Antecedentes y perspectivas del trabajo independiente en las universidades pedagógicas

Indice
1.
Introducción
2. Desarrollo
3. La propuesta
4. Conclusiones
5. Bibliografía

1.
Introducción

La diversidad de criterios acerca de cómo dirigir
el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la
Educación
Superior con la perspectiva de lograr modos de
actuación que se caractericen por la independencia
y creatividad en
la toma de
decisiones, la solución de problemas
docentes y paradocentes propios de nuestra época, es
motivo de obligada reflexión para la mayor parte del
profesorado de este nivel.

Uno de los problemas que tradicionalmente se ha
configurado como regularidad en nuestra Universidad y
carrera es el relacionado con el pobre trabajo de
profundización epistemológica, holística y
didáctica de los contenidos curriculares
que es necesario emprender como parte del proceso constante de
perfeccionamiento de la dirección del aprendizaje y la
estimulación de la independencia cognoscitiva de los
estudiantes de este nivel.

En una primera etapa del trabajo de investigación me dediqué a analizar
la evolución que había tenido el trabajo
independiente como resultado de la dirección del proceso
de enseñanza-aprendizaje y qué causas y/o factores
ensombrecían su despliegue.

A partir de un registro inicial
y de acuerdo con la experiencia alcanzada en la dirección
del aprendizaje y el trabajo metodológico,
determiné los problemas que se dan como regularidad en
cada etapa de la evolución del perfeccionamiento de los
planes y programas de
estudio de las Universidades pedagógicas. Esto lo
sistematicé con la información obtenida de fuentes
diversas como el trabajo científico-estudiantil en todas
sus modalidades, sesiones de trabajo de los colectivos de
año, la docencia directa con mis estudiantes, las
observaciones de actividades docentes, consultas programadas,
entrenamientos metodológicos y entrevistas
grupales e individuales con docentes y estudiantes.

El estudio anterior reveló insuficiencias en la
determinación, orientación, ejecución y
control del
trabajo independiente y que las acciones para
la determinación y orientación no son
trascendentes, ni estimulan que se gesten y solucionen las
contradicciones dirigidas a superar los niveles de dependencia de
los estudiantes arraigados por la fuerza de la
tradición.

Otro elemento que evidencia la inconsistencia en la
promoción del trabajo independiente es lo
relativo a que en las acciones de ejecución (donde
mayoritariamente interviene el estudiante) no se ha logrado que
los profesores los enseñen a ser reflexivos en cada
respuesta, a pensar de forma crítica, divergente y
creadora, a que mediten sobre sus posibilidades reales o no para
el éxito
de su aprendizaje y que se autoevalúen en cada fase o
etapa de su accionar. Es decir, la necesidad de contribuir al
desarrollo de
su metacognición.

En el control, que como regularidad ha estado plagado
de autoritarismo, se manifiesta la tendencia en algunos
profesores de dar mucho crédito
a un resultado fáctico, muy dependiente de lo
cuantitativo, donde lo competitivo del valor
numérico predominaba sobre cualquier análisis cualitativo alcanzado, determinado
por la fragmentación arbitraria de los diferentes momentos
del aprendizaje.

En suma, la dirección del aprendizaje se
sustentaba en una Didáctica despersonalizada,
descontextualizada y predictiva con resultados forzosamente
predeterminados desde la posición del profesor.

2.
Desarrollo

Los problemas, que desde un inicio se manifestaban en la
dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje,
estaban relacionados con la necesidad de lograr que los
estudiantes tuvieran más iniciativa en la solución
de tareas docentes, que de forma independiente fueran capaces de
buscar alternativas propias en el proceso de su ejecución,
y que cada postulado teórico estudiado redundara en el
perfeccionamiento de las actividades de la práctica
laboral.

Eran evidentes procederes homogéneos en cuanto al
estudio de la bibliografía consultada, en las
valoraciones de estos análisis predominaban criterios
centralizados sobre los contextualizados. En cuanto a las
actividades prácticas existía una marcada tendencia
a la fragmentación de tareas por equipos a partir de la
bibliografía, dando pocas posibilidades al debate abierto
y socializado de un tema actual de corte científico o de
cultura
general.

En este sentido, la orientación de las fuentes de
información para el estudio independiente se centraba
básicamente en los textos de la asignatura, o sea,
materiales de
corte académico con la consabida sobrecarga teórica
que esto generaba en las actividades docentes para los
estudiantes.

Uno de los problemas que generalmente se ha configurado
como regularidad, es la insuficiente preparación con que
ingresan los estudiantes de la escuela media al
nivel superior, en este caso a las Universidades
Pedagógicas.

El trabajo de diagnóstico inicial que se emprende con
estos estudiantes ha demostrado que son significativas las deudas
que en formación todavía tienen con el nivel
precedente, en este sentido se destacan las dificultades con la
lengua
materna, tanto oral como escrita, con el cálculo
matemático, marcadas insuficiencias para integrar en
resúmenes el texto
leído, agudas limitaciones de formación y
apropiación cultural general, no tienen habilidades para
estudiar ni resolver las tareas orientadas por el profesor, no
son capaces de comprender las ventajas de la combinación
del estudio individual y colectivo, además no están
preparados para solicitar niveles de ayuda, no hacen preguntas,
tanto al profesor como a sus compañeros de aula de acuerdo
con sus necesidades más apremiantes de
aprendizaje.

En el tratamiento de los problemas antes identificados
ha prevalecido una concepción de naturaleza
más práctica que teórico-práctica, o
sea, no se ha sido consecuente con la determinación de las
causas reales que los originan ni se ha hecho un estudio profundo
de qué métodos
emplear para su solución.

En este sentido, no se ha logrado ubicar al estudiante
ante la necesidad de buscar independientemente la solución
de cada tarea propuesta, que reconozca cuáles son sus
errores y las causas que los originan como una etapa insoslayable
en el proceso de aprendizaje, que considere además,
cómo reorientarse para enmendarlos. No se han aprovechado
lo suficiente las posibilidades de la clase y el trabajo en el
aula para la solución de tareas con carácter
independiente. Además, todo el trabajo desarrollado sobre
la base del diagnóstico se ha hecho, esencialmente para
solucionar o contrarrestar las dificultades, no para identificar
ni darle seguimiento a las potencialidades.

Aunque se han propuesto estrategias
metodológicas dirigidas a optimizar el trabajo
independiente de los estudiantes no se han alcanzado los niveles
deseados, y no siempre la atención a la orientación y el
control del trabajo independiente tienen la atención que
merecen dentro del colectivo pedagógico, en muchos casos
no se declara de forma precisa qué acciones debe seguir el
estudiante en el trabajo con las fuentes, qué
métodos y técnicas
implementar y cómo integrar cualitativamente los
resultados de la búsqueda.

Estos aspectos y los que inicialmente declaro en la
introducción, condicionaron mis reflexiones
hacia lo siguiente:

• ¿Están consciente todos los factores
  implicados en la dirección de la
  enseñanza-aprendizaje que la necesidad de las
  transformaciones al respecto requieren un cambio de
  actitud?.
• ¿Manifiestan nuestros estudiantes la necesaria
  y suficiente independencia en sus modos de actuación
  dentro y fuera del aula?.
• ¿Promueven sistemáticamente los
  profesores de la carrera la reflexión de los estudiantes
  sobre las actividades que desarrollan en la práctica
  laboral?.
• ¿Facilitan los profesores la
  implementación de procedimientos
  para potenciar el crecimiento personal de los
  estudiantes?.

La necesidad de formar un egresado capaz de enfrentar
los retos del cambio en la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje, abrió el camino a las
modalidades de perfeccionamiento por las que ha transitado el
curriculum de
las Universidades Pedagógicas cubanas. Aunque estos
cambios han transformado hacia lo positivo la problemática
objeto de investigación, se manifiestan aún en el
quehacer pedagógico insuficiencias que obstaculizan el
salto hacia los niveles de independencia deseados por parte de
los estudiantes.

Fomentar la independencia cognoscitiva en la
dirección del aprendizaje es una tarea extremadamente
difícil, sobre todo cuando se enfrenta en tiempos de
cambio. Así, es necesario, que todos los sujetos
reflexionen sobre la necesidad del cambio de actitud, que la
interacción y reconocimiento del otro acreciente la
voluntad de cada uno a ser vulnerable a lo que se aprende y
compartir lo aprendido en aras de lograr modos de
actuación que se correspondan con las necesidades del
cambio y que a su vez continúen
estimulándolo.

La observación sistemática de algunas
actividades docentes, colectivos de años, la
interactuación con los estudiantes y profesores a
través de diferentes formas, me orientaron a considerar
que una de las dificultades que con mayor fuerza prevalece es la
insuficiente orientación del trabajo independiente a los
estudiantes, que generalmente se hace a partir de órdenes
para la búsqueda bibliográfica de cualquier
contenido; en este sentido la mayoría de los docentes no
tenían en cuenta las regularidades del diagnóstico,
lo que se evidenciaba en las formas unilaterales de emprender el
control. Además, en la generalidad de los casos, el
contenido del trabajo independiente se limita únicamente
al que han recibido los estudiantes y que aparece declarado en
los programas de asignaturas.

La consulta y estudio bibliográfico realizado me
condujeron a fundamentar desde una perspectiva filosófica
y psicológica el problema objeto de investigación,
por lo que reconozco, que el proceso formativo (entiéndase
instructivo y educativo) de los futuros profesionales está
condicionado por las mismas características del resto de las
actividades humanas. Las contradicciones que en él se
manifiestan son inherentes a la relación maestro-alumno,
alumno-alumno, alumno-familia,
alumno-comunidad,
materia-alumno
y al no ser ajenas a la voluntad de los sujetos implicados en el
proceso, es necesario su estudio y profundización en el
siguiente epígrafe.

Algunas consideraciones teóricas desde una
perspectiva filosófica, y psicológica de la
actividad cognoscitiva independiente.

La escuela cubana, como fuente inagotable de
experiencias en la formación de las nuevas generaciones,
enfrenta los retos de una época que evoluciona bajo la
égida de la Revolución
Científico Técnica y las Nuevas
Tecnologías de la Información y la
Comunicación, de ahí la necesidad de renovar,
constantemente, métodos y estilos de trabajo que
estén dirigidos a lograr transformaciones duraderas en
todos los niveles de enseñanza.

Una connotación muy especial tiene esta
problemática para las Universidades Pedagógicas que
tienen como encargo social formar en las nuevas generaciones
modos de actuación permeados de las potencialidades
educativas necesarias para hacer más eficiente el aprendizaje,
no solo desde la posición del profesor sino a partir de su
incorporación e interacción con el resto de los
sujetos en este complejo proceso.

El estudio de la actividad cognoscitiva independiente de
los alumnos y posteriormente el trabajo independiente, declarado
como método,
criterio con el que coinciden (y asumo) todos los autores cubanos
y extranjeros contemporáneos estudiados, ha sido abordado
por sabios y filósofos desde la Antigüedad, la
Edad Media,
Modernidad y
hasta nuestros días; entre los más significativos
se encuentran: Arquímides (230 a.n.e), Sócrates
(380 a.n.e), Platón y
Aristóteles (300 a.n.e).

En la Edad Media: M. Montaigne (1580), T. Moro (1500) y
T. Campanella (1602).

En la época Moderna: J.A. Comenio (1645), J.J.
Rousseau
(1770), J.E. Pestalozzi (1800), J.F. Herbart (1806), D. Ushinski
(1890), L.N. Tolstoi (1895).

En la época Contemporánea: N.K. Krupskaia
(1926), A.V. Lunacharski (1928), P.D. Blonski (1928), S.T.
Shatski (1926), M.S. Pistrak (1928) y A.P. Pinkievich
(1929).

En Cuba, J. A.
Caballero (1790), F. Varela (1829), J. L. Caballero (1850), E. J.
Varona (1896), M. Valdés Rodríguez (1896) J.
Martí (1880).

En los años comprendidos entre 1902 y 1958 se
destacan pedagogos como A. Aguayo; D. González; D. M.
Escalona; L. Martínez; R. Guerra; entre
otros, los que valoraban la importancia de la educación
autónoma, destacando que el niño es agente de su
propia educación y que debe participar en ella de
modo activo.

Después de 1959, además de la vigencia de
los trabajos de D. González y D. M. Escalona, se destacan:
C. Rojas, (1982); G. Valdivia, (1988); A. Labarrere, (1996,
1998); P. Rico (1996); J. López, (1990) y J. M. Lois,
(1980); M. Conde, (1999); J. Aparicio, 1999); C. A. de Zayas,
(1998); C .R. Ochoa, (1999); entre otros.

Es de destacar que K.D. Ushinski, tuvo la
primacía (junto a otros pedagogos progresistas de la
segunda mitad del siglo XIX y principios del
XX) de aproximarse a revelar algunos aspectos de la actividad del
alumno en el estudio, y en correspondencia con ello los
procedimientos de la enseñanza utilizados con el objetivo de
promover la actividad cognoscitiva independiente y de ofrecerles
una fundamentación filosófica, psicológica,
fisiológica y didáctica a esta problemática.
Ya en este período, los pedagogos de referencia,
sustentaban el criterio de que el
conocimiento tiene una génesis dialéctica,
siendo esta la causa fundamental de su contraposición a
los principios inconsistentes de concepciones pedagógicas
imperantes por la fuerza de la tradición.

En la década del veinte y principios de los
años treinta se hicieron esfuerzos revelar la esencia del
trabajo independiente y de la independencia como rasgo de
la
personalidad, de declarar un sistema de
acciones para la ejecución de diferentes tareas: desde
elegir los procedimientos hasta los resultados de la actividad,
quedándose en lo fundamental a un nivel organizativo tanto
en lo interno como en lo externo. Sin embargo, no se
planteó la cuestión del desarrollo de las
habilidades del alumno y su carácter procedimental para
formular y solucionar independientemente las tareas cognoscitivas
sobre la base de la orientación, la ejecución y el
control como componentes de la actividad de
aprendizaje.

El problema de la independencia cognoscitiva y el
trabajo independiente en la escuela cubana ha evolucionado bajo
la influencia de diferentes paradigmas
educativos que caracterizaron el proceso de
enseñanza-aprendizaje en un determinado contexto
histórico-concreto.

Así, aparece la Escuela Tradicional que surge en
el XVII en Europa y alcanza
su mayor auge en los siglos XVIII y XIX en América
Latina. Las manifestaciones más evidentes de este
paradigma
encontraron resistencia en
las concepciones filosóficas y pedagógicas de la
segunda mitad del siglo XVIII y el esplendoroso siglo XIX
cubano.

Entre los aportes más significativos se
encuentran los del presbítero cubano José
Agustín Caballero (1762-1835), que en su Filosofía
Electiva declara la importancia de preservar una cultura criolla
que distinga la conciencia
cubana; estas enseñanzas las materializó desde el
Seminario de
San Carlos (1785-1804). Sus concepciones pedagógicas son
el reflejo de un siglo plagado de acontecimientos
históricos, marcado por la influencia del pensamiento
moderno europeo. En su obra sintetizó magistralmente las
ideas de F. Bacon (156 -1626) sobre la crítica al
aristotelismo y la escolástica y admite la importancia del
conocimiento
científico experimental.

La labor reformadora del padre Caballero fue decisiva en
la ruptura de esquemas metodológicos y pedagógicos
dirigidos a la transmisión de conocimientos, lo que se
expresa de forma diáfana y directa en su oratoria y
escritos pedagógicos.

El presbítero Félix Varela y Morales
(1788-1853) contribuyó con sus valiosos aportes a las
modificaciones de la enseñanza de la época.
Insistió en la necesidad de la socialización entre todos los que
enseñan y aprenden, que estos no son más que
compañeros, con la intención de que este proceso
fluya sin fuerzas, imposiciones y tensiones, que sientan la
necesidad de la orientación de las materias de
enseñanza y que se traduzca en preparación y
aprendizaje para los implicados. Considera, que desde la clase se
deben proporcionar a los alumnos los instrumentos que le permitan
llegar por sí solos a la verdad. Abrazando esta idea crea
su propio laboratorio
para enseñar Física y Química.

Con la aparición de la Escuela Nueva, (J. Dewey,
1859-1952) el paradigma anterior recibe una contundente
crítica, debido a que reconoce al educando como sujeto
activo en la enseñanza y considera a la educación
como un proceso social que asegura su propio
desarrollo.

Aunque este modelo declara
una evidente renovación metodológica, tuvo
limitaciones relacionadas con el espontaneísmo en la
enseñanza y la falta de rigor en la orientación y
control de las acciones del alumno, por lo que el aprendizaje iba
en detrimento de la independencia cognoscitiva.

Estas tendencias pedagógicas influyeron
significativamente en el contexto social cubano de la
época, manifiestas en las obras de J. L. Caballero
(1800-1862) E. J. Varona (1849-1933) y M. Valdés
Rodríguez (1849-1914).

En el sistema de relaciones sociales donde el hombre
(ambos sexos) emerge como centro y catalizador de todos los
niveles de interactuación, se corrobora que la
educación como proceso está condicionada por las
mismas características del resto de las actividades
humanas. Es en la actividad, donde los sujetos interactúan
entre sí, manifiestan sus potencialidades e intenciones,
reconocen a los demás, los valoran y se autovaloran de
acuerdo con los criterios que el otro yo emite sobre su propia
existencia.

Algunas reflexiones filosóficas y
psicodidácticas necesarias sobre el término
actividad en la dirección del trabajo independiente
de los estudiantes.

En el complejo proceso de dirección de la
actividad cognoscitiva se revela su carácter mediatizador,
dado en los fundamentos filosóficos inherentes a la
relación sujeto-objeto que tiene como base a la actividad
práctica.

Es a partir de esta concepción que se penetra en
la estructura de
la actividad, desentrañando el verdadero sujeto
histórico-práctico en las transformaciones
sociales, así, el marxismo, por
primera vez en la historia de la
filosofía dio una solución verdaderamente
científica al problema de la relación
sujeto-objeto, superando postulados naturalistas e idealistas
precedentes.

La comprensión científica de la actividad
constituyó un proceso determinante en la formación
de nuevos horizontes teórico-metodológicos para la
comprensión del hombre y la
sociedad. Las
transformaciones sociales, entendidas como devenir social, son un
proceso y resultado de la propia actividad humana, como
expresión manifiesta de su práctica
social.

La actividad humana se manifiesta como una síntesis
de la relación sujeto –objeto en la que lo ideal se
materializa y lo material se idealiza, lo que se integra a manera
de sistema en tres momentos o dimensiones de la práctica
social: la actividad práctica, la actividad
gnoseológica y la actividad valorativa. En el proceso de
la práctica social estas dimensiones se integran y
complementan; cobra fuerza el carácter transformador del
hombre en función de
la satisfacción de sus necesidades. En este sentido la
trilogía práctica-valor-conocimiento
constituyen momentos inseparables de la actividad, son aspectos
de un todo único que solo se aíslan mediante la
abstracción.

La fundamentación del término actividad a
partir de sus aspectos esenciales y antecedentes ha sido
insuficientemente tratado en la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje, la experiencia de maestros y
profesores quienes generalmente la han identificado con las
relaciones
interpersonales en el proceso, no han rebasado el marco de lo
descriptivo en el comportamiento
de los estudiantes y el inventario de
deficiencias relacionado con la asimilación de
conocimientos, sin identificar adecuadamente causas de las
dificultades, ni declarar una intervención
estratégica dirigida a transformarlas.

El estudio de la actividad es una necesidad
metodológica para el desarrollo de investigaciones
didácticas, en las que el contenido, como una de sus
categorías esenciales, no debe concebirse
únicamente como sistema de conocimientos, habilidades y
normas de
valoración, sino que esté dirigido a revelar
cuáles son las posibilidades que brinda para la
orientación del estudiante en su actividad, donde hay
metas y propósitos, en función de qué
necesita aprender y cómo va a proceder.

En este sentido al concepto
actividad le es inherente una determinada carga teórica y
metodológica y puede ser interpretado a partir de su
manifestación en la dinámica del proceso de
enseñanza-aprendizaje, donde se concreta cómo se
implican los sujetos comprometidos en función de lograr el
tránsito de la dependencia a la independencia, del
enseñar a aprender al aprender a aprender en el proceso de
adquisición de los conocimientos.

Una adecuada concepción de la actividad y las
condiciones en que esta se desarrolla son determinantes en la
anticipación de los resultados del proceso de
enseñanza-aprendizaje, de ahí que sea. "..complejo,
multifactorial, de múltiples interacciones, donde las
condiciones son definitivamente las que favorecen o dificultan el
propio proceso y el resultado. Existen múltiples
alternativas que deben analizarse en función de los
resultados esperados y así activar los procesos
necesarios para alcanzarlos." (3, 1). En este sentido comparto el
criterio de referencia de la Dra F. Addine, al abordar la
importancia de las condiciones en las que se desarrolla el
aprendizaje para el logro de la relación dinámica
que debe existir entre proceso y resultado, y en correspondencia
con ello, potenciar cuantas acciones sean necesarias para
alcanzar los propósitos previamente fijados.

La primacía en los antecedentes del estudio del
término actividad corresponde a la ciencia
filosófica por la necesidad de justificar en el plano
ontológico y de los objetos, la correlación y nexos
que se manifiestan en el proceso de pensamiento, dado su propio
carácter heterogéneo y multilateral, donde
mediatizan sus funciones todos
los procesos psíquicos cognoscitivos.

Entre los años veinte y la segunda mitad de los
cuarenta se destacan los trabajos de S. L. Rubinstein, dirigidos
a investigar y fundamentar una amplia gama de problemas
filosóficos inherentes a la psicología,
relacionados básicamente con los procesos cognoscitivos
como parte de la esfera ejecutora instrumental.

Uno de los postulados más importantes de la
psicología científica que fundamenta la
comprensión de la naturaleza de lo psíquico, es la
unidad de la conciencia y la actividad. Este principio sostiene
que el hombre y su psiquis no solo se manifiestan, sino que se
forman en la actividad, inicialmente en la actividad
práctica, mencionado por S.L. Rubinstein en Problemas de
la Psicología en los trabajos de C. Marx. (1934).
Luego este autor le dio seguimiento a este principio en toda su
obra.

Con una clara y renovadora concepción
filosófica en sus trabajos, Rubinstein declara que la
actividad se configura como unidad de finalidades del sujeto y de
aquellos motivos de los que parte la actividad. En este criterio
se fundamenta el marcado carácter metodológico que
adquiere el término actividad en la orientación y
desarrollo de la personalidad,
o sea, si se tienen en cuenta las finalidades, intenciones,
propósitos, direcciones que anticipadamente marcan el
alcance de la actividad humana hacia la transformación de
las condiciones y su autotransformación como ser social,
en virtud de los tipos de actividad donde mayormente se
desempeña.

La anticipación o previsión en la
actividad no es absolutamente exacta. En el carácter
orientador de las acciones se expresa la forma específica
para regular la actividad, de anticipar y planificar los
resultados en forma de objetivos.
Esto nos revela un significativo valor metodológico para
la orientación, ejecución y control del trabajo
independiente de los estudiantes.

En las reflexiones precedentes queda claro que el
término actividad, independientemente de su marcado
nivel teórico-metodológico, está
indisolublemente vinculado a la relación teoría-práctica; de ella se nutre y
a modo de retroalimentación la perfecciona. Es en
este interaccionar donde se materializa la acción
transformadora del hombre en la sociedad en general y del maestro
en la escuela en particular, se persiguen nuevos
propósitos de transformación de la actividad
cognoscitiva, surgen nuevos problemas, necesidades y tareas a
resolver que constantemente cuestionan los conocimientos
precedentes: es esta orientación la que agudiza la
contradicción entre los saberes previos, ya construidos y
los nuevos por adquirir. Estas valoraciones me orientan hacia un
análisis más contextualizado de la actividad
cognoscitiva independiente de los estudiantes.

Como una de las concepciones filosóficas de la
actividad, los referentes antes analizado tienen sobrada
importancia, no solo para la Psicología, sino para la
didáctica, en lo referente a la dirección de la
actividad cognoscitiva independiente " como proceso interactivo,
a partir del cual los sujetos que aprenden, apropiándose
de un sistema de métodos, procedimientos de
enseñanza-aprendizaje y normas de valoración
orientados por el profesor, resuelven las tareas docentes dentro
o fuera de la clase. ( El autor).

Por otra parte asumo los criterios del Capítulo
10 del libro de
Didáctica (2001), del Colectivo de Autores del ISP
"Enrique José Varona", liderado por la Dra Fátima
Addine F; donde se plantea que la actividad independiente se
refiere a la medida en que las acciones planificadas por el
maestro para ser realizadas por el alumno promueven en este
último el desarrollo de las habilidades, los
conocimientos, actitudes y
cualidades para aprender y actuar con autonomía", lo que
en modo alguno presupone que cada estudiante actúe por
sí solo.

La segunda definición me libera de adoptar una
postura unilateral en cuanto a la preponderancia de lo
cognoscitivo en la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje y me induce a ser consecuente con
una visión más integradora de la dinámica de
sus componentes.

El estudio y profundización en estos postulados
teóricos propician la instrumentación de un análisis
didáctico de la interrelación e interdependencia
del pensamiento y del conocimiento en la actividad
práctica, la evolución en el proceso docente de
categorías relativas a la teoría científica
de la actividad: la actividad, el objetivo, el objeto, los
medios y el
resultado que se manifiestan intrínsecamente en dicho
proceso.

La actividad psíquica de la personalidad
constituye un componente obligatorio de cualquier actividad
concreta, tanto de la teórica como de la práctica,
ambas están permeadas de la acción humana, en ellas
se manifiestan los matices de lo individual, lo
personológico, un complejo "… sistema de formaciones y
subsistemas psicológicos estrechamente relacionados entre
sí, donde los contenidos y su expresión funcional
se manifiestan simultáneamente en múltiples y
disímiles formas, teniendo sentidos psicológicos
diferentes." (F. González Rey. 1999)

Por otra parte, aunque el trabajo constituye una de las
formas específicamente humana de actividad, el
análisis de esta categoría nos da la medida de la
implicación del sujeto, de sus manifestaciones
psicológicas respecto a aceptación o rechazo,
qué aporte de carácter cualitativo se tributan como
manifestación sociológica y qué limitaciones
caracterizan esta configuración subjetiva.

En el proceso de interrelaciones sociales propio de la
actividad, mediadas por la implicación de los sujetos, se
da la contradicción dialéctica entre lo interno y
lo externo, o sea, el proceso de asimilación de las
influencias del medio a partir de las particularidades
individuales y de la expresión de lo interno a
través de la socialización de los
sujetos.

El problema de la fundamentación
psicológica de la actividad tiene sus antecedentes en la
segunda mitad de los años veinte y principios de la
década del treinta, su continuidad se materializó a
través de los trabajos relacionados con la
elaboración del enfoque histórico para estudiar el
principio psíquico de la unidad de la conciencia y la
actividad y su fundamentación por L.S. Vigotski. S.L.
Rubinstein, A.N. Leontiev, A.A. Smirnov, A.R. Luria, P. Ya.
Galperin, entre otros.

Desde la concepción de la escuela
histórico cultural de Vigotski, (fundamento teórico
y metodológico que asumo) todo proceso de aprendizaje
presupone una necesaria transferencia de responsabilidad con relación a los
propósitos más mediatos de la tarea planteada, es
en este despliegue de acciones donde se pueden constatar las
potencialidades de aprendizaje del sujeto a través del
estudio de la zona de desarrollo actual (ZDA) y cuáles son
las perspectivas con la profundización en la zona de
desarrollo próximo (ZDP), aquí es necesario
diferenciar la existencia de dos niveles: uno inferior,
determinado por el nivel de desarrollo potencial, que revela las
potencialidades del sujeto para aprender, enfrentarse a las
nuevas exigencias y el otro estadio, cuando puede trabajar por si
solo, también denominado nivel de desarrollo real: que no
es más que el nivel de logro, el desarrollo ya alcanzado
por el estudiante. La distancia entre estos dos niveles
evolutivos de desarrollo es a lo que Vigotski denominó
Zona de desarrollo próximo, que de ser entendido
metodológicamente por los profesores de este nivel como
agudización de las contradicciones y continuidad del
proceso de aprendizaje, permitirá el tránsito de lo
potencial al desarrollo real del estudiante.

El análisis de estos fundamentos me conducen a
reflexionar sobre la siguiente interrogante: ¿Existen
estudiantes que no están aptos para aprender?
¿Promueve el profesor la igualdad de
oportunidades desde la propia clase? Por lo que se infiere, que
la mayor parte de las insuficiencias en el trabajo y aprendizaje
independiente de nuestros estudiantes están dadas por
dificultades de carácter metodológico, a las que el
profesor de este nivel debe brindarle especial
atención.

En las obras de Vigotski se ponen de manifiesto
cuáles son los mecanismos del proceso de aprendizaje,
sobre todo lo referente a la relación que existe entre
aprendizaje y desarrollo, entre pensamiento y lenguaje,
criterios de gran valor metodológico para enfrentar la
teoría y práctica pedagógica. Este autor
sostiene que el aprendizaje es una actividad social y no solo un
proceso de realización individual.

El postulado teórico antes referido constituye
una premisa para estudiar el proceso de formación de la
personalidad en la actividad, en revelar la esencia de los
niveles de conocimiento del objeto y de la interrelación
entre los sujetos, donde se manifiestan cualidades como la
independencia y la creatividad en la ejecución de las
tareas docentes.

Esto me conduce además, a reflexionar sobre
cuáles son los niveles de orientación hacia las
actividades docentes y si están configuradas como
necesidades, motivos e intereses de los sujetos que
aprenden.

El problema del sujeto y de la personalidad en la
actividad, además de ser una crítica a las escuelas
precedentes, es un momento cualitativamente nuevo del desarrollo
de la Psicología, es un reto al perfeccionamiento del
trabajo docente-educativo, de dirección y
caracterización de grupos, lo que
demanda una
fundamentación epistemológica multidimensional del
proceso de formación de la personalidad, donde la
dirección del aprendizaje como un problema social
trascienda el marco escolar y que se comprometan los sujetos
implicados con las transformaciones que ellos mismos
protagonizan, es por ello que han sido disímiles los
intentos por organizar el trabajo independiente de los
estudiantes como constante preocupación de maestros,
pedagogos y profesores de todos los niveles de
enseñanza.

En todo el proceso, desde la determinación hasta
el control del trabajo independiente, la
orientación cumple una función cada vez
más preponderante si tenemos en cuenta que nuestros
profesionales en formación constantemente se enfrentan a
las complejidades de la vida moderna con su vertiginosa
dinámica, la multiplicidad de opciones por las cuales hay
que decidir, el gran cúmulo de información que en
ocasiones tiene que ser de obligada consulta, parece alejarnos de
la frontera de la desactualización, experiencias,
vivencias o situaciones cotidianas que relacionadas con el
desempeño de un determinado rol social debe
manejar el sujeto y que lo hacen más vulnerable a
situaciones estresantes, de agobio, disminución de la
capacidad de trabajo y la pérdida del conocimiento
perspectivo de cómo darle solución a un determinado
problema, esto conduce a la siguientes reflexiones:

• ¿Está la escuela actual en condiciones
  de vincular en el espacio escolar, la preparación
  intelectual de los estudiantes con la de enfrentar la
  vida?
• ¿Se ha logrado en nuestras Universidades
  Pedagógicas vincular armónicamente la
  formación académica del futuro egresado con el
  desarrollo de su independencia cognoscitiva en función
  de darle solución a los problemas docentes?
• ¿Han logrado los maestros y profesores una
  eficiente orientación en la dirección del proceso
  de aprendizaje?

El término orientación ha transitado por
diferentes acepciones de acuerdo con las funciones que ha
ejercido el hombre en el enfrentamiento a diferentes problemas
sociales. Una especial connotación ha tenido en la
necesidad de dirigir algo hacia un fin determinado, donde puedan
apreciarse los cambios y transformaciones del objeto o
fenómeno que se estudia desde los estados iniciales hasta
los finales, constatando así en qué medida se
lograron los propósitos prefijados.

Orientar es esforzarse por saber (Gal. R.
1948) , de
qué manera pueden desarrollarse al máximo las
fuerzas latentes de cada personalidad en formación, es
buscar en qué sentido puede realizarse a plenitud cada ser
humano, es el problema de la felicidad, de la alegría, de
realizar sus potencialidades, que no excluye el esfuerzo ni el
dolor, es el problema de la justicia, de
la democracia, de
la libertad y de
encaminar a cada uno hacia el género de
cultura y de actividad que mejor le conviene.

Desde una concepción didáctica, en
función de la socialización del proceso de
aprendizaje y en el contexto de una escuela independiente y
organizada, es el reconocimiento del otro, de las posibilidades
que le son inherentes y cómo las puede irradiar;
qué saberes considera necesario demandar a otros sujetos
del grupo,
qué fuentes de información consultar, saber
diferencias cuáles le pueden ser más útiles
y cómo con su accionar es capaz de contribuir al bienestar
de sus semejantes, expresar elección de alternativas, que
una vez consensuadas sean del agrado de la mayoría antes
de ser aplicadas.

Como ya he referido anteriormente, el trabajo de
orientación en todas las esferas, es una demanda del
desarrollo
social, o sea, en la medida en que el hombre se enfrenta a
resolver los problemas que para él son impostergables, se
hace cada vez más diferenciada la orientación y es
en el proceso educativo, donde cobra mayor relevancia porque cada
sujeto, constantemente recibe un sistema de influencias
educativas en las diferentes etapas de su desarrollo
ontogenético.

El valor fundamental de la orientación como
proceso y etapa reside en que garantiza la comprensión por
el estudiante de lo que va hacer antes de iniciar la
ejecución. En la medida que él comprende, no
solamente lo que va hacer, el producto que
va a obtener, sino también cómo ha de proceder,
qué materiales e instrumentos ha de utilizar y qué
acciones y operaciones debe
emprender y el orden de su despliegue, mayor será la
calidad de la
ejecución y del resultado que se obtenga.

Además, es importante antes de iniciar la
ejecución, que el profesor tenga un pleno control de la
comprensión de los estudiantes, aquí se deben
realizar preguntas para constatar su preparación para esta
etapa, propiciar las condiciones favorables para el intercambio,
la búsqueda de soluciones
alternativas, la ayuda, la reflexión, el tiempo necesario
para llegar de forma gradual a un resultado.

El control no puede identificarse únicamente con
el resultado final, se implementa, como estrategia de
dirección, desde la orientación para darle
seguimiento a la incorporación del estudiante a todo el
proceso, esto propicia el desarrollo de habilidades generales
como: planificar una actividad, determinar qué acciones
seguir y controlar su realización.

Los componentes de la actividad de aprendizaje antes
referidos se materializan a través de la
socialización de este proceso.

Las manifestaciones del desarrollo alcanzado en todos
los ámbitos de la vida social han puesto a la escuela ante
la necesidad de una constante renovación de estilos y
métodos de trabajo que promuevan la independencia en la
búsqueda de soluciones y que en este proceso, sean cada
vez más evidentes los niveles de colaboración,
donde el sujeto, independientemente de su responsabilidad
individual en el cumplimiento de determinada tarea, se
identifique con las preocupaciones del otro y le sea placentero y
agradable brindar determinado nivel de ayuda siempre que sea
necesario.

La necesidad de que profesores y estudiantes sean
más independientes en la ejecución de diversas
tareas, trasciende los marcos de la escuela e influye de forma
decisiva en la vida social. Actualmente la escuela no es lugar
donde los niños,
adolescentes y
jóvenes permanecían sentados la mayor parte del
día en espera de órdenes a ejecutar. Es una
institución determinante, influyente en el
desempeño social de todos los individuos, los
enseña a comportarse a manifestarse en disímiles
situaciones lo que da una apertura sociológica a su
intención formativa.

No se trata de reforzar normas o estilos coercitivos,
sino de que cada estudiante se dote de sus propias normas y sepan
adecuar sus estilos a cada situación, que aprendan a
analizar lo que sucede en su escuela y microsociedad, a
interaccionar con los otros en distintas situaciones que pueden
ser competitivas, de conflictos, de
cooperación, de ayuda y de apoyo emocional a los
demás. Esto hace que la educación no sea algo
inalcanzable, engorrosa y dura; sino una actividad placentera,
libre de barreras, a la que de forma fluida y cotidiana se
incorpora el individuo.

Al respecto en algunas latitudes prevalecen criterios
fundados en los preceptos más tradicionales y
reaccionarios de la fe religiosa donde se establece una
división arbitraria entre el trabajo y el placer, lo que
se fundamenta en la maldición bíblica del
"ganarás el pan con el sudor de tú frente". ( J.
Delval. 1998).

El autor arriba referido, al abordar la importancia de
lo placentero para alcanzar con éxitos los resultados de
la actividad, plantea: "Cuando la actividad que se realiza es
deleitosa, y libremente elegida, se pueden ejecutar enormes
esfuerzos con mucha satisfacción".

Desde una perspectiva sociológica del problema,
muchas personas (incluso, profesores y estudiantes de niveles
superiores) al no tener una clara concepción de la
relación entre esfuerzo y placer niegan la posibilidad de
que el aprendizaje y el trabajo escolar puedan ser placenteros, y
sostienen que la actividad en la escuela es dura y poco deseada,
al mismo tiempo hay padres que amenazan a sus hijos con el
esfuerzo y la rigidez que representa someterse a la disciplina
escolar.

Es por ello que la escuela como centro de
formación de la cultura debe suministrar todos los
elementos necesarios y suficientes para hacer más
trascendente a la educación en todas sus dimensiones, que
gane en universalidad, que esté dirigida a rescatar el
lugar que merece el hombre en el sistema de relaciones sociales y
la perpetuidad de transformación social que este le
imprime al proceso del conocimiento.

¿Cómo logra la escuela que esto se
materialice?.

Lo esencial es cambiar las formas de trabajo, mostrar
que el conocimiento es una fuerza transformadora de la realidad,
que se aplica a los problemas cotidianos, que en cada modo de
actuación de los sujetos se expresa satisfacción
por el seguimiento a la evolución cualitativa del proceso
y de los resultados alcanzados en términos de
aprendizaje.

En el ejercicio de su función el maestro necesita
muchos elementos, tiene que conocer profundamente la cultura
humana, saber cómo piensan y se desarrollan sus
estudiantes para guiarlos en este complejo proceso, insistir
sistemáticamente en la necesaria formación de
valores, de la
que no pueden prescindir nuestras influencias educativas por muy
informales que sean.

Esto permite que la escuela se abra más a los
problemas sociales y luche por resolverlos, que los educandos se
sientan más comprometidos con transformar la sociedad en
beneficio de todos y que luchen por un ideal social, en el
ejercicio de su futura profesión.

El obligado reconocimiento que merece la escuela como
centro formador de una cultura determinada, hace que esta logre
mayor aproximación a la realidad y aprenda a analizarla,
que todo su accionar se revierta en auto transformación
para cada profesor, que se libere de la resistencia al
cambio, que aprenda a pensar cómo enseñar y
enseñe a pensar cómo aprender. Exigir porque cada
estudiante sea crítico y colaborativo, que piensen por
sí mismos y se conviertan en seres
autónomos.

Para la formación de maestros es de gran
importancia tener en cuenta estas necesidades y renovar
constantemente estrategias de ingreso a los centros formadores de
los diferentes niveles, para que los futuros maestros, desde los
estadios iniciales de su formación sean independientes y
creativos e irradien esos estilos a los sujetos que
aprenderán de ellos.

Las consideraciones hasta aquí expuestas nos
conducen a analizar el problema objeto de investigación
desde una perspectiva pedagógica.

Proceso de enseñanza-aprendizaje pro trabajo
independiente: apuntes para una fundamentación
pedagógica.

En la actualidad han sido numerosas las investigaciones
que han abordado el trabajo independiente y el desarrollo de las
habilidades de estudio con este carácter. En todos los
casos es evidente la inclusión del sujeto en la actividad
cognoscitiva independiente, criterio que viene
sistematizándose desde 1980 en los trabajos de P.
Pidkasisti, y luego por C. Rojas, (1982), J. López,
(1989), P. Rico, (1990), C.A. de Zayas, (1998), F.
Díaz-Barriga, (1998) e I. Muriá, (1999), entre
otros.

El didácta exsoviético, P. Pidkasisti fue
uno de los más connotados investigadores que en la
década de los ochenta define que trabajo independiente
es le medio de inclusión de los alumnos en la actividad
cognoscitiva independiente, el medio de su organización lógica
y psicológica. ( 54 , 234)

El autor de referencia no aborda la importancia que
tiene el trabajo independiente dentro de la propia clase en
función del aprendizaje desarrollador, de la independencia
cognoscitiva ni la trascendencia de estas habilidades para la
formación de modos estables de actuación en los
futuros profesionales.

En el contexto latinoamericano, Díaz-Barriga,
analiza las insuficiencias curriculares y su incidencia en el
desarrollo de habilidades para el trabajo independiente; I.
Muriá (1999), hace una caracterización del abordaje
constructuvista en las habilidades de estudio independiente y la
influencia de diversas corrientes psicológicas como el
enfoque psicogenético, el aprendizaje
significativo y la psicología sociocultural. Sin
embargo, a pesar de que los representantes de estas corrientes se
adscriben a diferentes puntos de vistas teóricos,
comparten el principio de la actividad constructiva del alumno en
el aprendizaje como naturaleza inherente a este
proceso.

En su artículo: La actividad, base del proceso de
enseñanza-aprendizaje en el aula; como parte de la
compilación del libro: La calidad en los procesos
educativos, el didacta español A.
M. Rivilla, declara una tipología de actividades en el
aula sobre la base de un criterio macro, donde se interrelacionan
un conjunto de dimensiones por las que debe transitar el
estudiante en formación y por otra parte las
características de los contenidos y especificidad de cada
disciplina, que condicionan dichas actividades.

Aunque los espacios de desarrollo que integran esta
propuesta son abarcadores, por su complejidad exigen una rigurosa
armonización, por la diversidad de dimensiones y aspectos
del contenido que aborda, además, hace una
fragmentación innecesaria de dimensiones y no se tienen en
cuenta aspectos de la esfera afectiva que son determinantes para
lograr un aprendizaje eficiente.

Algunos autores, como C. Rojas, J. López y P.
Rico, entre otros, en su mayoría cubanos, establecen las
diferencias entre estudio independiente y trabajo independiente
como formas de auto preparación del estudiante bajo la
orientación del profesor, en ambos casos se manifiesta un
tránsito de la dependencia a la independencia, que, aunque
con diferentes niveles de responsabilidad apuntan hacia la
apropiación y desarrollo de habilidades para resolver la
tarea docente.

C. A. de Zayas, (1999), declara que "el trabajo
independiente es una característica del proceso
docente-educativo; es aquel proceso que, en su desarrollo, logra
que el estudiante, por si solo, se autodirija". (6,133). Este
mismo autor refiere la importancia que tiene la solución
de problemas por el futuro egresado en la lógica del
proceso docente-educativo, es decir, que "en cada tema, aprendan
porque resuelven múltiples problemas, los primeros con
ayuda del profesor (…) pero los siguientes por sí solos,
con independencia". (6, 133).

Los criterios antes referidos y otros sistematizados a
través de la consulta bibliográfica, condicionan
mis reflexiones para definir que trabajo independiente es el
método de dirección del aprendizaje dirigido al
desarrollo de habilidades para la independencia cognoscitiva
dentro y fuera de la clase y que se manifiesta a través de
la auto preparación del estudiante, a partir de la
necesaria orientación del profesor, donde el sujeto que
aprende concientiza fortalezas y debilidades de los resultados
alcanzados. (D. Quiñones, 2001, en Tesis
presentada en opción al título académico de
Master en Educación).

En el proceso educativo, concibo el trabajo
independiente como método y que se materializa en cuatro
etapas fundamentales:

• La determinación: Es un trabajo
  didáctico de mesa que corre a cargo de los profesores
  del colectivo pedagógico para concretar qué
  aspectos del contenido del programa
  formarán parte del sistema de trabajo independiente,
  condiciones en que se desarrollará, fuentes de
  información a consultar por el estudiante, resultados
  del diagnóstico, ya sea el de entrada o su seguimiento,
  de acuerdo con la etapa del curso que se valore.
• Orientación: Es una de las etapas más
  importantes del proceso, es donde se concreta el qué y
  cómo ejecutarlo. Se aprovechan todos las potencialidades
  del contenido para una adecuada motivación, sobre la base de los
  beneficios que reporta el trabajo para los estudiantes, su
  utilidad
  presente y futura y qué tributa a los sujetos que
  aprenden en función de habilidades profesionales que se
  conviertan en modos estables de actuación. La base
  orientadora de la actividad se concreta en una guía para
  el autoaprendizaje.
• Ejecución: Puede ser en la clase o fuera de
  esta, se solucionan tareas de carácter individual o
  colectivo. Es donde se aprende la habilidad y el profesor da
  seguimiento a las particularidades de su despliegue. Se
  constata cómo evoluciona el tránsito de la
  dependencia a la independencia y qué regularidades nos
  demuestran una transformación cualitativa estable de los
  modos de actuación del sujeto que aprende ante la
  solución de nuevos problemas, que le aporten nuevas
  informaciones, que organicen la lógica de su
  actuación en función de asumir su rol
  protagónico como centros del proceso.
• Control: Seguimiento constante al proceso desde la
  propia determinación para constatar cómo va
  evolucionando el desarrollo de las habilidades propuestas en
  situaciones de aprendizaje que sean novedosas.

Las etapas anteriores además de coincidir en su
mayoría con los componentes de la actividad de
aprendizaje, implican un modo peculiar de estar y de participar
en el proceso educativo, ya que el profesor y el estudiante han
de valorar en todas sus dimensiones las posibilidades de
interrogarse y de actuar en el espacio que comparten, qué
acciones educativas emprender en el contexto y cómo
replantearlas hacia la transformación profunda que demanda
la actividad en la que ambos están
comprometidos.

¿Qué aporta el principio de la actividad
desde una perspectiva pedagógica al trabajo independiente
de los estudiantes?.

Tiene sus fundamentos en la capacidad e intencionalidad
de los seres humanos para comprender y aprehender la realidad,
pero esta será más interiorizada cuanto mayor es la
participación de los estudiante en el proceso de
aprendizaje.

El principio de la actividad, en toda su
dimensión, presupone que profesores y estudiantes asuman
el proceso de enseñanza-aprendizaje como una realidad
compleja, que parte de la responsabilidad profunda de cada
estudiante para estructurar su propio proceso de aprender a
aprender. Así, "el aprendizaje es la construcción e interiorización de la
realidad experiencial y académica que la persona realiza,
dependiendo esencialmente de su libre implicación, del
nivel de motivación, del estilo cognitivo y de su entrono
cultural y socio-emocional con el que interactúa". (A.M.
Rivilla, 2000).

Lo anteriormente citado, aunque de sobrada actualidad,
me lleva a reflexionar sobre la expresión: dependiendo
esencialmente de su libre implicación, que en el contexto
del proceso, en su dirección e interrelaciones, tiende a
sobredimensionar las posibilidades del sujeto que aprende en
cuanto a su participación, por lo que en nuestras
condiciones, esta libertad de implicarse no puede identificarse
en modo alguno con el dejar hacer como la preponderancia al
excesivo directivismo de la escuela tradicional.

Por lo que sin dejar de concebir el aprendizaje mediado
por un proceso de realización propio, autónomo,
colaborativo, activo y desarrollador donde se sitúa a cada
estudiante como principal responsable de sí mismo; en cada
situación educativa debe crearse un espacio de encuentro y
de mejora entre profesor-alumno, donde fluya de forma constante,
en toda la actividad una polaridad positiva en la comunicación e interrelaciones y que los
modos de actuación independientes y autónomos de
los estudiantes reclamen la acción orientadora del
profesor.

El problema de la independencia y autonomía
está estrechamente relacionado con la edad y nivel de
madurez alcanzado por cada estudiante, aspecto muy importante que
no puede ser desatendido por los profesores de este nivel, por lo
que en el proceso de diagnóstico y caracterización
del grupo deben definirse las acciones para implementar los
niveles de ayuda necesarios y suficientes que orienten a cada
sujeto hacia la reflexión de por qué es importante
contar con la ayuda de otros y, a su vez, brindarla como
acción de gratitud hacia los demás.

Así, la relación profesor- estudiante se
afianza, estimula y consolida en la medida en que se seleccionan
las tareas que más acercan al estudiante a su realidad
socio-cultural, lo que a la vez va creando un espacio para la
búsqueda e indagación del contenido de cada tarea
docente de forma voluntaria y placentera. La formación de
cada estudiante, requiere situarlo como el protagonista de su
situación educativa, a la vez que requiere de la plena
interactuación con los demás y la
implicación profunda del profesor, viviéndose en un
ambiente del
reconocimiento a la diversidad, lo que hace posible que cada
grupo sea un ámbito de creación de saber, de
estilos de vivir los valores y
de nuevos modos de avanzar en la cultura de la indagación
y del descubrimiento continuo, donde se geste el aprendizaje
activo y autónomo y se convierta en una necesidad
intrínseca de los modos de actuación de cada
sujeto.

De lo anterior se infiere la siguiente reflexión:
¿Cómo incentivar el aprendizaje activo y
autónomo?,. ¿qué cualidades lo identifican?.
¿Está en condiciones el estudiante de la escuela
cubana actual de auto dirigirse en la búsqueda de la
independencia y el estudio independiente desde la
clase?.

Cada profesor en la sala de clases, debe crear ese
espacio-tiempo que promueva verdaderas situaciones de
aprendizaje, donde en un entramado socio-cognitivo cada
estudiante busque y reconsidere los procesos instructivos, se
cuestione lo presentado por el profesor, lea creadoramente cada
texto, los compare y los complemente con los que ya posee
elaborados por él.

La naturaleza didáctica de la actividad radica en
la calidad y representatividad de la misma para que el estudiante
aprenda y se sienta creativo en las tareas que
realiza.

"El estudiante activamente implicado en su aprendizaje
ha de sentirse en la clase como co-protagonista de ella, pero tal
protagonismo requiere un estilo de enseñanza del docente
de apoyo y estímulo continuo para que asuma que la tarea
de aprender es un proceso esencialmente personal y de
búsqueda irrenunciable". (A.M. Rivilla, 2000)

Aunque en la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje, la configuración de las
actividades que propician un aprendizaje activo son decididas por
el profesor como proceso inicial, luego, como consecución
de lo procesal, deben ser co-decididas y autopropuestas
conjuntamente con los estudiantes.

La autonomía se va construyendo con un marcado
carácter vivencial, valorada socialmente pero decidida
prioritariamente por cada estudiante. Es la clase el verdadero
espacio de aprendizaje autónomo si el profesor comprende
este desafío y actúa en consecuencia, procurando
que la naturaleza de las actividades que se co-proponen sean
favorables a la toma de decisiones y tiendan a que se mantengan
los niveles deseados de autonomía.

La independencia y la autonomía, no excluyen la
acción orientadora del profesor, todo lo contrario, esto
presupone la adecuada diferenciación de cómo se
manifiesta el tránsito de los estadios iniciales de
dependencia hacia los niveles de mayor independencia y
protagonismo que va adquiriendo el estudiante desde los primeros
años de estudio, y que al finalizar será más
rigurosa y tendente a la corresponsabilidad. El aprendizaje
activo y autónomo se materializa en la medida en que las
actividades que se orienten estimulen la elaboración de
repuestas independientes, creativas y acertadas.

Aprender con independencia y autonomía debe ser
un propósito curricular desde los primeros años de
vida, que ha de significar para todos los implicados un proceso
de apertura y superación continua, que requiere de una
metodología diferenciada hacia el estudio
independiente con la necesaria complementación del trabajo
en equipos.

El aprendizaje adquiere el rango de activo y
autónomo cuando el proceso educativo en su
realización de proceso de enseñanza-aprendizaje
sitúa a cada estudiante como el principal protagonista de
su propia realidad personal y escolar, comprometiéndolos
con los niveles alcanzados de su auto desarrollo para dar
soluciones a los problemas auto propuestos que se revelan como
parte de la cultura escolar.

El conjunto de tareas docentes que se le plantean al
alumno debe estar permeado de una perspectiva de búsqueda
e iniciativas de nuevos procesos de descubrimiento compartido
entre profesor y estudiante, lo que conduce a la creación
de espacios interactivos flexibles que sitúa a los sujetos
del proceso "como creadores de una nueva práctica
co-formativa". (M. Rivilla, 2000).

Es por ello que la dirección del aprendizaje,
desde la clase, debe estar mediada por un ambiente de preguntas,
cuestionamientos de problemas planteados por cualquiera de las
partes implicadas, satisfacciones, insatisfacciones; que se van
estructurando como una manifestación necesaria de la
interactividad en este proceso. O sea, aprender
independientemente, es básicamente avanzar en el modo de
entender, relacionarse y dar sentido a la realidad, descubriendo
las claves necesarias para participar y transformar en el aula y
fuera de esta con éxito.

El aprendizaje es irrealizable e inalcanzable sin la
implicación de los sujetos, especialmente sin la
emergencia de actitudes, sin la necesaria identificación
de pertenencia a un determinado proceso formativo sobre el que se
han definido tareas de diversos alcances y matices y sin la
sensibilidad adecuada para aprender a aprender.

La calidad del aprendizaje de los estudiantes y su
enfrentamiento a la búsqueda independiente está en
dependencia de la naturaleza y coherencia de las actividades que
para este fin se planifiquen en el aula, estas son el punto de
partida de la concepción metodológica que se adopte
en función de configurar una adecuada orientación y
clima de
trabajo que responda a las expectativas y necesidades de los
estudiantes.

El verdadero carácter protagónico de los
sujetos en el proceso de enseñanza-aprendizaje se logra
cuando este se integra consciente y responsablemente a la
ejecución de cada tarea, cuando cada estudiante domina e
interioriza cuáles son las acciones que va a implementar
para cada respuesta, qué secuenciación establecer,
con qué contenidos vincularlos desde la significatividad
del conocimiento.

Es de gran importancia para los profesores, contar con
las vivencias personales de los que aprenden, armonizar
iniciativas individuales con las colectivas y valorar entre los
diversos ejercicios, los más adecuados para suscitar la
creatividad y la colaboración de los estudiantes en su
formación.

El sistema de actividades que planifiquen los profesores
en el aula y su extensión a otras áreas de la
escuela y la microsociedad, constituye el medio para relacionar
los contenidos de las diferentes áreas con su propia
experiencia personal y cultural, lo que les permite avanzar en su
madurez humana y social, convirtiéndose en colaboradores
de su propia formación. Es en este espacio, donde cada
estudiante da respuesta a los problemas y dificultades que surgen
en el proceso de autoaprendizaje y las situaciones de
comprensión y reconstrucción de lo trabajado, donde
activamente se implican los sujeto comprometidos.

En la totalidad de las fuentes nacionales consultadas y
en buena parte de las foráneas, prevalece como criterio de
que el trabajo independiente se ejecuta por parte de los
estudiantes fuera de los marcos del aula y que su éxito
depende en buena medida de lo que él sea capaz de hacer en
la búsqueda bibliográfica, estudio individual,
elaboración de informes,
consultas a expertos, entre otros, para conformar y defender su
trabajo. En correspondencia con el principio de la independencia
y la autonomía, es necesario reflexionar a partir de las
siguientes interrogantes:

• ¿Es una regularidad en el trabajo del profesor
  la orientación y control del trabajo independiente para
  que el estudiante lo realice en el aula?
• ¿Son necesarios y suficientes los medios e
  instrumentos que están al alcance de los estudiantes
  para implementar las tareas de trabajo independiente dentro y
  fuera del aula?
• ¿Estimulan las tareas propuestas la
  búsqueda bibliográfica y de otras fuentes por
  parte de los estudiantes?
• ¿Es la tarea lo suficientemente
  didáctica como para no sugerir respuestas reproductivas
  de las fuentes consultadas?
• ¿Se adecuan a la diversidad las tareas
  propuestas?
• ¿Los estudiantes implicados autoproponen
  tareas colaterales?
• ¿Se implican los sujetos en el control,
  autocontrol y evaluación del trabajo
  independiente?
• ¿Demandan los estudiantes los niveles de ayuda
  que necesitan para la ejecución y auto control del
  trabajo independiente?
• ¿Están consciente los estudiantes de la
  importancia que tiene para su futuro desempeño
  profesional apropiarse de una ética
  autónoma en la solución de tareas con
  carácter independiente?

Las respuestas a cada una de estas preguntas anticipan
un alcance curricular, por ser este una estructura de proyecto
educativo estable y en constante transformación,
coherente, que no pueden concebirse al margen de otros elementos
que lo integran.

La constatación de la transformación
estable de los modos de actuación de los estudiantes, es
una de las tareas más difíciles que acometen los
profesores en cualquier proyecto educativo, ya que el sistema de
actividades al que tiene que enfrentarse sitúa a cada
estudiante ante la necesidad de demostrar el despliegue de las
habilidades rectoras en la ejecución de tareas con
carácter independiente, las iniciativas en la
solución de problemas nuevos para ellos, que en definitiva
constituyen intenciones y propósitos del
curriculum.

Las propuestas de una sistema de tareas con
carácter independiente en el aula, están
estrechamente ligadas a las exigencias curriculares, han de
presentarse a toda la clase, de forma tal que el profesor, a
partir de los criterios de la diversidad le de una adecuado
seguimiento a las acciones para la ejecución, el control y
autocontrol.

Los fundamentos epistemológicos antes declarados,
los métodos y técnicas aplicadas, el
análisis de los documentos
rectores de la Carrera, la revisión de los planes de
clases de algunos profesores en la etapa del diagnóstico,
la observación de varias actividades docentes sobre la
base de los indicadores
establecidos, me permitieron determinar que:

• En el Modelo del Profesional antes referido no se
  abordan de manera integral lo instructivo y lo educativo en la
  formación de la personalidad, que en el nuevo proyecto,
  aunque se supera sobremanera esta insuficiencia, no se trazan
  los propósitos de una aprendizaje colaborativo sobre la
  base del trabajo independiente. Esto se deriva como problema en
  la revisión de los planes de clases.
• Aunque desde la implantación de los Planes de
  Estudio C, se le ha dado la posibilidad a los profesores de las
  Universidades Pedagógicas que elaboren los programas de
  sus asignaturas no se ha logrado que desde las orientaciones
  metodológicas se le dé un espacio a la
  orientación, ejecución y control del trabajo
  independiente, tanto en la clase como fuera de esta, para el
  trabajo del estudiante.
• La mayoría de los profesores no aprovechan las
  potencialidades de sus programas para materializar las
  áreas de integración en la dirección del
  proceso de enseñanza-aprendizaje, o sea, no se le
  orienta claramente al estudiante qué habilidades
  contribuyen a potenciar más la enseñanza de la
  Matemática, Lengua Española,
  Ciencias
  Naturales, y qué cualidades formativas son
  más afines a cada una de las asignaturas para lograr
  modos de actuación donde se demuestre la correspondencia
  entre lo que se enseña y lo que se hace.
• Algunos profesores no han logrado interiorizar que en
  las actuales condiciones del desarrollo social, la
  dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de
  los estudiantes de este nivel, está marcada por los
  propósitos de enseñar a aprender y aprender a
  aprender, para lograr los estadios deseados de
  independencia cognoscitiva y trabajo independiente en los
  distintos momentos de la actividad de aprendizaje.
• Profesores, jefes de año y estudiantes no han
  logrado interiorizar que el compromiso de potenciar el trabajo
  independiente es también responsabilidad de la familia y
  demás organizaciones
  del centro; al respecto el trabajo es prácticamente
  nulo.
• A pesar de que los nuevos planes de estudio declaran
  tres áreas de integración lo suficientemente
  abarcadoras y centralizadora de todo el sistema, en el trabajo
  metodológico de los niveles organizativos de la Carrera,
  no siempre se aprovecha esta posibilidad para que sobre la base
  de las relaciones precedentes, sincrónicas y
  perspectivas del contenido se logre potenciar la independencia
  cognoscitiva y el trabajo independiente de los estudiantes a
  partir de los saberes previos y su propia
  experiencia.
• En los planes de clases no se aprecia una perspectiva
  de estimulación de la independencia cognoscitiva y del
  trabajo independiente de los estudiantes, en la mayoría
  de los casos se prevén algunas preguntas sobre los
  saberes previos que unilateralmente se hacen a los estudiantes
  o como puntos de apoyo para seguir el tratamiento
  metodológico del contenido de la clase.
• En una buena parte de los planes de clases (y que se
  corresponde además con el criterio de algunos
  profesores) la orientación del trabajo independiente
  está concebido al finalizar la clase y para que lo
  realicen fuera del aula, o sea, no se aprovechan las
  potencialidades del contenido para orientarlo en cualquier otro
  momento.
• En las clases observadas no deviene regularidad el
  trabajo del profesor por promover un aprendizaje socializado y
  colaborativo, donde prevalezca la interacción y la ayuda
  entre los sujetos, y que cada uno considere y sienta la
  necesidad de ayudar y valorar los resultados del otro; cuanto
  más se logra en este sentido es con la
  realización de seminarios por ponencias y
  oponencias.
• En la dirección del proceso de
  enseñanza-aprendizaje (lo que también se pudo
  constatar a través de la observación) el profesor
  no aprovecha las potencialidades del contenido, el
  diagnóstico y las condiciones psicofísicas del
  grupo para crear verdaderas situaciones de aprendizaje que
  estimulen la independencia cognoscitiva y el trabajo
  independiente.
• En las actividades prácticas observadas
  (seminarios, clases prácticas, actividades de la
  práctica laboral) los profesores no orientan a los
  estudiantes a que se impliquen activamente en la
  evaluación de las actividades, por lo que adoptan
  posiciones decisorias en cuanto a la valoración del
  trabajo del otro.

Principales problemas que se han configurado como
regularidad:

• Son insuficientes las acciones metodológicas
  del profesor para la determinación, orientación,
  ejecución y control del trabajo
  independiente.
• Las condiciones en las que el estudiante ejecuta el
  trabajo independiente dentro y fuera del aula no son lo
  suficientemente desarrolladoras.
• No se tienen en cuenta las condiciones necesarias
  para potenciar verdaderas situaciones de
  aprendizaje.
• Las tareas propuestas no siempre estimulan la
  búsqueda bibliográfica y de otras fuentes por
  parte de los estudiantes, o sea, se manifiesta la tendencia a
  que en las orientaciones dadas a los estudiantes son muy
  sugerentes las acciones para arribar a un resultado
  prácticamente prefijado, sin tener que implicarse en
  todo un proceso de búsqueda de alternativas que lo
  lleven a fundamentar el por qué de los resultados
  alcanzados.
• La orientación de la tarea no es lo
  suficientemente didáctica en cuanto a la búsqueda
  de alternativas por lo que predominan las respuestas
  reproductivas.
• Se manifiesta una tendencia por parte de los
  estudiantes a resolver las tareas del trabajo independiente
  solo para recibir una calificación y no como una
  vía para la optimización de su
  aprendizaje.
• Durante la orientación del trabajo
  independiente el profesor no determina metas en cuanto al
  desarrollo de habilidades de los estudiantes, (en muchos casos
  estos las desconocen) predominan las tareas homogéneas y
  la hegemonía del profesor.

Lo anteriormente expuesto nos condujo a declarar como
criterios metodológicos fundamentales los
siguientes:

• Partir del diagnóstico integral de profesores
  y estudiantes diferenciando sus características,
  carencias y niveles alcanzados en los conocimientos
  previos.
• Propiciar un proceso de enseñanza-aprendizaje
  que se caracterice por la búsqueda independiente de la
  información científica en las fuentes consultadas
  y la adopción
  de actitudes de autodeterminación y ejecución de
  tareas de aprendizaje.
• Promover la relación profesor-alumno,
  alumno-profesor, alumno-alumno, alumno-grupo, alumno-contenido
  y alumno-familia que favorezca un proceso de
  socialización dinámico, empático e
  interactivo, durante la realización de distintas
  actividades las cuales requieren de los conocimientos,
  habilidades y disposiciones para la realización de
  acciones conjuntas en un contexto educativo común que
  propicie la satisfacción de las necesidades de
  aprendizaje.
• Potenciar el desarrollo de habilidades profesionales
  para la solución de tareas con carácter
  independiente a partir de los componentes básicos de la
  actividad de aprendizaje.
• Planificar formas de organización para este
  nivel que constituyan verdaderos espacios para la
  reflexión y búsqueda de soluciones a las tareas
  orientadas, donde cada sujeto sienta la necesidad de compartir
  lo que aprende y considere los criterios y puntos de vistas del
  otro para perfeccionar su trabajo.
• Propiciar en profesores y estudiantes una actitud de
  agentes de cambio en cuanto a la dirección y
  organización del proceso de enseñanza-aprendizaje
  en las actuales condiciones en las que se forman los
  profesionales para los subsistemas
  correspondientes.
• Potenciar el autodidactismo, el diálogo pedagógico y la
  construcción socializada del aprendizaje como pilares
  para la independencia cognoscitiva y eje conceptual y
  práctico en el que se sustenta la propuesta
  declarada.
• La necesidad de implicar al estudiante en la
  realización de las tareas curriculares y que se
  responsabilice con la autoevaluación y
  coevaluación.
• Potenciar el diálogo como condición
  básica para un aprendizaje reflexivo y socializado a
  través de la orientación, ejecución y
  control como componentes básicos en la
  construcción de este proceso.

En la operacionalización de toda propuesta
metodológica hay que tener en cuenta los siguientes
aspectos:

Fines, necesidades, preparación de las
condiciones previas, diagnostico y caracterización,
capacitación a los docentes e
implementación de la propuesta a través del tema
seleccionado.

3. La
propuesta

En la determinación, orientación,
ejecución y control del trabajo independiente se debe
tener en cuenta los siguientes aspectos de carácter
didáctico:

I. Análisis del programa a impartir. (Disciplina
y/o asignatura)

La estructuración del sistema de trabajo
independiente de un programa, parten de un análisis de los
aspectos que lo componen:

• Objetivos. (Tanto educativos como
  instructivos)
• Sistema de habilidades.
• Sistema de conocimientos teóricos precedentes
  que ya poseen los estudiantes.
• Posibilidades bibliográficas y otras fuentes
  para la adquisición, profundización y
  consolidación de los conocimientos.
• Tipos de acciones que predominan. (Teóricas,
  prácticas o profesionales)
• Fondo de tiempo del programa.
• Condiciones en las que se realizará al proceso
  de aprendizaje independiente de los estudiantes. (acceso a las
  nuevas tecnologías de la información y la
  comunicación)
• Sistema de formas de organización que
  predominan.

II. Determinación del sistema de tareas docentes
que el estudiante realizará por trabajo independiente
.

El sistema de tareas que se proponga debe seguir un
orden lógico y debe ser para resolver antes de una clase,
como condición previa para su asimilación durante
la clase para acercar a los estudiantes a los objetivos o
precisar alguna información o después de una clase
como profundización o sistematización de lo
estudiado. En el estudio de cualquier tema se puede combinar el
sistema de tareas, siempre que la carga no resulte excesiva para
el estudiante.

La tarea a orientar antes de una clase como
condición básica propedéutica puede hacerse
en el tiempo que el docente considere oportuno, incluso antes que
el estudiante haya recibido el tema para el cual se prepara el
trabajo independiente.

Las tareas que se proponen dentro de la clase deben
quedarse articuladas en la lógica general planificada para
su desarrollo y prever el tiempo, las condiciones y materiales
que necesitan los estudiantes para su
ejecución.

El profesor tendrá claridad del momento de la
clase en que debe orientarlo y la forma en que organizará
el grupo. (dúos, equipos, individual y otros)

Después de analizado el contenido los profesores
del año determinarán las coordinaciones con el
Centro de Documentación para que los estudiantes
reciban las orientaciones necesarias por parte de los
especialistas de esa entidad para la búsqueda de la
información de acuerdo con la complejidad de cada uno de
los temas del programa.

El trabajo independiente debe desarrollarse dentro o
fuera de la clase de acuerdo con la función
didáctica determinante y la forma de la docencia que se
trabaje.

Dentro de la clase:

• Lecturas e interpretaciones de
  materiales.
• Determinación de las ideas esenciales de un
  texto y de las preguntas que sobre lo leído se pueden
  hacer al profesor y demás estudiantes del
  grupo.
• Resumen de registro de datos de
  observaciones realizadas.
• Comparación de conceptos, datos, criterios o
  postulados teóricos importantes de una ciencia.
• Informe crítico de lecturas ya
  realizadas.
• Presentación de resultados de tareas
  orientadas con anterioridad o experimentos
  realizados.
• Debates socializados sobre cuestiones de
  carácter científico y metodológico de
  actualidad.
• Conclusiones de investigaciones realizadas por los
  estudiantes.
• Observación de experimentos y discusión
  de las apreciaciones realizadas por diferentes equipos o
  cualquiera de sus integrantes.
• Solución de problemas o tareas
  didácticas.
• Elaboración de cuadros resúmenes para
  la conceptualización y operacionalización de
  variables en
  los trabajos de curso y diplomas.
• Elaboración de materiales, medios de
  enseñanza u objetos.
• Rendición de cuentas de
  resultados parciales de la caracterización de los
  sujetos, grupos, escuela, familia y comunidad.
• Exposición de la interpretación de los
  resultados de algunas técnicas aplicadas en el trabajo
  científico estudiantil.
• Coevaluación y autoevaluación de los
  resultados del proceso de aprendizaje.
• Rendición de cuentas del trabajo
  científico estudiantil en todas sus
  modalidades.

Se pueden diseñar para ser resueltos en una parte
o en toda la clase.

Fuera de la clase pueden ser:

• Ponencias sobre lo estudiado.
• Elaboración de informes de oponencias sobre
  otros resultados expuestos.
• Montaje de experimentos y su
  interpretación.
• Comprobación de la manifestación
  práctica de los aspectos estudiados.
• Resumen de aspectos relacionados con la
  temática dada por diferentes autores.
• Caracterización psicopedagógica de
  grupos y sujetos.
• Análisis crítico de un texto estudiado
  a través de una guía previamente
  orientada.
• Resumen de entrevistas realizadas a expertos sobre un
  tema de interés
  tratado en clases.
• Preparación de un debate científico
  sobre un tema de interés de actualidad a partir de lo
  estudiado u orientado en clases.

Todo sistema de trabajo independiente que se
diseñe llevará implícito en qué
momento o etapa del curso se orientará y
controlará, además el profesor y estudiantes
designados deben controlar sistemáticamente si las
condiciones en las que se despliegan las acciones para el
aprendizaje son las más adecuadas para su éxito,
potenciando en los estudiantes las habilidades necesarias y
suficientes para la solución de tareas y un ambiente
favorable para su realización.

II: Estructuración de cada tarea propuesta para
el trabajo independiente.

Después de precisada cada tarea, se
estructurará metodológicamente, lo que
presupone:

• Determinar y formular sus objetivos. En dependencia
  del tipo y el alcance de la tarea propuesta y obligatorio para
  todo trabajo independiente.
• Formulación de las acciones que deben realizar
  los estudiantes para alcanzar el resultado expresado en los
  objetivos. Las acciones deberán seguir un orden
  lógico e incluir la bibliografía a consultar
  cuando así se requiera por lo que resultará un
  algoritmo de
  trabajo para los estudiantes que comprende las acciones
  siguientes:
• Revisar y analizar la bibliografía y otras
  fuentes que se consideren necesarias.
• Fichar referencias y contenidos.
• Valorar críticamente lo fichado y asumir
  determinado criterio.
• Fundamentar cada tarea que se realice.
• Elaborar informe del
  trabajo independiente.
• Explicar al tribunal y/o auditorio los resultados
  alcanzados.
• Determinación de las formas de control que se
  utilizarán para su evaluación individual o
  colectiva. Es necesario evitar que el estudiante adopte
  posiciones cómodas de simple información,
  repetición o recepción de resultados. Igualmente
  es muy nocivo para el aprendizaje que el estudiante se siente a
  esperar que le den una evaluación porque generalmente,
  cuando esto sucede se limita la interacción entre los
  sujetos del proceso, por lo que es provechoso orientar formas o
  ejercicios con determinado nivel de aplicación de los
  conocimientos precedentes, o que sean capaces de proponer
  alternativas para la solución de algunas tareas, lo que
  garantiza las condiciones para la discusión,
  análisis o comparación de lo que presente cada
  equipo o estudiante. En este sentido puede aprovecharse todas
  las posibilidades que brindan las formas de organización
  de la enseñanza prestándole especial
  atención a las actividades prácticas, consultas y
  encuentros; ya que en estas últimas el docente puede
  proponer cuantas variantes considere necesarias para activar y
  hacer más eficiente el proceso evaluativo.
• Es importante que el estudiante tenga una actitud
  decisoria en la evaluación del trabajo independiente, lo
  que se logra con su plena incorporación a la
  valoración de los resultados del otro, y a auto evaluar
  críticamente hasta donde ha llegado y qué le
  falta para la idoneidad en el aprendizaje.
• El profesor debe definir qué aspectos del
  contenido el estudiante buscará en soporte
  electrónico o haciendo uso de las Nuevas
  Tecnologías de la información y la
  comunicación en general.

El control del trabajo independiente debe ser
cualitativo-valorativo, que constituya un referente para la auto
valoración del estudiante ante el aprendizaje, que le
permitan conocer cuáles son sus fortalezas y debilidades,
que pueda retroalimentarse y adoptar alternativas a partir del
error como un "momento necesario del aprendizaje y del desarrollo
de la personalidad". (Fernando González Rey,
1989)

IV. Orientación del trabajo independiente (T.I)
al alumno.

Al estructurar cada tarea del trabajo independiente
según los procedimientos antes declarados es evidente que
su organización requiere de un tiempo que en ocasiones
puede resultar considerable en relación con el tiempo
total del que disponemos para la clase o tarea docente en
cuestión. Para evitar que se prolongue su
orientación es necesario que utilicemos diferentes
procedimientos generales, entre los más productivo
tenemos:

• Dejar la orientación para el trabajo
  independiente en el mural del grupo u otro lugar con
  condiciones al efecto para que sea copiado por el
  colectivo.
• Habilitar un fólder en el Centro de
  Documentación para que los alumnos se orienten
  allí del trabajo independiente. (Pueden ser varios en
  dependencia de la matrícula)
• Utilizar tarjetas en las
  que aparezcan las orientaciones del trabajo independiente. (Muy
  provechosa para el trabajo en
  equipo dentro o fuera de la clase).
• Los profesores deben considerar toda la
  información que aparece en soporte electrónico y
  que las orientaciones dadas propicien una adecuada
  interactuación de los estudiantes con las nuevas
  tecnologías.

Independientemente de la variante adoptada en todos los
casos resultará obligatorio:

• Motivar adecuadamente el trabajo independiente que
  incluye garantizar una orientación (B.O.A.) los
  más completa posible al alumno para enfrentar la tarea,
  en la que se destaque la importancia de su realización
  para el logro de los objetivos de la enseñanza, su
  vínculo con la vida social, expectativas profesionales,
  las condiciones en que se realizará la tarea, los
  materiales de que se disponen, el tiempo que dedicará a
  la misma, crear un ambiente favorable para la empatía y
  la colaboración entre todos los miembros del grupo, que
  se definan las responsabilidades individuales y grupales,
  instar a que cada sujeto se preocupe por la satisfacción
  de las necesidades de aprendizaje del otro y los resultados
  esperados.
• Orientar la forma en que se controlará. Es un
  momento muy importante, no solo por constatar un resultado
  determinado sino por el seguimiento a todo un proceso de
  despliegue de habilidades profesionales que determinadas en el
  currículo el estudiante debe conocer para
  que constituyan intenciones y propósitos de su
  actuación. Debe ser un proceso cualitativo de plena
  implicación personal de los sujetos que aprenden
  incluyendo al profesor que constantemente perfeccionará
  estilos y métodos de trabajo.
• Elaborar una guía para cada estudiante o por
  equipos con los siguientes aspectos:(tema, título,
  objetivos, orientaciones metodológicas, actividades,
  exigencias para el control y la fecha,
  bibliografía.

V. Control y evaluación del trabajo
independiente.

Aunque por la propia dinámica de la
fundamentación del proceso se han hecho algunas
valoraciones de este momento en los aspectos anteriores, es
necesario precisar que:

• Todo trabajo independiente que se oriente debe ser
  evaluado y controlado individual o colectivamente por el
  profesor como condición obligatoria para la
  dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.
  Al respecto no es necesario que el profesor se estereotipe con
  la emisión de juicios de valor cuantitativos, sino que
  se aproxime a una valoración o criterio lo más
  acertado posible sobre cuál ha sido el avance de sus
  estudiantes en el proceso de aprendizaje, qué les ha
  faltado y cómo potenciarlo, que estos a su vez lo
  interioricen, reconozcan sus propios logros y dificultades y
  las consideraciones del otro yo.
• El control no deberá limitarse al conocido
  control pedagógico, si no penetrar en la calidad de la
  tarea realizada, dificultades presentadas, lógica
  seguida para su realización y actualización,
  preguntas que hace el alumno y que ayudan a que los
  demás aclaren sus dudas, a que el profesor perfeccione
  la dirección del aprendizaje y busque alternativas para
  la facilitación, entre otros.
• Los resultados diferentes ante una misma tarea debe
  ser discutidos colectivamente para llegar a consenso, acogerse
  a determinado criterio o divulgar las experiencias o modos
  distintos de actuar. Aunque cada estudiante puede abordar de
  diferentes formas el mismo problema científico sin que
  se desvirtúen los resultados esperados.
• El profesor debe implicar a los estudiantes en un
  proceso consciente de auto evaluación y
  coevaluación como condición básica para el
  desarrollo de sus habilidades metacognitivas.

Deberá estructurarse como parte de la planificación del trabajo independiente la
forma en que se controlará, tratando que sean las
más productivas, profundas y cualitativas.

4.
Conclusiones

1. Las diferentes concepciones que sobre trabajo
   independiente se han abordado en la literatura
   consultada me orientan a considerarlo dentro de la
   dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje,
   criterio que fundamento y asumo.
3. En el análisis de la evolución
   histórica del problema de investigación se
   evidencia que han existido diferentes tendencias y enfoques de
   la actividad cognoscitiva independiente y del trabajo
   independiente, desde la antigüedad hasta nuestros
   días; donde se han manifestado como regularidad dos
   posiciones fundamentales: los partidarios del excesivo
   directivismo del proceso y los que se han plegado al dejar
   hacer como una manifestación de la preponderancia del
   constructivismo y la dinámica de grupos:
   ambas manifestaciones no han logrado analizar la
   problemática en su justa medida ni han propuesto las
   alternativas necesarias y suficientes para solucionar los
   problemas que de su puesta en práctica se
   derivan.
4. El análisis crítico de los fundamentos
   epistemológicos me revelaron que no existe en la
   literatura científica consultada una definición
   del trabajo independiente que satisfaga las expectativas de las
   transformaciones del proceso docente – educativo en las
   Universidades Pedagógicas, a partir del protagonismo del
   estudiante y la acertada dirección del profesor. En
   correspondencia con ello construyo mi propia definición:
   trabajo independiente es el método de dirección
   del aprendizaje dirigido al desarrollo de habilidades para la
   independencia cognoscitiva dentro y fuera de la clase y que se
   manifiesta a través de la autopreparación del
   estudiante, a partir de la necesaria orientación del
   profesor, donde el sujeto que aprende concientiza fortalezas y
   debilidades de los resultados alcanzados.
5. En la observación de algunas clases y
   entrevistas a estudiantes y profesores constaté que las
   dificultades que más atentan contra la
   implementación del método están en que son
   insuficientes las acciones para la determinación y
   orientación del trabajo independiente por parte de los
   profesores, desde la elaboración del programa hasta la
   planificación de la clase. En este sentido los
   estudiantes no logran apropiarse de un algoritmo de trabajo
   individual que los oriente a resolver tareas con
   carácter independiente y a la vez sientan la necesidad
   de ayudar al otro en situaciones similares.
6. La propuesta metodológica y su
   implementación inicial me permiten considerar sus
   potencialidades para optimizar el trabajo independiente dentro
   y fuera de la clase, a partir de la puesta en práctica
   de cinco aspectos de carácter didáctico que van
   desde el análisis del programa a impartir hasta el
   control, donde además, se hace énfasis en la
   necesidad de atender de manera muy especial la plena
   implicación de profesores y estudiantes en un ambiente
   favorable para la potenciación de los niveles de ayuda y
   la consideración por el otro de lo que individualmente
   se aprende.

5.
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Resumen

En el artículo se aborda una importante y actual
problemática en el proceso docente-educativo de las
Universidades Pedagógicas: la orientación del
trabajo independiente de los estudiantes. Son muchas las
investigaciones que sobre este particular se han realizado, sin
embargo, todavía subsisten dificultades al respecto,
fundamentalmente en lo referente a su determinación,
orientación, ejecución y control. A partir de
reflexiones iniciales que parten del propio desempeño
profesional del autor, de investigaciones realizadas tanto con
alumnos como en otros proyectos y que
se fundamentan en todo del trabajo, se exponen las experiencias
alcanzadas durante varios cursos en el
perfeccionamiento del trabajo independiente de los estudiantes
del primer y segundo años de la Carrera Educación
Primaria. Se hace un estudio diagnóstico de los profesores
y estudiantes implicados en la investigación,
además del análisis de los documentos rectores de
la Carrera, lo que fundamenta la necesidad de la propuesta
metodológica para la determinación,
orientación, ejecución y control de trabajo
independiente para los estudiantes de este nivel.

Autor:

Danilo Quiñones Reyna.
Universidad Pedagógica Pepito Tey, Las Tunas, Cuba.
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