Agregar a favoritos      Ayuda      Português      Ingles     

Antecedentes y perspectivas del trabajo independiente en las universidades pedagógicas

Enviado por joseignacio



Indice
1. Introducción
2. Desarrollo
3. La propuesta
4. Conclusiones
5. Bibliografía

1. Introducción

La diversidad de criterios acerca de cómo dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior con la perspectiva de lograr modos de actuación que se caractericen por la independencia y creatividad en la toma de decisiones, la solución de problemas docentes y paradocentes propios de nuestra época, es motivo de obligada reflexión para la mayor parte del profesorado de este nivel.

Uno de los problemas que tradicionalmente se ha configurado como regularidad en nuestra Universidad y carrera es el relacionado con el pobre trabajo de profundización epistemológica, holística y didáctica de los contenidos curriculares que es necesario emprender como parte del proceso constante de perfeccionamiento de la dirección del aprendizaje y la estimulación de la independencia cognoscitiva de los estudiantes de este nivel.

En una primera etapa del trabajo de investigación me dediqué a analizar la evolución que había tenido el trabajo independiente como resultado de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y qué causas y/o factores ensombrecían su despliegue.

A partir de un registro inicial y de acuerdo con la experiencia alcanzada en la dirección del aprendizaje y el trabajo metodológico, determiné los problemas que se dan como regularidad en cada etapa de la evolución del perfeccionamiento de los planes y programas de estudio de las Universidades pedagógicas. Esto lo sistematicé con la información obtenida de fuentes diversas como el trabajo científico-estudiantil en todas sus modalidades, sesiones de trabajo de los colectivos de año, la docencia directa con mis estudiantes, las observaciones de actividades docentes, consultas programadas, entrenamientos metodológicos y entrevistas grupales e individuales con docentes y estudiantes.

El estudio anterior reveló insuficiencias en la determinación, orientación, ejecución y control del trabajo independiente y que las acciones para la determinación y orientación no son trascendentes, ni estimulan que se gesten y solucionen las contradicciones dirigidas a superar los niveles de dependencia de los estudiantes arraigados por la fuerza de la tradición.

Otro elemento que evidencia la inconsistencia en la promoción del trabajo independiente es lo relativo a que en las acciones de ejecución (donde mayoritariamente interviene el estudiante) no se ha logrado que los profesores los enseñen a ser reflexivos en cada respuesta, a pensar de forma crítica, divergente y creadora, a que mediten sobre sus posibilidades reales o no para el éxito de su aprendizaje y que se autoevalúen en cada fase o etapa de su accionar. Es decir, la necesidad de contribuir al desarrollo de su metacognición.

En el control, que como regularidad ha estado plagado de autoritarismo, se manifiesta la tendencia en algunos profesores de dar mucho crédito a un resultado fáctico, muy dependiente de lo cuantitativo, donde lo competitivo del valor numérico predominaba sobre cualquier análisis cualitativo alcanzado, determinado por la fragmentación arbitraria de los diferentes momentos del aprendizaje.

En suma, la dirección del aprendizaje se sustentaba en una Didáctica despersonalizada, descontextualizada y predictiva con resultados forzosamente predeterminados desde la posición del profesor.

2. Desarrollo

Los problemas, que desde un inicio se manifestaban en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, estaban relacionados con la necesidad de lograr que los estudiantes tuvieran más iniciativa en la solución de tareas docentes, que de forma independiente fueran capaces de buscar alternativas propias en el proceso de su ejecución, y que cada postulado teórico estudiado redundara en el perfeccionamiento de las actividades de la práctica laboral.

Eran evidentes procederes homogéneos en cuanto al estudio de la bibliografía consultada, en las valoraciones de estos análisis predominaban criterios centralizados sobre los contextualizados. En cuanto a las actividades prácticas existía una marcada tendencia a la fragmentación de tareas por equipos a partir de la bibliografía, dando pocas posibilidades al debate abierto y socializado de un tema actual de corte científico o de cultura general.

En este sentido, la orientación de las fuentes de información para el estudio independiente se centraba básicamente en los textos de la asignatura, o sea, materiales de corte académico con la consabida sobrecarga teórica que esto generaba en las actividades docentes para los estudiantes.

Uno de los problemas que generalmente se ha configurado como regularidad, es la insuficiente preparación con que ingresan los estudiantes de la escuela media al nivel superior, en este caso a las Universidades Pedagógicas.

El trabajo de diagnóstico inicial que se emprende con estos estudiantes ha demostrado que son significativas las deudas que en formación todavía tienen con el nivel precedente, en este sentido se destacan las dificultades con la lengua materna, tanto oral como escrita, con el cálculo matemático, marcadas insuficiencias para integrar en resúmenes el texto leído, agudas limitaciones de formación y apropiación cultural general, no tienen habilidades para estudiar ni resolver las tareas orientadas por el profesor, no son capaces de comprender las ventajas de la combinación del estudio individual y colectivo, además no están preparados para solicitar niveles de ayuda, no hacen preguntas, tanto al profesor como a sus compañeros de aula de acuerdo con sus necesidades más apremiantes de aprendizaje.

En el tratamiento de los problemas antes identificados ha prevalecido una concepción de naturaleza más práctica que teórico-práctica, o sea, no se ha sido consecuente con la determinación de las causas reales que los originan ni se ha hecho un estudio profundo de qué métodos emplear para su solución.

En este sentido, no se ha logrado ubicar al estudiante ante la necesidad de buscar independientemente la solución de cada tarea propuesta, que reconozca cuáles son sus errores y las causas que los originan como una etapa insoslayable en el proceso de aprendizaje, que considere además, cómo reorientarse para enmendarlos. No se han aprovechado lo suficiente las posibilidades de la clase y el trabajo en el aula para la solución de tareas con carácter independiente. Además, todo el trabajo desarrollado sobre la base del diagnóstico se ha hecho, esencialmente para solucionar o contrarrestar las dificultades, no para identificar ni darle seguimiento a las potencialidades.

Aunque se han propuesto estrategias metodológicas dirigidas a optimizar el trabajo independiente de los estudiantes no se han alcanzado los niveles deseados, y no siempre la atención a la orientación y el control del trabajo independiente tienen la atención que merecen dentro del colectivo pedagógico, en muchos casos no se declara de forma precisa qué acciones debe seguir el estudiante en el trabajo con las fuentes, qué métodos y técnicas implementar y cómo integrar cualitativamente los resultados de la búsqueda.

Estos aspectos y los que inicialmente declaro en la introducción, condicionaron mis reflexiones hacia lo siguiente:

  • ¿Están consciente todos los factores implicados en la dirección de la enseñanza-aprendizaje que la necesidad de las transformaciones al respecto requieren un cambio de actitud?.
  • ¿Manifiestan nuestros estudiantes la necesaria y suficiente independencia en sus modos de actuación dentro y fuera del aula?.
  • ¿Promueven sistemáticamente los profesores de la carrera la reflexión de los estudiantes sobre las actividades que desarrollan en la práctica laboral?.
  • ¿Facilitan los profesores la implementación de procedimientos para potenciar el crecimiento personal de los estudiantes?.

La necesidad de formar un egresado capaz de enfrentar los retos del cambio en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, abrió el camino a las modalidades de perfeccionamiento por las que ha transitado el curriculum de las Universidades Pedagógicas cubanas. Aunque estos cambios han transformado hacia lo positivo la problemática objeto de investigación, se manifiestan aún en el quehacer pedagógico insuficiencias que obstaculizan el salto hacia los niveles de independencia deseados por parte de los estudiantes.

Fomentar la independencia cognoscitiva en la dirección del aprendizaje es una tarea extremadamente difícil, sobre todo cuando se enfrenta en tiempos de cambio. Así, es necesario, que todos los sujetos reflexionen sobre la necesidad del cambio de actitud, que la interacción y reconocimiento del otro acreciente la voluntad de cada uno a ser vulnerable a lo que se aprende y compartir lo aprendido en aras de lograr modos de actuación que se correspondan con las necesidades del cambio y que a su vez continúen estimulándolo.

La observación sistemática de algunas actividades docentes, colectivos de años, la interactuación con los estudiantes y profesores a través de diferentes formas, me orientaron a considerar que una de las dificultades que con mayor fuerza prevalece es la insuficiente orientación del trabajo independiente a los estudiantes, que generalmente se hace a partir de órdenes para la búsqueda bibliográfica de cualquier contenido; en este sentido la mayoría de los docentes no tenían en cuenta las regularidades del diagnóstico, lo que se evidenciaba en las formas unilaterales de emprender el control. Además, en la generalidad de los casos, el contenido del trabajo independiente se limita únicamente al que han recibido los estudiantes y que aparece declarado en los programas de asignaturas.

La consulta y estudio bibliográfico realizado me condujeron a fundamentar desde una perspectiva filosófica y psicológica el problema objeto de investigación, por lo que reconozco, que el proceso formativo (entiéndase instructivo y educativo) de los futuros profesionales está condicionado por las mismas características del resto de las actividades humanas. Las contradicciones que en él se manifiestan son inherentes a la relación maestro-alumno, alumno-alumno, alumno-familia, alumno-comunidad, materia-alumno y al no ser ajenas a la voluntad de los sujetos implicados en el proceso, es necesario su estudio y profundización en el siguiente epígrafe.

Algunas consideraciones teóricas desde una perspectiva filosófica, y psicológica de la actividad cognoscitiva independiente.

La escuela cubana, como fuente inagotable de experiencias en la formación de las nuevas generaciones, enfrenta los retos de una época que evoluciona bajo la égida de la Revolución Científico Técnica y las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, de ahí la necesidad de renovar, constantemente, métodos y estilos de trabajo que estén dirigidos a lograr transformaciones duraderas en todos los niveles de enseñanza.

Una connotación muy especial tiene esta problemática para las Universidades Pedagógicas que tienen como encargo social formar en las nuevas generaciones modos de actuación permeados de las potencialidades educativas necesarias para hacer más eficiente el aprendizaje, no solo desde la posición del profesor sino a partir de su incorporación e interacción con el resto de los sujetos en este complejo proceso.

El estudio de la actividad cognoscitiva independiente de los alumnos y posteriormente el trabajo independiente, declarado como método, criterio con el que coinciden (y asumo) todos los autores cubanos y extranjeros contemporáneos estudiados, ha sido abordado por sabios y filósofos desde la Antigüedad, la Edad Media, Modernidad y hasta nuestros días; entre los más significativos se encuentran: Arquímides (230 a.n.e), Sócrates (380 a.n.e), Platón y Aristóteles (300 a.n.e).

En la Edad Media: M. Montaigne (1580), T. Moro (1500) y T. Campanella (1602).

En la época Moderna: J.A. Comenio (1645), J.J. Rousseau (1770), J.E. Pestalozzi (1800), J.F. Herbart (1806), D. Ushinski (1890), L.N. Tolstoi (1895).

En la época Contemporánea: N.K. Krupskaia (1926), A.V. Lunacharski (1928), P.D. Blonski (1928), S.T. Shatski (1926), M.S. Pistrak (1928) y A.P. Pinkievich (1929).

En Cuba, J. A. Caballero (1790), F. Varela (1829), J. L. Caballero (1850), E. J. Varona (1896), M. Valdés Rodríguez (1896) J. Martí (1880).

En los años comprendidos entre 1902 y 1958 se destacan pedagogos como A. Aguayo; D. González; D. M. Escalona; L. Martínez; R. Guerra; entre otros, los que valoraban la importancia de la educación autónoma, destacando que el niño es agente de su propia educación y que debe participar en ella de modo activo.

Después de 1959, además de la vigencia de los trabajos de D. González y D. M. Escalona, se destacan: C. Rojas, (1982); G. Valdivia, (1988); A. Labarrere, (1996, 1998); P. Rico (1996); J. López, (1990) y J. M. Lois, (1980); M. Conde, (1999); J. Aparicio, 1999); C. A. de Zayas, (1998); C .R. Ochoa, (1999); entre otros.

Es de destacar que K.D. Ushinski, tuvo la primacía (junto a otros pedagogos progresistas de la segunda mitad del siglo XIX y principios del XX) de aproximarse a revelar algunos aspectos de la actividad del alumno en el estudio, y en correspondencia con ello los procedimientos de la enseñanza utilizados con el objetivo de promover la actividad cognoscitiva independiente y de ofrecerles una fundamentación filosófica, psicológica, fisiológica y didáctica a esta problemática. Ya en este período, los pedagogos de referencia, sustentaban el criterio de que el conocimiento tiene una génesis dialéctica, siendo esta la causa fundamental de su contraposición a los principios inconsistentes de concepciones pedagógicas imperantes por la fuerza de la tradición.

En la década del veinte y principios de los años treinta se hicieron esfuerzos revelar la esencia del trabajo independiente y de la independencia como rasgo de la personalidad, de declarar un sistema de acciones para la ejecución de diferentes tareas: desde elegir los procedimientos hasta los resultados de la actividad, quedándose en lo fundamental a un nivel organizativo tanto en lo interno como en lo externo. Sin embargo, no se planteó la cuestión del desarrollo de las habilidades del alumno y su carácter procedimental para formular y solucionar independientemente las tareas cognoscitivas sobre la base de la orientación, la ejecución y el control como componentes de la actividad de aprendizaje.

El problema de la independencia cognoscitiva y el trabajo independiente en la escuela cubana ha evolucionado bajo la influencia de diferentes paradigmas educativos que caracterizaron el proceso de enseñanza-aprendizaje en un determinado contexto histórico-concreto.

Así, aparece la Escuela Tradicional que surge en el XVII en Europa y alcanza su mayor auge en los siglos XVIII y XIX en América Latina. Las manifestaciones más evidentes de este paradigma encontraron resistencia en las concepciones filosóficas y pedagógicas de la segunda mitad del siglo XVIII y el esplendoroso siglo XIX cubano.

Entre los aportes más significativos se encuentran los del presbítero cubano José Agustín Caballero (1762-1835), que en su Filosofía Electiva declara la importancia de preservar una cultura criolla que distinga la conciencia cubana; estas enseñanzas las materializó desde el Seminario de San Carlos (1785-1804). Sus concepciones pedagógicas son el reflejo de un siglo plagado de acontecimientos históricos, marcado por la influencia del pensamiento moderno europeo. En su obra sintetizó magistralmente las ideas de F. Bacon (156 -1626) sobre la crítica al aristotelismo y la escolástica y admite la importancia del conocimiento científico experimental.

La labor reformadora del padre Caballero fue decisiva en la ruptura de esquemas metodológicos y pedagógicos dirigidos a la transmisión de conocimientos, lo que se expresa de forma diáfana y directa en su oratoria y escritos pedagógicos.

El presbítero Félix Varela y Morales (1788-1853) contribuyó con sus valiosos aportes a las modificaciones de la enseñanza de la época. Insistió en la necesidad de la socialización entre todos los que enseñan y aprenden, que estos no son más que compañeros, con la intención de que este proceso fluya sin fuerzas, imposiciones y tensiones, que sientan la necesidad de la orientación de las materias de enseñanza y que se traduzca en preparación y aprendizaje para los implicados. Considera, que desde la clase se deben proporcionar a los alumnos los instrumentos que le permitan llegar por sí solos a la verdad. Abrazando esta idea crea su propio laboratorio para enseñar Física y Química.

Con la aparición de la Escuela Nueva, (J. Dewey, 1859-1952) el paradigma anterior recibe una contundente crítica, debido a que reconoce al educando como sujeto activo en la enseñanza y considera a la educación como un proceso social que asegura su propio desarrollo.

Aunque este modelo declara una evidente renovación metodológica, tuvo limitaciones relacionadas con el espontaneísmo en la enseñanza y la falta de rigor en la orientación y control de las acciones del alumno, por lo que el aprendizaje iba en detrimento de la independencia cognoscitiva.

Estas tendencias pedagógicas influyeron significativamente en el contexto social cubano de la época, manifiestas en las obras de J. L. Caballero (1800-1862) E. J. Varona (1849-1933) y M. Valdés Rodríguez (1849-1914).

En el sistema de relaciones sociales donde el hombre (ambos sexos) emerge como centro y catalizador de todos los niveles de interactuación, se corrobora que la educación como proceso está condicionada por las mismas características del resto de las actividades humanas. Es en la actividad, donde los sujetos interactúan entre sí, manifiestan sus potencialidades e intenciones, reconocen a los demás, los valoran y se autovaloran de acuerdo con los criterios que el otro yo emite sobre su propia existencia.

Algunas reflexiones filosóficas y psicodidácticas necesarias sobre el término actividad en la dirección del trabajo independiente de los estudiantes.

En el complejo proceso de dirección de la actividad cognoscitiva se revela su carácter mediatizador, dado en los fundamentos filosóficos inherentes a la relación sujeto-objeto que tiene como base a la actividad práctica.

Es a partir de esta concepción que se penetra en la estructura de la actividad, desentrañando el verdadero sujeto histórico-práctico en las transformaciones sociales, así, el marxismo, por primera vez en la historia de la filosofía dio una solución verdaderamente científica al problema de la relación sujeto-objeto, superando postulados naturalistas e idealistas precedentes.

La comprensión científica de la actividad constituyó un proceso determinante en la formación de nuevos horizontes teórico-metodológicos para la comprensión del hombre y la sociedad. Las transformaciones sociales, entendidas como devenir social, son un proceso y resultado de la propia actividad humana, como expresión manifiesta de su práctica social.

La actividad humana se manifiesta como una síntesis de la relación sujeto –objeto en la que lo ideal se materializa y lo material se idealiza, lo que se integra a manera de sistema en tres momentos o dimensiones de la práctica social: la actividad práctica, la actividad gnoseológica y la actividad valorativa. En el proceso de la práctica social estas dimensiones se integran y complementan; cobra fuerza el carácter transformador del hombre en función de la satisfacción de sus necesidades. En este sentido la trilogía práctica-valor-conocimiento constituyen momentos inseparables de la actividad, son aspectos de un todo único que solo se aíslan mediante la abstracción.

La fundamentación del término actividad a partir de sus aspectos esenciales y antecedentes ha sido insuficientemente tratado en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, la experiencia de maestros y profesores quienes generalmente la han identificado con las relaciones interpersonales en el proceso, no han rebasado el marco de lo descriptivo en el comportamiento de los estudiantes y el inventario de deficiencias relacionado con la asimilación de conocimientos, sin identificar adecuadamente causas de las dificultades, ni declarar una intervención estratégica dirigida a transformarlas.

El estudio de la actividad es una necesidad metodológica para el desarrollo de investigaciones didácticas, en las que el contenido, como una de sus categorías esenciales, no debe concebirse únicamente como sistema de conocimientos, habilidades y normas de valoración, sino que esté dirigido a revelar cuáles son las posibilidades que brinda para la orientación del estudiante en su actividad, donde hay metas y propósitos, en función de qué necesita aprender y cómo va a proceder.

En este sentido al concepto actividad le es inherente una determinada carga teórica y metodológica y puede ser interpretado a partir de su manifestación en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se concreta cómo se implican los sujetos comprometidos en función de lograr el tránsito de la dependencia a la independencia, del enseñar a aprender al aprender a aprender en el proceso de adquisición de los conocimientos.

Una adecuada concepción de la actividad y las condiciones en que esta se desarrolla son determinantes en la anticipación de los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje, de ahí que sea. "..complejo, multifactorial, de múltiples interacciones, donde las condiciones son definitivamente las que favorecen o dificultan el propio proceso y el resultado. Existen múltiples alternativas que deben analizarse en función de los resultados esperados y así activar los procesos necesarios para alcanzarlos." (3, 1). En este sentido comparto el criterio de referencia de la Dra F. Addine, al abordar la importancia de las condiciones en las que se desarrolla el aprendizaje para el logro de la relación dinámica que debe existir entre proceso y resultado, y en correspondencia con ello, potenciar cuantas acciones sean necesarias para alcanzar los propósitos previamente fijados.

La primacía en los antecedentes del estudio del término actividad corresponde a la ciencia filosófica por la necesidad de justificar en el plano ontológico y de los objetos, la correlación y nexos que se manifiestan en el proceso de pensamiento, dado su propio carácter heterogéneo y multilateral, donde mediatizan sus funciones todos los procesos psíquicos cognoscitivos.

Entre los años veinte y la segunda mitad de los cuarenta se destacan los trabajos de S. L. Rubinstein, dirigidos a investigar y fundamentar una amplia gama de problemas filosóficos inherentes a la psicología, relacionados básicamente con los procesos cognoscitivos como parte de la esfera ejecutora instrumental.

Uno de los postulados más importantes de la psicología científica que fundamenta la comprensión de la naturaleza de lo psíquico, es la unidad de la conciencia y la actividad. Este principio sostiene que el hombre y su psiquis no solo se manifiestan, sino que se forman en la actividad, inicialmente en la actividad práctica, mencionado por S.L. Rubinstein en Problemas de la Psicología en los trabajos de C. Marx. (1934). Luego este autor le dio seguimiento a este principio en toda su obra.

Con una clara y renovadora concepción filosófica en sus trabajos, Rubinstein declara que la actividad se configura como unidad de finalidades del sujeto y de aquellos motivos de los que parte la actividad. En este criterio se fundamenta el marcado carácter metodológico que adquiere el término actividad en la orientación y desarrollo de la personalidad, o sea, si se tienen en cuenta las finalidades, intenciones, propósitos, direcciones que anticipadamente marcan el alcance de la actividad humana hacia la transformación de las condiciones y su autotransformación como ser social, en virtud de los tipos de actividad donde mayormente se desempeña.

La anticipación o previsión en la actividad no es absolutamente exacta. En el carácter orientador de las acciones se expresa la forma específica para regular la actividad, de anticipar y planificar los resultados en forma de objetivos. Esto nos revela un significativo valor metodológico para la orientación, ejecución y control del trabajo independiente de los estudiantes.

En las reflexiones precedentes queda claro que el término actividad, independientemente de su marcado nivel teórico-metodológico, está indisolublemente vinculado a la relación teoría-práctica; de ella se nutre y a modo de retroalimentación la perfecciona. Es en este interaccionar donde se materializa la acción transformadora del hombre en la sociedad en general y del maestro en la escuela en particular, se persiguen nuevos propósitos de transformación de la actividad cognoscitiva, surgen nuevos problemas, necesidades y tareas a resolver que constantemente cuestionan los conocimientos precedentes: es esta orientación la que agudiza la contradicción entre los saberes previos, ya construidos y los nuevos por adquirir. Estas valoraciones me orientan hacia un análisis más contextualizado de la actividad cognoscitiva independiente de los estudiantes.

Como una de las concepciones filosóficas de la actividad, los referentes antes analizado tienen sobrada importancia, no solo para la Psicología, sino para la didáctica, en lo referente a la dirección de la actividad cognoscitiva independiente " como proceso interactivo, a partir del cual los sujetos que aprenden, apropiándose de un sistema de métodos, procedimientos de enseñanza-aprendizaje y normas de valoración orientados por el profesor, resuelven las tareas docentes dentro o fuera de la clase. ( El autor).

Por otra parte asumo los criterios del Capítulo 10 del libro de Didáctica (2001), del Colectivo de Autores del ISP "Enrique José Varona", liderado por la Dra Fátima Addine F; donde se plantea que la actividad independiente se refiere a la medida en que las acciones planificadas por el maestro para ser realizadas por el alumno promueven en este último el desarrollo de las habilidades, los conocimientos, actitudes y cualidades para aprender y actuar con autonomía", lo que en modo alguno presupone que cada estudiante actúe por sí solo.

La segunda definición me libera de adoptar una postura unilateral en cuanto a la preponderancia de lo cognoscitivo en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y me induce a ser consecuente con una visión más integradora de la dinámica de sus componentes.

El estudio y profundización en estos postulados teóricos propician la instrumentación de un análisis didáctico de la interrelación e interdependencia del pensamiento y del conocimiento en la actividad práctica, la evolución en el proceso docente de categorías relativas a la teoría científica de la actividad: la actividad, el objetivo, el objeto, los medios y el resultado que se manifiestan intrínsecamente en dicho proceso.

La actividad psíquica de la personalidad constituye un componente obligatorio de cualquier actividad concreta, tanto de la teórica como de la práctica, ambas están permeadas de la acción humana, en ellas se manifiestan los matices de lo individual, lo personológico, un complejo "... sistema de formaciones y subsistemas psicológicos estrechamente relacionados entre sí, donde los contenidos y su expresión funcional se manifiestan simultáneamente en múltiples y disímiles formas, teniendo sentidos psicológicos diferentes." (F. González Rey. 1999)

Por otra parte, aunque el trabajo constituye una de las formas específicamente humana de actividad, el análisis de esta categoría nos da la medida de la implicación del sujeto, de sus manifestaciones psicológicas respecto a aceptación o rechazo, qué aporte de carácter cualitativo se tributan como manifestación sociológica y qué limitaciones caracterizan esta configuración subjetiva.

En el proceso de interrelaciones sociales propio de la actividad, mediadas por la implicación de los sujetos, se da la contradicción dialéctica entre lo interno y lo externo, o sea, el proceso de asimilación de las influencias del medio a partir de las particularidades individuales y de la expresión de lo interno a través de la socialización de los sujetos.

El problema de la fundamentación psicológica de la actividad tiene sus antecedentes en la segunda mitad de los años veinte y principios de la década del treinta, su continuidad se materializó a través de los trabajos relacionados con la elaboración del enfoque histórico para estudiar el principio psíquico de la unidad de la conciencia y la actividad y su fundamentación por L.S. Vigotski. S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev, A.A. Smirnov, A.R. Luria, P. Ya. Galperin, entre otros.

Desde la concepción de la escuela histórico cultural de Vigotski, (fundamento teórico y metodológico que asumo) todo proceso de aprendizaje presupone una necesaria transferencia de responsabilidad con relación a los propósitos más mediatos de la tarea planteada, es en este despliegue de acciones donde se pueden constatar las potencialidades de aprendizaje del sujeto a través del estudio de la zona de desarrollo actual (ZDA) y cuáles son las perspectivas con la profundización en la zona de desarrollo próximo (ZDP), aquí es necesario diferenciar la existencia de dos niveles: uno inferior, determinado por el nivel de desarrollo potencial, que revela las potencialidades del sujeto para aprender, enfrentarse a las nuevas exigencias y el otro estadio, cuando puede trabajar por si solo, también denominado nivel de desarrollo real: que no es más que el nivel de logro, el desarrollo ya alcanzado por el estudiante. La distancia entre estos dos niveles evolutivos de desarrollo es a lo que Vigotski denominó Zona de desarrollo próximo, que de ser entendido metodológicamente por los profesores de este nivel como agudización de las contradicciones y continuidad del proceso de aprendizaje, permitirá el tránsito de lo potencial al desarrollo real del estudiante.

El análisis de estos fundamentos me conducen a reflexionar sobre la siguiente interrogante: ¿Existen estudiantes que no están aptos para aprender? ¿Promueve el profesor la igualdad de oportunidades desde la propia clase? Por lo que se infiere, que la mayor parte de las insuficiencias en el trabajo y aprendizaje independiente de nuestros estudiantes están dadas por dificultades de carácter metodológico, a las que el profesor de este nivel debe brindarle especial atención.

En las obras de Vigotski se ponen de manifiesto cuáles son los mecanismos del proceso de aprendizaje, sobre todo lo referente a la relación que existe entre aprendizaje y desarrollo, entre pensamiento y lenguaje, criterios de gran valor metodológico para enfrentar la teoría y práctica pedagógica. Este autor sostiene que el aprendizaje es una actividad social y no solo un proceso de realización individual.

El postulado teórico antes referido constituye una premisa para estudiar el proceso de formación de la personalidad en la actividad, en revelar la esencia de los niveles de conocimiento del objeto y de la interrelación entre los sujetos, donde se manifiestan cualidades como la independencia y la creatividad en la ejecución de las tareas docentes.

Esto me conduce además, a reflexionar sobre cuáles son los niveles de orientación hacia las actividades docentes y si están configuradas como necesidades, motivos e intereses de los sujetos que aprenden.

El problema del sujeto y de la personalidad en la actividad, además de ser una crítica a las escuelas precedentes, es un momento cualitativamente nuevo del desarrollo de la Psicología, es un reto al perfeccionamiento del trabajo docente-educativo, de dirección y caracterización de grupos, lo que demanda una fundamentación epistemológica multidimensional del proceso de formación de la personalidad, donde la dirección del aprendizaje como un problema social trascienda el marco escolar y que se comprometan los sujetos implicados con las transformaciones que ellos mismos protagonizan, es por ello que han sido disímiles los intentos por organizar el trabajo independiente de los estudiantes como constante preocupación de maestros, pedagogos y profesores de todos los niveles de enseñanza.

En todo el proceso, desde la determinación hasta el control del trabajo independiente, la orientación cumple una función cada vez más preponderante si tenemos en cuenta que nuestros profesionales en formación constantemente se enfrentan a las complejidades de la vida moderna con su vertiginosa dinámica, la multiplicidad de opciones por las cuales hay que decidir, el gran cúmulo de información que en ocasiones tiene que ser de obligada consulta, parece alejarnos de la frontera de la desactualización, experiencias, vivencias o situaciones cotidianas que relacionadas con el desempeño de un determinado rol social debe manejar el sujeto y que lo hacen más vulnerable a situaciones estresantes, de agobio, disminución de la capacidad de trabajo y la pérdida del conocimiento perspectivo de cómo darle solución a un determinado problema, esto conduce a la siguientes reflexiones:

  • ¿Está la escuela actual en condiciones de vincular en el espacio escolar, la preparación intelectual de los estudiantes con la de enfrentar la vida?
  • ¿Se ha logrado en nuestras Universidades Pedagógicas vincular armónicamente la formación académica del futuro egresado con el desarrollo de su independencia cognoscitiva en función de darle solución a los problemas docentes?
  • ¿Han logrado los maestros y profesores una eficiente orientación en la dirección del proceso de aprendizaje?

El término orientación ha transitado por diferentes acepciones de acuerdo con las funciones que ha ejercido el hombre en el enfrentamiento a diferentes problemas sociales. Una especial connotación ha tenido en la necesidad de dirigir algo hacia un fin determinado, donde puedan apreciarse los cambios y transformaciones del objeto o fenómeno que se estudia desde los estados iniciales hasta los finales, constatando así en qué medida se lograron los propósitos prefijados.

Orientar es esforzarse por saber (Gal. R. 1948) , de qué manera pueden desarrollarse al máximo las fuerzas latentes de cada personalidad en formación, es buscar en qué sentido puede realizarse a plenitud cada ser humano, es el problema de la felicidad, de la alegría, de realizar sus potencialidades, que no excluye el esfuerzo ni el dolor, es el problema de la justicia, de la democracia, de la libertad y de encaminar a cada uno hacia el género de cultura y de actividad que mejor le conviene.

Desde una concepción didáctica, en función de la socialización del proceso de aprendizaje y en el contexto de una escuela independiente y organizada, es el reconocimiento del otro, de las posibilidades que le son inherentes y cómo las puede irradiar; qué saberes considera necesario demandar a otros sujetos del grupo, qué fuentes de información consultar, saber diferencias cuáles le pueden ser más útiles y cómo con su accionar es capaz de contribuir al bienestar de sus semejantes, expresar elección de alternativas, que una vez consensuadas sean del agrado de la mayoría antes de ser aplicadas.

Como ya he referido anteriormente, el trabajo de orientación en todas las esferas, es una demanda del desarrollo social, o sea, en la medida en que el hombre se enfrenta a resolver los problemas que para él son impostergables, se hace cada vez más diferenciada la orientación y es en el proceso educativo, donde cobra mayor relevancia porque cada sujeto, constantemente recibe un sistema de influencias educativas en las diferentes etapas de su desarrollo ontogenético.

El valor fundamental de la orientación como proceso y etapa reside en que garantiza la comprensión por el estudiante de lo que va hacer antes de iniciar la ejecución. En la medida que él comprende, no solamente lo que va hacer, el producto que va a obtener, sino también cómo ha de proceder, qué materiales e instrumentos ha de utilizar y qué acciones y operaciones debe emprender y el orden de su despliegue, mayor será la calidad de la ejecución y del resultado que se obtenga.

Además, es importante antes de iniciar la ejecución, que el profesor tenga un pleno control de la comprensión de los estudiantes, aquí se deben realizar preguntas para constatar su preparación para esta etapa, propiciar las condiciones favorables para el intercambio, la búsqueda de soluciones alternativas, la ayuda, la reflexión, el tiempo necesario para llegar de forma gradual a un resultado.

El control no puede identificarse únicamente con el resultado final, se implementa, como estrategia de dirección, desde la orientación para darle seguimiento a la incorporación del estudiante a todo el proceso, esto propicia el desarrollo de habilidades generales como: planificar una actividad, determinar qué acciones seguir y controlar su realización.

Los componentes de la actividad de aprendizaje antes referidos se materializan a través de la socialización de este proceso.

Las manifestaciones del desarrollo alcanzado en todos los ámbitos de la vida social han puesto a la escuela ante la necesidad de una constante renovación de estilos y métodos de trabajo que promuevan la independencia en la búsqueda de soluciones y que en este proceso, sean cada vez más evidentes los niveles de colaboración, donde el sujeto, independientemente de su responsabilidad individual en el cumplimiento de determinada tarea, se identifique con las preocupaciones del otro y le sea placentero y agradable brindar determinado nivel de ayuda siempre que sea necesario.

La necesidad de que profesores y estudiantes sean más independientes en la ejecución de diversas tareas, trasciende los marcos de la escuela e influye de forma decisiva en la vida social. Actualmente la escuela no es lugar donde los niños, adolescentes y jóvenes permanecían sentados la mayor parte del día en espera de órdenes a ejecutar. Es una institución determinante, influyente en el desempeño social de todos los individuos, los enseña a comportarse a manifestarse en disímiles situaciones lo que da una apertura sociológica a su intención formativa.

No se trata de reforzar normas o estilos coercitivos, sino de que cada estudiante se dote de sus propias normas y sepan adecuar sus estilos a cada situación, que aprendan a analizar lo que sucede en su escuela y microsociedad, a interaccionar con los otros en distintas situaciones que pueden ser competitivas, de conflictos, de cooperación, de ayuda y de apoyo emocional a los demás. Esto hace que la educación no sea algo inalcanzable, engorrosa y dura; sino una actividad placentera, libre de barreras, a la que de forma fluida y cotidiana se incorpora el individuo.

Al respecto en algunas latitudes prevalecen criterios fundados en los preceptos más tradicionales y reaccionarios de la fe religiosa donde se establece una división arbitraria entre el trabajo y el placer, lo que se fundamenta en la maldición bíblica del "ganarás el pan con el sudor de tú frente". ( J. Delval. 1998).

El autor arriba referido, al abordar la importancia de lo placentero para alcanzar con éxitos los resultados de la actividad, plantea: "Cuando la actividad que se realiza es deleitosa, y libremente elegida, se pueden ejecutar enormes esfuerzos con mucha satisfacción".

Desde una perspectiva sociológica del problema, muchas personas (incluso, profesores y estudiantes de niveles superiores) al no tener una clara concepción de la relación entre esfuerzo y placer niegan la posibilidad de que el aprendizaje y el trabajo escolar puedan ser placenteros, y sostienen que la actividad en la escuela es dura y poco deseada, al mismo tiempo hay padres que amenazan a sus hijos con el esfuerzo y la rigidez que representa someterse a la disciplina escolar.

Es por ello que la escuela como centro de formación de la cultura debe suministrar todos los elementos necesarios y suficientes para hacer más trascendente a la educación en todas sus dimensiones, que gane en universalidad, que esté dirigida a rescatar el lugar que merece el hombre en el sistema de relaciones sociales y la perpetuidad de transformación social que este le imprime al proceso del conocimiento.

¿Cómo logra la escuela que esto se materialice?.

Lo esencial es cambiar las formas de trabajo, mostrar que el conocimiento es una fuerza transformadora de la realidad, que se aplica a los problemas cotidianos, que en cada modo de actuación de los sujetos se expresa satisfacción por el seguimiento a la evolución cualitativa del proceso y de los resultados alcanzados en términos de aprendizaje.

En el ejercicio de su función el maestro necesita muchos elementos, tiene que conocer profundamente la cultura humana, saber cómo piensan y se desarrollan sus estudiantes para guiarlos en este complejo proceso, insistir sistemáticamente en la necesaria formación de valores, de la que no pueden prescindir nuestras influencias educativas por muy informales que sean.

Esto permite que la escuela se abra más a los problemas sociales y luche por resolverlos, que los educandos se sientan más comprometidos con transformar la sociedad en beneficio de todos y que luchen por un ideal social, en el ejercicio de su futura profesión.

El obligado reconocimiento que merece la escuela como centro formador de una cultura determinada, hace que esta logre mayor aproximación a la realidad y aprenda a analizarla, que todo su accionar se revierta en auto transformación para cada profesor, que se libere de la resistencia al cambio, que aprenda a pensar cómo enseñar y enseñe a pensar cómo aprender. Exigir porque cada estudiante sea crítico y colaborativo, que piensen por sí mismos y se conviertan en seres autónomos.

Para la formación de maestros es de gran importancia tener en cuenta estas necesidades y renovar constantemente estrategias de ingreso a los centros formadores de los diferentes niveles, para que los futuros maestros, desde los estadios iniciales de su formación sean independientes y creativos e irradien esos estilos a los sujetos que aprenderán de ellos.

Las consideraciones hasta aquí expuestas nos conducen a analizar el problema objeto de investigación desde una perspectiva pedagógica.

Proceso de enseñanza-aprendizaje pro trabajo independiente: apuntes para una fundamentación pedagógica.

En la actualidad han sido numerosas las investigaciones que han abordado el trabajo independiente y el desarrollo de las habilidades de estudio con este carácter. En todos los casos es evidente la inclusión del sujeto en la actividad cognoscitiva independiente, criterio que viene sistematizándose desde 1980 en los trabajos de P. Pidkasisti, y luego por C. Rojas, (1982), J. López, (1989), P. Rico, (1990), C.A. de Zayas, (1998), F. Díaz-Barriga, (1998) e I. Muriá, (1999), entre otros.

El didácta exsoviético, P. Pidkasisti fue uno de los más connotados investigadores que en la década de los ochenta define que trabajo independiente es le medio de inclusión de los alumnos en la actividad cognoscitiva independiente, el medio de su organización lógica y psicológica. ( 54 , 234)

El autor de referencia no aborda la importancia que tiene el trabajo independiente dentro de la propia clase en función del aprendizaje desarrollador, de la independencia cognoscitiva ni la trascendencia de estas habilidades para la formación de modos estables de actuación en los futuros profesionales.

En el contexto latinoamericano, Díaz-Barriga, analiza las insuficiencias curriculares y su incidencia en el desarrollo de habilidades para el trabajo independiente; I. Muriá (1999), hace una caracterización del abordaje constructuvista en las habilidades de estudio independiente y la influencia de diversas corrientes psicológicas como el enfoque psicogenético, el aprendizaje significativo y la psicología sociocultural. Sin embargo, a pesar de que los representantes de estas corrientes se adscriben a diferentes puntos de vistas teóricos, comparten el principio de la actividad constructiva del alumno en el aprendizaje como naturaleza inherente a este proceso.

En su artículo: La actividad, base del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula; como parte de la compilación del libro: La calidad en los procesos educativos, el didacta español A. M. Rivilla, declara una tipología de actividades en el aula sobre la base de un criterio macro, donde se interrelacionan un conjunto de dimensiones por las que debe transitar el estudiante en formación y por otra parte las características de los contenidos y especificidad de cada disciplina, que condicionan dichas actividades.

Aunque los espacios de desarrollo que integran esta propuesta son abarcadores, por su complejidad exigen una rigurosa armonización, por la diversidad de dimensiones y aspectos del contenido que aborda, además, hace una fragmentación innecesaria de dimensiones y no se tienen en cuenta aspectos de la esfera afectiva que son determinantes para lograr un aprendizaje eficiente.

Algunos autores, como C. Rojas, J. López y P. Rico, entre otros, en su mayoría cubanos, establecen las diferencias entre estudio independiente y trabajo independiente como formas de auto preparación del estudiante bajo la orientación del profesor, en ambos casos se manifiesta un tránsito de la dependencia a la independencia, que, aunque con diferentes niveles de responsabilidad apuntan hacia la apropiación y desarrollo de habilidades para resolver la tarea docente.

C. A. de Zayas, (1999), declara que "el trabajo independiente es una característica del proceso docente-educativo; es aquel proceso que, en su desarrollo, logra que el estudiante, por si solo, se autodirija". (6,133). Este mismo autor refiere la importancia que tiene la solución de problemas por el futuro egresado en la lógica del proceso docente-educativo, es decir, que "en cada tema, aprendan porque resuelven múltiples problemas, los primeros con ayuda del profesor (...) pero los siguientes por sí solos, con independencia". (6, 133).

Los criterios antes referidos y otros sistematizados a través de la consulta bibliográfica, condicionan mis reflexiones para definir que trabajo independiente es el método de dirección del aprendizaje dirigido al desarrollo de habilidades para la independencia cognoscitiva dentro y fuera de la clase y que se manifiesta a través de la auto preparación del estudiante, a partir de la necesaria orientación del profesor, donde el sujeto que aprende concientiza fortalezas y debilidades de los resultados alcanzados. (D. Quiñones, 2001, en Tesis presentada en opción al título académico de Master en Educación).

En el proceso educativo, concibo el trabajo independiente como método y que se materializa en cuatro etapas fundamentales:

  • La determinación: Es un trabajo didáctico de mesa que corre a cargo de los profesores del colectivo pedagógico para concretar qué aspectos del contenido del programa formarán parte del sistema de trabajo independiente, condiciones en que se desarrollará, fuentes de información a consultar por el estudiante, resultados del diagnóstico, ya sea el de entrada o su seguimiento, de acuerdo con la etapa del curso que se valore.
  • Orientación: Es una de las etapas más importantes del proceso, es donde se concreta el qué y cómo ejecutarlo. Se aprovechan todos las potencialidades del contenido para una adecuada motivación, sobre la base de los beneficios que reporta el trabajo para los estudiantes, su utilidad presente y futura y qué tributa a los sujetos que aprenden en función de habilidades profesionales que se conviertan en modos estables de actuación. La base orientadora de la actividad se concreta en una guía para el autoaprendizaje.
  • Ejecución: Puede ser en la clase o fuera de esta, se solucionan tareas de carácter individual o colectivo. Es donde se aprende la habilidad y el profesor da seguimiento a las particularidades de su despliegue. Se constata cómo evoluciona el tránsito de la dependencia a la independencia y qué regularidades nos demuestran una transformación cualitativa estable de los modos de actuación del sujeto que aprende ante la solución de nuevos problemas, que le aporten nuevas informaciones, que organicen la lógica de su actuación en función de asumir su rol protagónico como centros del proceso.
  • Control: Seguimiento constante al proceso desde la propia determinación para constatar cómo va evolucionando el desarrollo de las habilidades propuestas en situaciones de aprendizaje que sean novedosas.

Las etapas anteriores además de coincidir en su mayoría con los componentes de la actividad de aprendizaje, implican un modo peculiar de estar y de participar en el proceso educativo, ya que el profesor y el estudiante han de valorar en todas sus dimensiones las posibilidades de interrogarse y de actuar en el espacio que comparten, qué acciones educativas emprender en el contexto y cómo replantearlas hacia la transformación profunda que demanda la actividad en la que ambos están comprometidos.

¿Qué aporta el principio de la actividad desde una perspectiva pedagógica al trabajo independiente de los estudiantes?.

Tiene sus fundamentos en la capacidad e intencionalidad de los seres humanos para comprender y aprehender la realidad, pero esta será más interiorizada cuanto mayor es la participación de los estudiante en el proceso de aprendizaje.

El principio de la actividad, en toda su dimensión, presupone que profesores y estudiantes asuman el proceso de enseñanza-aprendizaje como una realidad compleja, que parte de la responsabilidad profunda de cada estudiante para estructurar su propio proceso de aprender a aprender. Así, "el aprendizaje es la construcción e interiorización de la realidad experiencial y académica que la persona realiza, dependiendo esencialmente de su libre implicación, del nivel de motivación, del estilo cognitivo y de su entrono cultural y socio-emocional con el que interactúa". (A.M. Rivilla, 2000).

Lo anteriormente citado, aunque de sobrada actualidad, me lleva a reflexionar sobre la expresión: dependiendo esencialmente de su libre implicación, que en el contexto del proceso, en su dirección e interrelaciones, tiende a sobredimensionar las posibilidades del sujeto que aprende en cuanto a su participación, por lo que en nuestras condiciones, esta libertad de implicarse no puede identificarse en modo alguno con el dejar hacer como la preponderancia al excesivo directivismo de la escuela tradicional.

Por lo que sin dejar de concebir el aprendizaje mediado por un proceso de realización propio, autónomo, colaborativo, activo y desarrollador donde se sitúa a cada estudiante como principal responsable de sí mismo; en cada situación educativa debe crearse un espacio de encuentro y de mejora entre profesor-alumno, donde fluya de forma constante, en toda la actividad una polaridad positiva en la comunicación e interrelaciones y que los modos de actuación independientes y autónomos de los estudiantes reclamen la acción orientadora del profesor.

El problema de la independencia y autonomía está estrechamente relacionado con la edad y nivel de madurez alcanzado por cada estudiante, aspecto muy importante que no puede ser desatendido por los profesores de este nivel, por lo que en el proceso de diagnóstico y caracterización del grupo deben definirse las acciones para implementar los niveles de ayuda necesarios y suficientes que orienten a cada sujeto hacia la reflexión de por qué es importante contar con la ayuda de otros y, a su vez, brindarla como acción de gratitud hacia los demás.

Así, la relación profesor- estudiante se afianza, estimula y consolida en la medida en que se seleccionan las tareas que más acercan al estudiante a su realidad socio-cultural, lo que a la vez va creando un espacio para la búsqueda e indagación del contenido de cada tarea docente de forma voluntaria y placentera. La formación de cada estudiante, requiere situarlo como el protagonista de su situación educativa, a la vez que requiere de la plena interactuación con los demás y la implicación profunda del profesor, viviéndose en un ambiente del reconocimiento a la diversidad, lo que hace posible que cada grupo sea un ámbito de creación de saber, de estilos de vivir los valores y de nuevos modos de avanzar en la cultura de la indagación y del descubrimiento continuo, donde se geste el aprendizaje activo y autónomo y se convierta en una necesidad intrínseca de los modos de actuación de cada sujeto.

De lo anterior se infiere la siguiente reflexión: ¿Cómo incentivar el aprendizaje activo y autónomo?,. ¿qué cualidades lo identifican?. ¿Está en condiciones el estudiante de la escuela cubana actual de auto dirigirse en la búsqueda de la independencia y el estudio independiente desde la clase?.

Cada profesor en la sala de clases, debe crear ese espacio-tiempo que promueva verdaderas situaciones de aprendizaje, donde en un entramado socio-cognitivo cada estudiante busque y reconsidere los procesos instructivos, se cuestione lo presentado por el profesor, lea creadoramente cada texto, los compare y los complemente con los que ya posee elaborados por él.

La naturaleza didáctica de la actividad radica en la calidad y representatividad de la misma para que el estudiante aprenda y se sienta creativo en las tareas que realiza.

"El estudiante activamente implicado en su aprendizaje ha de sentirse en la clase como co-protagonista de ella, pero tal protagonismo requiere un estilo de enseñanza del docente de apoyo y estímulo continuo para que asuma que la tarea de aprender es un proceso esencialmente personal y de búsqueda irrenunciable". (A.M. Rivilla, 2000)

Aunque en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, la configuración de las actividades que propician un aprendizaje activo son decididas por el profesor como proceso inicial, luego, como consecución de lo procesal, deben ser co-decididas y autopropuestas conjuntamente con los estudiantes.

La autonomía se va construyendo con un marcado carácter vivencial, valorada socialmente pero decidida prioritariamente por cada estudiante. Es la clase el verdadero espacio de aprendizaje autónomo si el profesor comprende este desafío y actúa en consecuencia, procurando que la naturaleza de las actividades que se co-proponen sean favorables a la toma de decisiones y tiendan a que se mantengan los niveles deseados de autonomía.

La independencia y la autonomía, no excluyen la acción orientadora del profesor, todo lo contrario, esto presupone la adecuada diferenciación de cómo se manifiesta el tránsito de los estadios iniciales de dependencia hacia los niveles de mayor independencia y protagonismo que va adquiriendo el estudiante desde los primeros años de estudio, y que al finalizar será más rigurosa y tendente a la corresponsabilidad. El aprendizaje activo y autónomo se materializa en la medida en que las actividades que se orienten estimulen la elaboración de repuestas independientes, creativas y acertadas.

Aprender con independencia y autonomía debe ser un propósito curricular desde los primeros años de vida, que ha de significar para todos los implicados un proceso de apertura y superación continua, que requiere de una metodología diferenciada hacia el estudio independiente con la necesaria complementación del trabajo en equipos.

El aprendizaje adquiere el rango de activo y autónomo cuando el proceso educativo en su realización de proceso de enseñanza-aprendizaje sitúa a cada estudiante como el principal protagonista de su propia realidad personal y escolar, comprometiéndolos con los niveles alcanzados de su auto desarrollo para dar soluciones a los problemas auto propuestos que se revelan como parte de la cultura escolar.

El conjunto de tareas docentes que se le plantean al alumno debe estar permeado de una perspectiva de búsqueda e iniciativas de nuevos procesos de descubrimiento compartido entre profesor y estudiante, lo que conduce a la creación de espacios interactivos flexibles que sitúa a los sujetos del proceso "como creadores de una nueva práctica co-formativa". (M. Rivilla, 2000).

Es por ello que la dirección del aprendizaje, desde la clase, debe estar mediada por un ambiente de preguntas, cuestionamientos de problemas planteados por cualquiera de las partes implicadas, satisfacciones, insatisfacciones; que se van estructurando como una manifestación necesaria de la interactividad en este proceso. O sea, aprender independientemente, es básicamente avanzar en el modo de entender, relacionarse y dar sentido a la realidad, descubriendo las claves necesarias para participar y transformar en el aula y fuera de esta con éxito.

El aprendizaje es irrealizable e inalcanzable sin la implicación de los sujetos, especialmente sin la emergencia de actitudes, sin la necesaria identificación de pertenencia a un determinado proceso formativo sobre el que se han definido tareas de diversos alcances y matices y sin la sensibilidad adecuada para aprender a aprender.

La calidad del aprendizaje de los estudiantes y su enfrentamiento a la búsqueda independiente está en dependencia de la naturaleza y coherencia de las actividades que para este fin se planifiquen en el aula, estas son el punto de partida de la concepción metodológica que se adopte en función de configurar una adecuada orientación y clima de trabajo que responda a las expectativas y necesidades de los estudiantes.

El verdadero carácter protagónico de los sujetos en el proceso de enseñanza-aprendizaje se logra cuando este se integra consciente y responsablemente a la ejecución de cada tarea, cuando cada estudiante domina e interioriza cuáles son las acciones que va a implementar para cada respuesta, qué secuenciación establecer, con qué contenidos vincularlos desde la significatividad del conocimiento.

Es de gran importancia para los profesores, contar con las vivencias personales de los que aprenden, armonizar iniciativas individuales con las colectivas y valorar entre los diversos ejercicios, los más adecuados para suscitar la creatividad y la colaboración de los estudiantes en su formación.

El sistema de actividades que planifiquen los profesores en el aula y su extensión a otras áreas de la escuela y la microsociedad, constituye el medio para relacionar los contenidos de las diferentes áreas con su propia experiencia personal y cultural, lo que les permite avanzar en su madurez humana y social, convirtiéndose en colaboradores de su propia formación. Es en este espacio, donde cada estudiante da respuesta a los problemas y dificultades que surgen en el proceso de autoaprendizaje y las situaciones de comprensión y reconstrucción de lo trabajado, donde activamente se implican los sujeto comprometidos.

En la totalidad de las fuentes nacionales consultadas y en buena parte de las foráneas, prevalece como criterio de que el trabajo independiente se ejecuta por parte de los estudiantes fuera de los marcos del aula y que su éxito depende en buena medida de lo que él sea capaz de hacer en la búsqueda bibliográfica, estudio individual, elaboración de informes, consultas a expertos, entre otros, para conformar y defender su trabajo. En correspondencia con el principio de la independencia y la autonomía, es necesario reflexionar a partir de las siguientes interrogantes:

  • ¿Es una regularidad en el trabajo del profesor la orientación y control del trabajo independiente para que el estudiante lo realice en el aula?
  • ¿Son necesarios y suficientes los medios e instrumentos que están al alcance de los estudiantes para implementar las tareas de trabajo independiente dentro y fuera del aula?
  • ¿Estimulan las tareas propuestas la búsqueda bibliográfica y de otras fuentes por parte de los estudiantes?
  • ¿Es la tarea lo suficientemente didáctica como para no sugerir respuestas reproductivas de las fuentes consultadas?
  • ¿Se adecuan a la diversidad las tareas propuestas?
  • ¿Los estudiantes implicados autoproponen tareas colaterales?
  • ¿Se implican los sujetos en el control, autocontrol y evaluación del trabajo independiente?
  • ¿Demandan los estudiantes los niveles de ayuda que necesitan para la ejecución y auto control del trabajo independiente?
  • ¿Están consciente los estudiantes de la importancia que tiene para su futuro desempeño profesional apropiarse de una ética autónoma en la solución de tareas con carácter independiente?

Las respuestas a cada una de estas preguntas anticipan un alcance curricular, por ser este una estructura de proyecto educativo estable y en constante transformación, coherente, que no pueden concebirse al margen de otros elementos que lo integran.

La constatación de la transformación estable de los modos de actuación de los estudiantes, es una de las tareas más difíciles que acometen los profesores en cualquier proyecto educativo, ya que el sistema de actividades al que tiene que enfrentarse sitúa a cada estudiante ante la necesidad de demostrar el despliegue de las habilidades rectoras en la ejecución de tareas con carácter independiente, las iniciativas en la solución de problemas nuevos para ellos, que en definitiva constituyen intenciones y propósitos del curriculum.

Las propuestas de una sistema de tareas con carácter independiente en el aula, están estrechamente ligadas a las exigencias curriculares, han de presentarse a toda la clase, de forma tal que el profesor, a partir de los criterios de la diversidad le de una adecuado seguimiento a las acciones para la ejecución, el control y autocontrol.

Los fundamentos epistemológicos antes declarados, los métodos y técnicas aplicadas, el análisis de los documentos rectores de la Carrera, la revisión de los planes de clases de algunos profesores en la etapa del diagnóstico, la observación de varias actividades docentes sobre la base de los indicadores establecidos, me permitieron determinar que:

  • En el Modelo del Profesional antes referido no se abordan de manera integral lo instructivo y lo educativo en la formación de la personalidad, que en el nuevo proyecto, aunque se supera sobremanera esta insuficiencia, no se trazan los propósitos de una aprendizaje colaborativo sobre la base del trabajo independiente. Esto se deriva como problema en la revisión de los planes de clases.
  • Aunque desde la implantación de los Planes de Estudio C, se le ha dado la posibilidad a los profesores de las Universidades Pedagógicas que elaboren los programas de sus asignaturas no se ha logrado que desde las orientaciones metodológicas se le dé un espacio a la orientación, ejecución y control del trabajo independiente, tanto en la clase como fuera de esta, para el trabajo del estudiante.
  • La mayoría de los profesores no aprovechan las potencialidades de sus programas para materializar las áreas de integración en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, o sea, no se le orienta claramente al estudiante qué habilidades contribuyen a potenciar más la enseñanza de la Matemática, Lengua Española, Ciencias Naturales, y qué cualidades formativas son más afines a cada una de las asignaturas para lograr modos de actuación donde se demuestre la correspondencia entre lo que se enseña y lo que se hace.
  • Algunos profesores no han logrado interiorizar que en las actuales condiciones del desarrollo social, la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de este nivel, está marcada por los propósitos de enseñar a aprender y aprender a aprender, para lograr los estadios deseados de independencia cognoscitiva y trabajo independiente en los distintos momentos de la actividad de aprendizaje.
  • Profesores, jefes de año y estudiantes no han logrado interiorizar que el compromiso de potenciar el trabajo independiente es también responsabilidad de la familia y demás organizaciones del centro; al respecto el trabajo es prácticamente nulo.
  • A pesar de que los nuevos planes de estudio declaran tres áreas de integración lo suficientemente abarcadoras y centralizadora de todo el sistema, en el trabajo metodológico de los niveles organizativos de la Carrera, no siempre se aprovecha esta posibilidad para que sobre la base de las relaciones precedentes, sincrónicas y perspectivas del contenido se logre potenciar la independencia cognoscitiva y el trabajo independiente de los estudiantes a partir de los saberes previos y su propia experiencia.
  • En los planes de clases no se aprecia una perspectiva de estimulación de la independencia cognoscitiva y del trabajo independiente de los estudiantes, en la mayoría de los casos se prevén algunas preguntas sobre los saberes previos que unilateralmente se hacen a los estudiantes o como puntos de apoyo para seguir el tratamiento metodológico del contenido de la clase.
  • En una buena parte de los planes de clases (y que se corresponde además con el criterio de algunos profesores) la orientación del trabajo independiente está concebido al finalizar la clase y para que lo realicen fuera del aula, o sea, no se aprovechan las potencialidades del contenido para orientarlo en cualquier otro momento.
  • En las clases observadas no deviene regularidad el trabajo del profesor por promover un aprendizaje socializado y colaborativo, donde prevalezca la interacción y la ayuda entre los sujetos, y que cada uno considere y sienta la necesidad de ayudar y valorar los resultados del otro; cuanto más se logra en este sentido es con la realización de seminarios por ponencias y oponencias.
  • En la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje (lo que también se pudo constatar a través de la observación) el profesor no aprovecha las potencialidades del contenido, el diagnóstico y las condiciones psicofísicas del grupo para crear verdaderas situaciones de aprendizaje que estimulen la independencia cognoscitiva y el trabajo independiente.
  • En las actividades prácticas observadas (seminarios, clases prácticas, actividades de la práctica laboral) los profesores no orientan a los estudiantes a que se impliquen activamente en la evaluación de las actividades, por lo que adoptan posiciones decisorias en cuanto a la valoración del trabajo del otro.

Principales problemas que se han configurado como regularidad:

  • Son insuficientes las acciones metodológicas del profesor para la determinación, orientación, ejecución y control del trabajo independiente.
  • Las condiciones en las que el estudiante ejecuta el trabajo independiente dentro y fuera del aula no son lo suficientemente desarrolladoras.
  • No se tienen en cuenta las condiciones necesarias para potenciar verdaderas situaciones de aprendizaje.
  • Las tareas propuestas no siempre estimulan la búsqueda bibliográfica y de otras fuentes por parte de los estudiantes, o sea, se manifiesta la tendencia a que en las orientaciones dadas a los estudiantes son muy sugerentes las acciones para arribar a un resultado prácticamente prefijado, sin tener que implicarse en todo un proceso de búsqueda de alternativas que lo lleven a fundamentar el por qué de los resultados alcanzados.
  • La orientación de la tarea no es lo suficientemente didáctica en cuanto a la búsqueda de alternativas por lo que predominan las respuestas reproductivas.
  • Se manifiesta una tendencia por parte de los estudiantes a resolver las tareas del trabajo independiente solo para recibir una calificación y no como una vía para la optimización de su aprendizaje.
  • Durante la orientación del trabajo independiente el profesor no determina metas en cuanto al desarrollo de habilidades de los estudiantes, (en muchos casos estos las desconocen) predominan las tareas homogéneas y la hegemonía del profesor.

Lo anteriormente expuesto nos condujo a declarar como criterios metodológicos fundamentales los siguientes:

  • Partir del diagnóstico integral de profesores y estudiantes diferenciando sus características, carencias y niveles alcanzados en los conocimientos previos.
  • Propiciar un proceso de enseñanza-aprendizaje que se caracterice por la búsqueda independiente de la información científica en las fuentes consultadas y la adopción de actitudes de autodeterminación y ejecución de tareas de aprendizaje.
  • Promover la relación profesor-alumno, alumno-profesor, alumno-alumno, alumno-grupo, alumno-contenido y alumno-familia que favorezca un proceso de socialización dinámico, empático e interactivo, durante la realización de distintas actividades las cuales requieren de los conocimientos, habilidades y disposiciones para la realización de acciones conjuntas en un contexto educativo común que propicie la satisfacción de las necesidades de aprendizaje.
  • Potenciar el desarrollo de habilidades profesionales para la solución de tareas con carácter independiente a partir de los componentes básicos de la actividad de aprendizaje.
  • Planificar formas de organización para este nivel que constituyan verdaderos espacios para la reflexión y búsqueda de soluciones a las tareas orientadas, donde cada sujeto sienta la necesidad de compartir lo que aprende y considere los criterios y puntos de vistas del otro para perfeccionar su trabajo.
  • Propiciar en profesores y estudiantes una actitud de agentes de cambio en cuanto a la dirección y organización del proceso de enseñanza-aprendizaje en las actuales condiciones en las que se forman los profesionales para los subsistemas correspondientes.
  • Potenciar el autodidactismo, el diálogo pedagógico y la construcción socializada del aprendizaje como pilares para la independencia cognoscitiva y eje conceptual y práctico en el que se sustenta la propuesta declarada.
  • La necesidad de implicar al estudiante en la realización de las tareas curriculares y que se responsabilice con la autoevaluación y coevaluación.
  • Potenciar el diálogo como condición básica para un aprendizaje reflexivo y socializado a través de la orientación, ejecución y control como componentes básicos en la construcción de este proceso.

En la operacionalización de toda propuesta metodológica hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:

Fines, necesidades, preparación de las condiciones previas, diagnostico y caracterización, capacitación a los docentes e implementación de la propuesta a través del tema seleccionado.

3. La propuesta

En la determinación, orientación, ejecución y control del trabajo independiente se debe tener en cuenta los siguientes aspectos de carácter didáctico:

I. Análisis del programa a impartir. (Disciplina y/o asignatura)

La estructuración del sistema de trabajo independiente de un programa, parten de un análisis de los aspectos que lo componen:

  • Objetivos. (Tanto educativos como instructivos)
  • Sistema de habilidades.
  • Sistema de conocimientos teóricos precedentes que ya poseen los estudiantes.
  • Posibilidades bibliográficas y otras fuentes para la adquisición, profundización y consolidación de los conocimientos.
  • Tipos de acciones que predominan. (Teóricas, prácticas o profesionales)
  • Fondo de tiempo del programa.
  • Condiciones en las que se realizará al proceso de aprendizaje independiente de los estudiantes. (acceso a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación)
  • Sistema de formas de organización que predominan.

II. Determinación del sistema de tareas docentes que el estudiante realizará por trabajo independiente .

El sistema de tareas que se proponga debe seguir un orden lógico y debe ser para resolver antes de una clase, como condición previa para su asimilación durante la clase para acercar a los estudiantes a los objetivos o precisar alguna información o después de una clase como profundización o sistematización de lo estudiado. En el estudio de cualquier tema se puede combinar el sistema de tareas, siempre que la carga no resulte excesiva para el estudiante.

La tarea a orientar antes de una clase como condición básica propedéutica puede hacerse en el tiempo que el docente considere oportuno, incluso antes que el estudiante haya recibido el tema para el cual se prepara el trabajo independiente.

Las tareas que se proponen dentro de la clase deben quedarse articuladas en la lógica general planificada para su desarrollo y prever el tiempo, las condiciones y materiales que necesitan los estudiantes para su ejecución.

El profesor tendrá claridad del momento de la clase en que debe orientarlo y la forma en que organizará el grupo. (dúos, equipos, individual y otros)

Después de analizado el contenido los profesores del año determinarán las coordinaciones con el Centro de Documentación para que los estudiantes reciban las orientaciones necesarias por parte de los especialistas de esa entidad para la búsqueda de la información de acuerdo con la complejidad de cada uno de los temas del programa.

El trabajo independiente debe desarrollarse dentro o fuera de la clase de acuerdo con la función didáctica determinante y la forma de la docencia que se trabaje.

Dentro de la clase:

  • Lecturas e interpretaciones de materiales.
  • Determinación de las ideas esenciales de un texto y de las preguntas que sobre lo leído se pueden hacer al profesor y demás estudiantes del grupo.
  • Resumen de registro de datos de observaciones realizadas.
  • Comparación de conceptos, datos, criterios o postulados teóricos importantes de una ciencia.
  • Informe crítico de lecturas ya realizadas.
  • Presentación de resultados de tareas orientadas con anterioridad o experimentos realizados.
  • Debates socializados sobre cuestiones de carácter científico y metodológico de actualidad.
  • Conclusiones de investigaciones realizadas por los estudiantes.
  • Observación de experimentos y discusión de las apreciaciones realizadas por diferentes equipos o cualquiera de sus integrantes.
  • Solución de problemas o tareas didácticas.
  • Elaboración de cuadros resúmenes para la conceptualización y operacionalización de variables en los trabajos de curso y diplomas.
  • Elaboración de materiales, medios de enseñanza u objetos.
  • Rendición de cuentas de resultados parciales de la caracterización de los sujetos, grupos, escuela, familia y comunidad.
  • Exposición de la interpretación de los resultados de algunas técnicas aplicadas en el trabajo científico estudiantil.
  • Coevaluación y autoevaluación de los resultados del proceso de aprendizaje.
  • Rendición de cuentas del trabajo científico estudiantil en todas sus modalidades.

Se pueden diseñar para ser resueltos en una parte o en toda la clase.

Fuera de la clase pueden ser:

  • Ponencias sobre lo estudiado.
  • Elaboración de informes de oponencias sobre otros resultados expuestos.
  • Montaje de experimentos y su interpretación.
  • Comprobación de la manifestación práctica de los aspectos estudiados.
  • Resumen de aspectos relacionados con la temática dada por diferentes autores.
  • Caracterización psicopedagógica de grupos y sujetos.
  • Análisis crítico de un texto estudiado a través de una guía previamente orientada.
  • Resumen de entrevistas realizadas a expertos sobre un tema de interés tratado en clases.
  • Preparación de un debate científico sobre un tema de interés de actualidad a partir de lo estudiado u orientado en clases.

Todo sistema de trabajo independiente que se diseñe llevará implícito en qué momento o etapa del curso se orientará y controlará, además el profesor y estudiantes designados deben controlar sistemáticamente si las condiciones en las que se despliegan las acciones para el aprendizaje son las más adecuadas para su éxito, potenciando en los estudiantes las habilidades necesarias y suficientes para la solución de tareas y un ambiente favorable para su realización.

II: Estructuración de cada tarea propuesta para el trabajo independiente.

Después de precisada cada tarea, se estructurará metodológicamente, lo que presupone:

  • Determinar y formular sus objetivos. En dependencia del tipo y el alcance de la tarea propuesta y obligatorio para todo trabajo independiente.
  • Formulación de las acciones que deben realizar los estudiantes para alcanzar el resultado expresado en los objetivos. Las acciones deberán seguir un orden lógico e incluir la bibliografía a consultar cuando así se requiera por lo que resultará un algoritmo de trabajo para los estudiantes que comprende las acciones siguientes:
  • Revisar y analizar la bibliografía y otras fuentes que se consideren necesarias.
  • Fichar referencias y contenidos.
  • Valorar críticamente lo fichado y asumir determinado criterio.
  • Fundamentar cada tarea que se realice.
  • Elaborar informe del trabajo independiente.
  • Explicar al tribunal y/o auditorio los resultados alcanzados.
  • Determinación de las formas de control que se utilizarán para su evaluación individual o colectiva. Es necesario evitar que el estudiante adopte posiciones cómodas de simple información, repetición o recepción de resultados. Igualmente es muy nocivo para el aprendizaje que el estudiante se siente a esperar que le den una evaluación porque generalmente, cuando esto sucede se limita la interacción entre los sujetos del proceso, por lo que es provechoso orientar formas o ejercicios con determinado nivel de aplicación de los conocimientos precedentes, o que sean capaces de proponer alternativas para la solución de algunas tareas, lo que garantiza las condiciones para la discusión, análisis o comparación de lo que presente cada equipo o estudiante. En este sentido puede aprovecharse todas las posibilidades que brindan las formas de organización de la enseñanza prestándole especial atención a las actividades prácticas, consultas y encuentros; ya que en estas últimas el docente puede proponer cuantas variantes considere necesarias para activar y hacer más eficiente el proceso evaluativo.
  • Es importante que el estudiante tenga una actitud decisoria en la evaluación del trabajo independiente, lo que se logra con su plena incorporación a la valoración de los resultados del otro, y a auto evaluar críticamente hasta donde ha llegado y qué le falta para la idoneidad en el aprendizaje.
  • El profesor debe definir qué aspectos del contenido el estudiante buscará en soporte electrónico o haciendo uso de las Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación en general.

El control del trabajo independiente debe ser cualitativo-valorativo, que constituya un referente para la auto valoración del estudiante ante el aprendizaje, que le permitan conocer cuáles son sus fortalezas y debilidades, que pueda retroalimentarse y adoptar alternativas a partir del error como un "momento necesario del aprendizaje y del desarrollo de la personalidad". (Fernando González Rey, 1989)

IV. Orientación del trabajo independiente (T.I) al alumno.

Al estructurar cada tarea del trabajo independiente según los procedimientos antes declarados es evidente que su organización requiere de un tiempo que en ocasiones puede resultar considerable en relación con el tiempo total del que disponemos para la clase o tarea docente en cuestión. Para evitar que se prolongue su orientación es necesario que utilicemos diferentes procedimientos generales, entre los más productivo tenemos:

  • Dejar la orientación para el trabajo independiente en el mural del grupo u otro lugar con condiciones al efecto para que sea copiado por el colectivo.
  • Habilitar un fólder en el Centro de Documentación para que los alumnos se orienten allí del trabajo independiente. (Pueden ser varios en dependencia de la matrícula)
  • Utilizar tarjetas en las que aparezcan las orientaciones del trabajo independiente. (Muy provechosa para el trabajo en equipo dentro o fuera de la clase).
  • Los profesores deben considerar toda la información que aparece en soporte electrónico y que las orientaciones dadas propicien una adecuada interactuación de los estudiantes con las nuevas tecnologías.

Independientemente de la variante adoptada en todos los casos resultará obligatorio:

  • Motivar adecuadamente el trabajo independiente que incluye garantizar una orientación (B.O.A.) los más completa posible al alumno para enfrentar la tarea, en la que se destaque la importancia de su realización para el logro de los objetivos de la enseñanza, su vínculo con la vida social, expectativas profesionales, las condiciones en que se realizará la tarea, los materiales de que se disponen, el tiempo que dedicará a la misma, crear un ambiente favorable para la empatía y la colaboración entre todos los miembros del grupo, que se definan las responsabilidades individuales y grupales, instar a que cada sujeto se preocupe por la satisfacción de las necesidades de aprendizaje del otro y los resultados esperados.
  • Orientar la forma en que se controlará. Es un momento muy importante, no solo por constatar un resultado determinado sino por el seguimiento a todo un proceso de despliegue de habilidades profesionales que determinadas en el currículo el estudiante debe conocer para que constituyan intenciones y propósitos de su actuación. Debe ser un proceso cualitativo de plena implicación personal de los sujetos que aprenden incluyendo al profesor que constantemente perfeccionará estilos y métodos de trabajo.
  • Elaborar una guía para cada estudiante o por equipos con los siguientes aspectos:(tema, título, objetivos, orientaciones metodológicas, actividades, exigencias para el control y la fecha, bibliografía.

V. Control y evaluación del trabajo independiente.

Aunque por la propia dinámica de la fundamentación del proceso se han hecho algunas valoraciones de este momento en los aspectos anteriores, es necesario precisar que:

  • Todo trabajo independiente que se oriente debe ser evaluado y controlado individual o colectivamente por el profesor como condición obligatoria para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al respecto no es necesario que el profesor se estereotipe con la emisión de juicios de valor cuantitativos, sino que se aproxime a una valoración o criterio lo más acertado posible sobre cuál ha sido el avance de sus estudiantes en el proceso de aprendizaje, qué les ha faltado y cómo potenciarlo, que estos a su vez lo interioricen, reconozcan sus propios logros y dificultades y las consideraciones del otro yo.
  • El control no deberá limitarse al conocido control pedagógico, si no penetrar en la calidad de la tarea realizada, dificultades presentadas, lógica seguida para su realización y actualización, preguntas que hace el alumno y que ayudan a que los demás aclaren sus dudas, a que el profesor perfeccione la dirección del aprendizaje y busque alternativas para la facilitación, entre otros.
  • Los resultados diferentes ante una misma tarea debe ser discutidos colectivamente para llegar a consenso, acogerse a determinado criterio o divulgar las experiencias o modos distintos de actuar. Aunque cada estudiante puede abordar de diferentes formas el mismo problema científico sin que se desvirtúen los resultados esperados.
  • El profesor debe implicar a los estudiantes en un proceso consciente de auto evaluación y coevaluación como condición básica para el desarrollo de sus habilidades metacognitivas.

Deberá estructurarse como parte de la planificación del trabajo independiente la forma en que se controlará, tratando que sean las más productivas, profundas y cualitativas.

4. Conclusiones

  1. Las diferentes concepciones que sobre trabajo independiente se han abordado en la literatura consultada me orientan a considerarlo dentro de la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje, criterio que fundamento y asumo.
  2. En el análisis de la evolución histórica del problema de investigación se evidencia que han existido diferentes tendencias y enfoques de la actividad cognoscitiva independiente y del trabajo independiente, desde la antigüedad hasta nuestros días; donde se han manifestado como regularidad dos posiciones fundamentales: los partidarios del excesivo directivismo del proceso y los que se han plegado al dejar hacer como una manifestación de la preponderancia del constructivismo y la dinámica de grupos: ambas manifestaciones no han logrado analizar la problemática en su justa medida ni han propuesto las alternativas necesarias y suficientes para solucionar los problemas que de su puesta en práctica se derivan.
  3. El análisis crítico de los fundamentos epistemológicos me revelaron que no existe en la literatura científica consultada una definición del trabajo independiente que satisfaga las expectativas de las transformaciones del proceso docente - educativo en las Universidades Pedagógicas, a partir del protagonismo del estudiante y la acertada dirección del profesor. En correspondencia con ello construyo mi propia definición: trabajo independiente es el método de dirección del aprendizaje dirigido al desarrollo de habilidades para la independencia cognoscitiva dentro y fuera de la clase y que se manifiesta a través de la autopreparación del estudiante, a partir de la necesaria orientación del profesor, donde el sujeto que aprende concientiza fortalezas y debilidades de los resultados alcanzados.
  4. En la observación de algunas clases y entrevistas a estudiantes y profesores constaté que las dificultades que más atentan contra la implementación del método están en que son insuficientes las acciones para la determinación y orientación del trabajo independiente por parte de los profesores, desde la elaboración del programa hasta la planificación de la clase. En este sentido los estudiantes no logran apropiarse de un algoritmo de trabajo individual que los oriente a resolver tareas con carácter independiente y a la vez sientan la necesidad de ayudar al otro en situaciones similares.
  5. La propuesta metodológica y su implementación inicial me permiten considerar sus potencialidades para optimizar el trabajo independiente dentro y fuera de la clase, a partir de la puesta en práctica de cinco aspectos de carácter didáctico que van desde el análisis del programa a impartir hasta el control, donde además, se hace énfasis en la necesidad de atender de manera muy especial la plena implicación de profesores y estudiantes en un ambiente favorable para la potenciación de los niveles de ayuda y la consideración por el otro de lo que individualmente se aprende.

5. Bibliografía

  1. ADDINE, FÁTIMA (et al) (1998) Didáctica y optimización del proceso de enseñanza – aprendizaje. __ : La Habana : IPLAC (En soporte electrónico)
  2. ________________________ y otros (2001) Didáctica General. ISPEJV. En soporte electrónico.
  3. ALONSO TAPIA, J. (1991) Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar .__ Madrid : Santillana, Aula XXI.
  4. ÁLVAREZ DE ZAYAS, CARLOS MANUEL (1993) La escuela en la vida .__ La Habana : MES.
  5. ______________________________________ (1998) Pedagogía como ciencia o Epistemología de la educación. ___ La Habana : Félix Varela.
  6. Álvarez de Zayas, Rita M. (1997) Hacia un currículum integral y contextualizado .__ Tegucigalpa : Ed. Universitaria.
  7. BARABTARLO Y ZEDANSKY, ANITA (1995) Investigación-acción. Una didáctica para la formación de profesores .__ México : Centro de Investigaciones y Servicios Educativos Universidad Autónoma de México.
  8. BAXTER, ESTER; AMELIA AMADOR y MIRTHA BONET (1994) La escuela y el problema de la formación del hombre .__ La Habana : Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.
  9. ___________________________(2001) El proceso de investigación en la metodología cualitativa. El enfoque participativo y la investigación acción.__ En Desafío Escolar. segunda edición especial. Año 5. México. Editorial CEIDE.
  10. BIXIO, CECILIA (1999) Enseñar a aprender .___ Rosario : Homo Sapiens.
  11. BOGGINO, NORBERTO (1998) ¿Problemas de aprendizaje o aprendizaje problemático? Estrategias didácticas para prevenir dificultades en el aprendizaje.___ Rosario : Homo Sapiens.
  12. CARRETERO, MARIO (Comp) (1998) Procesos de enseñanza y aprendizaje .__ Buenos Aires : Aique.
  13. ___________________(1993) Constructivismo y Educación. Zaragoza, Editorial Luis Vives. España.
  14. CASTELLANOS, DORIS E IRENE GRUEIRO (1999) Enseñanza y estrategias de aprendizaje: los caminos del aprendizaje autorregulado.__ Curso 48.__ Congreso Internacional Pedagogía, 99.
  15. CASTELLANOS, DORIS; BEATRIZ CASTELLANOS y MIGUEL JORGE LLIVINA (2001) Educación, aprendizaje y desarrollo. ___ Curso 16.__Congreso Internacional Pedagogía 2001
  16. CASTELLANOS, BEATRIZ (1997) Teorías humanistas : ___ La Habana : Centro de Estudios Educacionales (Soporte electrónico)
  17. CASTELLS, MANUEL [et al] (1994) Nuevas perspectivas críticas en educación .__ Barcelona : Paidós.
  18. CASTRO ALEGRET, PEDRO L. (1991) ¿Educar para vivir o convivir? .__ En Y ya son adolescentes .__ La Habana : Pueblo y Educación.
  19. CHÁVEZ RODRÍGUEZ, JUSTO.(1999) Actualidad de las Tendencias Educativas. ICCP. MINED. Impresión ligera.
  20. COLECTIVO DE AUTORES.(1997) ¿Cómo enseñar con guías de autoaprendizaje?. En Aula HOY No 18.
  21. COLLAZO DELGADO, BASILIA.(1992) La orientación en la actividad pedagógica./ María Puentes Albá. Editorial Pueblo y Educación.
  22. CONTRERAS, DOMINGO JOSÉ (1994) ¿Qué es investigación en la acción? .__ En Cuadernos de Pedagogía No. 224, abril, España.
  23. DELORS, JACQUES [et al] (1996) La educación encierra un tesoro .__ Madrid : Santillana, Ediciones UNESCO.
  24. DELVAL, JUAN.(1990) Lo fines de la educación. Ediciones Siglo XXI. Madrid-México.
  25. DELVAL, JUAN (1994) El desarrollo humano. __ Madrid / México : Ed. Siglo XXI
  26. DELVAL, JUAN (2001) ¿Qué pretendemos en la educación? En Investigación en la escuela
  27. DELVAL, JUAN (2001) Aprender en la vida y en la escuela. __ Madrid : Morata
  28. DELVAL, JUAN (2000) Tesis sobre el Constructivismo. Universidad Autónoma de Madrid.
  29. DIAZ BARRIGA, F.(1998) El desarrollo de habilidades para el trabajo independiente. Tecnología y Comunicación Educativa. No 27. ILCE. México.
  30. FERREIRO, RAMÓN (1998) El ABC del aprendizaje cooperativo: Una alternativa a la educación tradicional. ___ Apoyo a la tarea docente # 8. __ México.
  31. FUENTE, MARA (1996) El aula vista como grupo socio – psicológico .__ Facultad de Psicología .__ Universidad de La Habana.
  32. GARCÍA BATISTA, GILBERTO A. (1999) formación permanente del docente, currículo y profesionalización/ Gilberto García Batista, Fátima Addine Fernández.—La Habana. Pedagogía 99.
  33. GARCÍA RAMIS, LISARDO [et al] (1996) Los retos del cambio educativo .__ La Habana : Pueblo y Educación.
  34. GIMENO SACRISTÁN, JOSÉ. (1994) Comprender y transformar la enseñanza/ José Gimeno Sacristán, Ángel I. Pérez Gómez .- Madrid. Ediciones Morata.
  35. GONZÁLEZ, FERNANDO Y ALBERTINA MITJÁNS (1989) La personalidad, su educación y desarrollo .__ La Habana : Pueblo y Educación.
  36. GONZÀLEZ SOCA, ANA MARÌA. (2001). Los mapas conceptuales como estrategias de enseñanza-aprendizaje. Pág 88-106. En Didáctica General en soporte electrónico.
  37. GUERRA SÁNCHEZ, RAMIRO. (1923) La defensa Nacional y la escuela. – La Habana. La Moderna Poesía.
  38. LABARRERE, ALBERTO (1996) Pensamiento. Análisis y autorregulación de la actividad cognoscitiva de los alumnos .__ La Habana : Pueblo y Educación.
  39. LABARRERE, ALBERTO y ANA TANIA VARGAS (1999) La escuela desde una perspectiva cultural, connotaciones para los procesos de desarrollo. ___ Curso 9 :___ La Habana : Congreso Internacional de Pedagogía.
  40. LABARRERE, ALBERTO. La ayuda prematura: causas y consecuencias. En soporte electrónico. ISP.
  41. LOPEZ HURTADO, JOSEFINA. Problemas psicopedagógicos del aprendizaje. En soporte electrónico.
  42. MALLART, JOAN (2000) Didáctica: del curriculum a las estrategias de aprendizaje.__ En Revista Española de Pedagogía Año LVIII, No 217, septiembre – diciembre.
  43. MEDINA RIVILLA, (2000). La calidad de los procesos educativos. Oikos-tau Ediciones. Bacelona. España.
  44. MESTRE GÓMEZ, ULISES. (1999) Convertir al estudiante en protagonista de su aprendizaje: una tarea actual.—pág 55-67.- En Revista Con Luz Propia No 7. Septiembre-Diciembre de 1999.
  45. MITJÁNS, ALBERTINA (1995) Creatividad, personalidad y educación .__ La Habana : Pueblo y Educación.
  46. _____________________ [et al] (1995) Pensar y crear. Estrategia, métodos y programas .__ La Habana : Academia.
  47. MüLLER DE CABALLOS, INGRID.(1995) Temas escogidos de Pedagogía Contemporánea. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. Colombia.
  48. MüLLER DE FIDEL, ELBA, E.(1999) Abordaje hermenéutico de la investigación en educación. Pàg 19-35. En Revista Desafío Escolar.
  49. OJALVO M. VICTORIA (1995) Castellanos, N. A. El trabajo en grupo en la educación .__ Universidad de La Habana .__ CEPES.
  50. PARK, PETER (1998) La investigación orientada a la acción .__ Coloquio desarrollado en la Universidad de La Habana, 16 al 18 de febrero.
  51. PIDKASISTI, P. (1986) La actividad cognoscitiva independiente de los alumnos. Editorial Pueblo y Educación. La Habana,
  52. PÉREZ CABANÉ, MARÍA LUISA (Coord) (1997) La enseñanza y el aprendizaje de estrategias desde el currículum .__ Barcelona : Horsori.
  53. PÉREZ FERRÁ, MIGUEL.(200). La calidad en los procesos educativos/ José A. Torres González. Editorial Oikos-Tau. Barcelona. España.
  54. PÉREZ GÓMEZ, ÁNGEL (1992) Los procesos de enseñanza – aprendizaje: Análisis didáctico de las principales teorías de aprendizaje. (soporte electrónico)
  55. PÉREZ GONZÁLEZ, OLGA L. Y ROBERTO PORTUONDO PADRÓN.(1998) La actividad valorativa en la evaluación del aprendizaje. En Revista Cubana de Educación Superior. Vol XVIII. No 2.
  56. QUIÑONES REYNA, DANILO. (1990). Orientaciones Metodológicas para la preparación de las disciplinas en los ISP. Impresión ligera.
  57. ___________________(1992). El desarrollo científico y la comunicación educativa: antecedentes y perspectivas. Impresión ligera. CDIP. ISP.
  58. ___________________(2000). El trabajo independiente en La Educación Superior: Alternativas para su orientación y control. Ponencia Evento Provincial. Pedagogía 2003.
  59. REQUEJO OSORIO, AGUSTÍN. (2000) Conocer para transformar. (Ideas de Paulo Freire). Págs 132-135. En Cuadernos de Pedagogía. Edición Especial. Editorial CISSPRAXIS. S.A. Barcelona.
  60. _Reyes González, José Ignacio. (2000) Estrategias de aprendizaje para la escuela actual. __ Curso Preevento Congreso Provincial de Pedagogía 2001.
  61. __________________________________(2000). Los objetivos, categoría rectora del proceso docente-educativo. En soporte electrónico.
  62. RICO MONTERO, PILAR (1996) Reflexión y aprendizaje en el aula .__ La Habana : Pueblo y Educación.
  63. RIVERA PALOMINO, JUAN.(1996) Teoría y metodología de la investigación educativa. Centro Aguanico. Lima. Perú.
  64. RODRÍGUEZ, MARICELA Y ROGELIO BERMÚDEZ (1996) La personalidad del adolescente. Teoría y metodología para sus estudio.__ La Habana : Pueblo y Educación.
  65. RUBISNTEIN, S.L.(1964). El desarrollo de la psicología: principios y métodos. Editora Nacional de Cuba. La Habana.
  66. RUIZ OLABUENAGA, J. I. y MARÍA ANTONIA ISPIZUA (1989) La decodificación de la vida cotidiana. Métodos de investigación cualitativa .__ Bilbao : Universidad de Duesto.
  67. SANTIAGO MARTÍNEZ, PALOMA.(1998) La investigación-acción y el desarrollo profesional docente. En Revista Cubana de Educación Superior. Vol XVIII. No 3.
  68. SANTOS GUERRA, MIGUEL. (1993) La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Ediciones Aljibe, Málaga. Granada.
  69. SAPYA, SILVIA (2000) Alumnos que enseñan a alumnos. __ En Aula Hoy No 21 Noviembre – Diciembre. __ Rosario : Homo Sapiens.
  70. SAVATER, FERNANDO (1997) El valor de educar .__ Barcelona : Ariel.
  71. SILVESTRE, MARGARITA (1999) Aprendizaje, educación y desarrollo. La Habana : Pueblo y Educación.
  72. _________________________ (1999) El proceso de enseñanza – aprendizaje y la formación de valores. ___ En Desafío Escolar Año 2 Vol.9 Octubre – diciembre. ___ México : CEIDE
  73. SILVESTRE, MARGARITA Y JOSÉ ZILBERTEINS (1999) ¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje? . __ México : CEIDE.
  74. __________________________________________ (2000) Enseñanza y aprendizaje desarrollador. México. Ediciones CEIDE.
  75. SELLITIZ, CLAIRE [et al] (1971) Métodos de investigación en las relaciones sociales .__ Madrid : Ediciones Rialp, S.A.
  76. TEJADA, JOSÉ (2000) Estrategias didácticas para adquirir conocimientos .__ En Revista Española de Pedagogía Año LVIII, No 217, septiembre – diciembre.
  77. Tendencias pedagógicas contemporáneas (1996) .__ Ibagué : El Poira.
  78. TORRE PUENTE, JUAN CARLO (1992) Aprender a pensar y pensar para aprender. Estrategias de aprendizaje .__ Madrid : Narcea.
  79. TORRE PUENTE, JUAN CARLO (1997) Las estrategias de aprendizaje en el aula.___ Universidad Pontificia Comillas. Barcelona.
  80. TURNER MARTÍ, LIDIA y JUSTO CHÁVEZ (1989) Se aprende a aprender .__ La Habana : Pueblo y Educación.
  81. VICIEDO, CONSUELO (1996) Metodología de la investigación educativa .__ Potosí : Bolivia.
  82. VIGOTSKY, L. S (1982) Pensamiento y lenguaje. ___ La Habana : Editora Revolucionaria.
  83. .
  84. ZABALZA, MIGUEL (2000) Estrategias didácticas orientadas al aprendizaje.___ En Revista Española de Pedagogía Año LVIII, No 217, septiembre – diciembre

Resumen

En el artículo se aborda una importante y actual problemática en el proceso docente-educativo de las Universidades Pedagógicas: la orientación del trabajo independiente de los estudiantes. Son muchas las investigaciones que sobre este particular se han realizado, sin embargo, todavía subsisten dificultades al respecto, fundamentalmente en lo referente a su determinación, orientación, ejecución y control. A partir de reflexiones iniciales que parten del propio desempeño profesional del autor, de investigaciones realizadas tanto con alumnos como en otros proyectos y que se fundamentan en todo del trabajo, se exponen las experiencias alcanzadas durante varios cursos en el perfeccionamiento del trabajo independiente de los estudiantes del primer y segundo años de la Carrera Educación Primaria. Se hace un estudio diagnóstico de los profesores y estudiantes implicados en la investigación, además del análisis de los documentos rectores de la Carrera, lo que fundamenta la necesidad de la propuesta metodológica para la determinación, orientación, ejecución y control de trabajo independiente para los estudiantes de este nivel.

 

 

 

 

 

Autor:


Danilo Quiñones Reyna.
Universidad Pedagógica Pepito Tey, Las Tunas, Cuba.
E-mail:


Comentarios


Trabajos relacionados

Ver mas trabajos de Educacion

 

Nota al lector: es posible que esta página no contenga todos los componentes del trabajo original (pies de página, avanzadas formulas matemáticas, esquemas o tablas complejas, etc.). Recuerde que para ver el trabajo en su versión original completa, puede descargarlo desde el menú superior.


Todos los documentos disponibles en este sitio expresan los puntos de vista de sus respectivos autores y no de Monografias.com. El objetivo de Monografias.com es poner el conocimiento a disposición de toda su comunidad. Queda bajo la responsabilidad de cada lector el eventual uso que se le de a esta información. Asimismo, es obligatoria la cita del autor del contenido y de Monografias.com como fuentes de información.

Iniciar sesión

Ingrese el e-mail y contraseña con el que está registrado en Monografias.com

   
 

Regístrese gratis

¿Olvidó su contraseña?

Ayuda