante la
resolución de ejercicios, prima la reproducción de los conocimientos e
instrumentaciones, durante la resolución de problemas, su
aplicación.
Un análisis más profundo de esta
distinción se realizará tomando como indicador
fundamental el proceso de resolución. "Al resolver un
determinado problema se recurre a operaciones ya
pre–existentes y a conocimientos que rebasan el marco de
los términos que proporciona el problema en
cuestión, mas lo que en este sentido se hace tiene siempre
su razón de ser en el análisis del problema que se
trate. En el proceso del pensar, esos factores externos de que se
hecha mano se unen con los términos del problema"
(Rubinstein, 1966. P. 69). O sea, siendo consecuentes con los
presupuestos
psicológicos asumidos, el proceso de resolución de
problemas presupone tanto la aplicación del patrimonio
instrumental de cada estudiante como la actualización del
mismo.
Presupone además, actualización de
conocimientos. "La actualización de los conocimientos
necesarios para la solución de un problema dado implica el
análisis tanto de este último como de los
conocimientos que pueden ser tomados en consideración,
presupone el acto sintético de relacionar el problema y
los conocimientos, y el análisis tanto de los
términos del problema como de los conocimientos que se
usan para la solución del mismo" (Rubinstein, 1966. p.
70).
La exigencia de los problemas no está relacionada
sólo con la esfera cognitivo–instrumental, como se
ha hecho explícito. El proceso de resolución de
problemas exige, además, direccionalidad en la
actuación de los estudiantes: precisión de
objetivos, propósitos firmes, motivaciones relacionadas
con los contenidos de los mismos, etc.
La diferencia esencial que puede establecerse entre
ejercicios y problemas radica, precisamente, en que los primeros
no exigen actualización del patrimonio
cognitivo–instrumental del sujeto que se implica en su
solución, ni precisa de un alto nivel de direccionalidad
en la actuación. Su objetivo fundamental es la
sistematización del sistema de acciones y operaciones
necesarias para la ejecución de una determinada
actuación, y así llevar la instrumentación
hasta el nivel de habilidad.
El análisis de los indicadores
tomados para clasificar la tarea de aprendizaje de
carácter aplicativo, en ejercicio o problema, evidencia
que la misma resulta relativa, ya que, como apuntan varios
autores (Rodríguez Expósito, F., 2002; Pozo y
Gómez Crespo, 2001 ), tal distinción no sólo
depende de sus características propias, sino del sistema
cognitivo–instrumental que posee quien la enfrenta. "Una
tarea es meramente repetitiva (ejercicio) o novedosa (problema)
en función no sólo de sus propias
características sino de los conocimientos de la persona
que se enfrenta a ella" (Pozo y Gómez Crespo, 2001,
pág. 57).
El resolver problemas profesionales exige de la integración de teoría
y práctica, por lo cual, para que las tareas de
aprendizaje preparen a los estudiantes para ello, éstas
deben propiciar, tanto una actuación encaminada a obtener
el producto
material como resultado del cambio de
aquellos objetos externos sobre los que se actúa (tareas
de aprendizaje prácticas); como a obtener los
conocimientos, no como resultado de haber variado los propios
objetos, sino de su modelación por el sujeto, y de extraer
de ellos la información nueva (tareas de aprendizaje
teóricas).
A pesar de la distinción realizada, la tarea (sea
de enseñanza o de aprendizaje), sigue
considerándose como célula del proceso
(Álvarez de Zayas, C. M., 1999), ahora con la
particularidad, que las primeras lo son del proceso de
dirección del aprendizaje y las segundas, de aprendizaje
como tal. Aunque como se argumentará posteriormente,
existen como unidad y lucha de contrarios, en su relación
dialéctica.
En la tarea de aprendizaje está presente un
objetivo, el que se traza cada estudiante una vez que ésta
se le presenta, mediado "… por sus motivaciones e intereses,
por la satisfacción o autorregulación de cada uno
de ellos en la ejecución de la tarea…". Hay un sistema
de cognitivo–instrumental a construir, bien a través
de aquellas destinadas a la formación de conceptos, o a la
sistematización de conocimientos e instrumentaciones
construidos a un nivel primario.
El modo en que cada estudiante ejecuta las acciones que
conducen a la solución de la tarea, evidencia el
método seguido por éste. Este método, en un
inicio, puede imitar al del profesor, pero a medida que el
estudiante construye su sistema cognitivo–instrumental, lo
puede utilizar con independencia
y versatilidad en la solución de nuevos
problemas.
La enseñanza, como proceso de dirección
del aprendizaje, y que se fracciona en tareas que desarrollan los
docentes (tareas de enseñanza), es guiada por un objetivo,
de aquí que en éstas esté presente un
objetivo, derivado del primero. Hay también un sistema de
conocimientos e instrumentaciones, del que en gran medida,
depende la efectividad con que se dirija el aprendizaje, y que,
unido a las motivaciones, intereses, nivel de satisfacción
con la labor que realiza, configura la personalidad de
docente.
En método se manifiesta en las acciones a
través de las que el docente ejecuta su actuación,
el que se instrumenta a partir de procedimientos y
medios.
Características de las tareas de
enseñanza y de las tareas de aprendizaje en el proceso de
formación de profesionales.
Para hacer que las tareas de aprendizaje se planteen
como problemas en vez de cómo ejercicios y para que
tiendan a promover una actuación que modele la de los
futuros profesionales en su contexto de actuación,
integrando teoría y práctica, se ofrecen a
continuación varios criterios, resultado de la
sistematización teórica realizada con la literatura
científica que se consideró pertinente (Pozo y
Postigo, 1994 citados por Pozo y Gómez Crespo, 2001;
Rodríguez Rebustillo, M., Moltó Gil, E. y
Bermúdez Serguera, R., 1999; Gil Pérez, D.
1999):
Plantear tareas abiertas, que admitan varias vías
posibles de solución o incluso varias soluciones
posibles, potenciando la emisión de hipótesis y la adopción
de sus propias decisiones sobre el proceso de
resolución.
Modificar el formato o definición de los
problemas, evitando que el alumno identifique una forma de
presentación con un tipo de problema.
Plantear las tareas, no con un formato académico,
sino ubicadas en sus futuros contextos de actuación
profesional, con lo cual deben adquirir significado para los
estudiantes.
Que su proceso de resolución exija la
integración coherente de teoría y práctica,
evitando que las tareas prácticas aparezcan como ilustración, demostración o
ejemplificación de unos contenidos previamente presentados
a los estudiantes.
Que exijan la utilización de métodos,
procedimientos y un sistema cognitivo–instrumental
característico de los profesionales de su futuro contexto
de actuación; así como de medios técnicos
(materiales, instrumentos, dispositivos, etc.), propios de ese
contexto.
Por su parte, las tareas de enseñanza deben
desarrollar los docentes, para dirigir un proceso de aprendizaje
autónomo y consciente, se caracterizarán
por:
Encauzar la formulación de conceptos, a
través del correspondiente sistema de
preguntas.
Promover la emisión de hipótesis por
parte de los estudiantes acerca de las posibles vías de
solución de la tarea planteada.
Encauzar la construcción de conocimientos e
instrumentaciones, que permitan el empleo de
métodos, procedimientos y medios característicos
del profesional del futuro contexto laboral del
estudiante.
Fomentar la cooperación entre los estudiantes en
la realización de la tarea, así como incentivar la
discusión y los puntos de vista diversos.
Proporcionar a los estudiantes la información que
precisen durante el proceso de solución, realizando una
labor de apoyo, dirigida más a hacer preguntas y fomentar
en los estudiantes el hábito de preguntarse, que a dar
respuestas a sus preguntas.
Posibilitar la autorregulación de los estudiantes
durante el proceso de solución de la tarea,
haciéndolos conscientes de los conocimientos e
instrumentaciones que poseen.
Valorar la reflexión y profundidad de las
soluciones alcanzadas por los estudiantes y no sólo la
rapidez con que son obtenidas.
Relación
tareas de enseñanza–tareas de
aprendizaje.
Es nuestra consideración que el proceso
docente–educativo en general y el de
enseñanza–aprendizaje en particular, pueden ser
vistos como una serie sucesiva de tareas (docentes, según
Álvarez de Zayas, C. M., 1999), justifica la
distinción hecha entre las tareas que desarrollan
profesores y estudiantes (tareas de enseñanza y tareas de
aprendizaje, respectivamente), en su relación
dialéctica.
Atendiendo a lo apuntado, el proceso de
enseñanza–aprendizaje presupone una
complementación entre tareas de enseñanza y de
aprendizaje. Desde el punto de vista temporal, éstas
pueden desarrollarse simultáneamente o no. Durante el
proceso de formación de conceptos, por ejemplo, es
frecuente que el profesor, por vía inductiva o deductiva,
guíe los procesos del pensamiento de los estudiantes a
través de preguntas que realiza y que, en este caso,
estructuran la tarea de enseñanza que desarrolla. Pero,
simultáneamente, los estudiantes responden a estas
preguntas y van construyendo teóricamente los
conocimientos.
Algo similar ocurre cuando se planifica la
realización de actividades experimentales abiertas, para
las cuales se debe promover una actuación de los
estudiantes encaminada a la emisión de hipótesis,
análisis de los medios con que cuenta para actuar, la
conformación de las acciones que le permitirán
resolver el problema experimental planteado, etc. En tal sentido,
el profesor debe diseñar problemas y preguntas, que
guíen la actuación de los estudiantes. La
actuación de los estudiantes, en este caso, es el
resultado de su implicación en la realización de
una tarea de aprendizaje, mientras que a la actuación del
profesor concierne la ejecución de tareas de
enseñanza.
Cuando se trata de promover en los estudiantes, durante
un determinado período de la clase, una actuación
que transcurra en un nivel contemplativo, prima en el mismo el
desarrollo de tareas de enseñanza
exclusivamente.
Durante la sistematización de conocimientos e
instrumentaciones, con la resolución de ejercicios y/o
problemas, predomina la actuación independiente de los
estudiantes, por lo que las tareas que se desarrollan son,
básicamente, tareas de aprendizaje.
El reconocimiento del aprendizaje como un proceso de
apropiación individual de la experiencia
socio–cultural, se encuentra determinado, entre otros
elementos, por los contextos y situaciones específicas en
que se lleva a cabo el mismo, hace necesaria la distinción
metodológica entre la actuación de los profesores y
la de los estudiantes en el contexto educativo; de aquí
que, en lugar de adjudicarle a la tarea docente una doble
funcionalidad (como medio de aprehensión, para los
estudiantes y como medio de dirección del aprendizaje para
los profesores), se deba hacer referencia a tareas de
enseñanza y tareas de aprendizaje.
La actuación de los docentes en el contexto
educativo tendrá el objetivo de dirigir la de los
discentes para que tenga lugar a nivel contemplativo o
aplicativo. Niveles que pueden tomarse como indicador para la
clasificación de las tareas que se desarrollan en dicho
ámbito.
La distinción realizada entre tareas de
enseñanza y tareas de aprendizaje reafirma el criterio de
Alvarez de Zayas, C. M. (1999), según el cual, el proceso
docente–educativo en general y el de
enseñanza–aprendizaje en particular, pueden ser
vistos como una serie sucesiva de tareas.
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Datos del autor:
Leandro Arias Labrada. (
Profesor del Departamento
Eléctrica–Economía. Facultad de Ciencias Técnicas.
Universidad Pedagógica "José de la Luz y
Caballero", Holguín, Cuba.
Licenciado en Educación, especialidad
Física y Electrónica, y aspirante al grado
científico de Doctores en Ciencias
Pedagógicas.