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La comprensión del aprendizaje desde la perspectiva de los estilos de aprendizaje




Enviado por jsilvio



    1. ¿Qué son los
      estilos de aprendizaje?
    2. ¿Cómo clasificar los
      estilos de aprendizaje de los estudiantes?
    3. ¿Es posible superar la
      visión eminentemente cognitivista que caracteriza el
      estudio y abordaje de los estilos de
      aprendizaje?
    4. A modo de
      conclusiones

    Para muchos países en el mundo, el fin del siglo
    XX y el comienzo del nuevo milenio ha trascendido como un
    período de grandes y significativas transformaciones en el
    ámbito educacional, como resultado del continuo proceso de
    perfeccionamiento que en los últimos tiempos ha vivido la
    escuela
    contemporánea. Conscientes cada día más del
    papel de esta
    como institución social encargada de conducir a la
    formación y desarrollo
    integral de las futuras generaciones, los pedagogos de principios del
    siglo XXI nos mostramos sensibilizados como nunca antes, con la
    idea de considerar al alumno como polo activo del proceso de
    enseñanzaaprendizaje, conociendo de
    antemano que cualquier intento por perfeccionar la
    enseñanza en aras de lograr mayor efectividad en la misma,
    tiene que transitar irremediablemente por una mejor, más
    clara y exhaustiva comprensión del aprendizaje, y de lo
    que va a ser aprendido (Valcárcel & Verdú,
    1996; Rodgers, 2000; Hernández, 2001).

    En general, en el campo de la educación cada
    día sumamos más los profesores que comprendemos que
    las influencias educativas no operan linealmente ni de manera
    igual para todos los sujetos y que por tanto no pueden ser
    estandarizadas (Fernández L., 1993). No por casualidad, la
    personalización de la educación se perfila
    ya como uno de los principales objetivos y
    retos de los sistemas
    educativos contemporáneos. Desafortunadamente, y a pesar
    de muchos hoy comprender que la educación ha de considerar
    entre sus principios la atención a la diversidad, en la
    práctica, las enseñanzas siguen siendo
    eminentemente estandarizadas y a los profesores nos sigue
    resultando difícil poder
    despojarnos de esa inercia igualitarista que siempre nos ha
    caracterizado.

    Todo ello ha derivado en que "las principales
    preocupaciones del profesorado en su actividad docente, – como ha
    señalado Saturnino de la Torre (1995)-, no se refieran al
    desconocimiento de las técnicas
    de programación, ni a la secuencia de
    objetivos y contenidos a lo largo del curso, tampoco a la
    elaboración de actividades de aprendizaje o al dominio de los
    contenidos que ha de impartir, ni por supuesto a la forma de
    evaluarlos. Todo esto ya lo domina o lo adquiere progresivamente
    con la propia práctica. Muchos de los problemas se
    centran en el alumno: cómo conseguir motivar a los alumnos
    desmotivados, cómo mantener una atención
    continuada, como conseguir que el alumno integre los objetivos
    culturales, cómo utilizar metodologías o estrategias
    didácticas que hagan la clase más atractiva, o
    cómo atender a la diversidad de los alumnos. En
    definitiva, el profesorado demanda
    propuestas concretas a sus problemas, y estas tienen que ver con
    el cómo actuar ante situaciones cada vez más
    frecuentes de desmotivación generalizada del alumno hacia
    los aprendizajes académicos. Estamos pues, ante un
    problema de carácter
    didáctico y metodológico".

    En realidad y a pesar de todo el progreso conceptual
    constatado en la pedagogía a favor de la
    consideración del alumno, a los profesores nos sigue
    siendo difícil poder articular respuestas diversificadas
    susceptibles de atender las distintas necesidades de los
    educandos, al no disponer muchas veces en nuestro haber de un
    marco
    teórico referencial que nos brinde instrumentos de
    análisis y reflexión sobre la
    práctica educativa, que nos permitan en definitiva
    comprender cómo aprenden nuestros alumnos (Coll C.,
    1995).

    Con relación a la problemática del
    aprendizaje y en particular a la forma de cada individuo
    aprender, los psicólogos de la educación coinciden
    en apuntar que las personas poseemos diferentes estilos de
    aprendizaje
    , y estos son en definitiva, los responsables de
    las diversas formas de los estudiantes comportarse ante el aprendizaje
    (Enciclopedia de Psicología,
    1998).

    A la importancia de considerar los estilos de
    aprendizaje como punto de partida en el diseño,
    ejecución y control del
    proceso de enseñanza- aprendizaje se han referido
    numerosos autores en el marco de la propia psicología
    educativa y la didáctica en general. "La investigación sobre los estilos cognitivos
    -refiere por ejemplo, D. Nunan (1991),- ha tenido grandes
    implicaciones para la metodología al brindar evidencias que
    sugieren que el acomodar los métodos de
    enseñanza a los estilos preferidos de los estudiantes,
    puede traer consigo una mayor satisfacción de estos y
    también una mejora en los resultados
    académicos".

    Por su parte R. Oxford (1993) apunta que "los estilos y
    estrategias de aprendizaje sobresalen entre las variables
    más importantes que influyen en la actuación de los
    estudiantes, por lo que se hace necesario continuar la
    investigación en este sentido para determinar el papel
    exacto de los estilos y estrategias, pero incluso en este nivel
    de comprensión podemos afirmar que los profesores
    necesitan concientizarse más, tanto con los estilos como
    las estrategias. Los profesores pueden ayudar a sus estudiantes
    concibiendo una instrucción que responda a las necesidades
    de la persona con
    diferentes preferencias estilísticas y
    enseñándoles a la vez como mejorar sus estrategias
    de aprendizaje".

    De la amplia gama de interrogantes que rodea al estudio
    de los estilos de aprendizaje como campo de investigación,
    en el presente artículo pretendemos tener una primera
    aproximación conceptual a la definición del
    término en si, abordando además diferentes enfoques
    que sustentan algunas de las más reconocidas
    clasificaciones y taxonomías que se conocen sobre los
    estilos de aprendizaje hasta detallar en una
    conceptualización de los estilos de aprendizaje que tome
    en cuenta no solo la perspectiva cognitivista del aprendizaje
    sino también la histórico- cultural, que finalmente
    posibilite diseñar una concepción didáctica
    renovadora. Durante este primer artículo, pretendemos
    responder las siguientes interrogantes:

    • ¿Qué son los estilos de aprendizaje?
      ¿En que marco conceptual surge el interés
      investigativo por estos?
    • ¿Sobre la base de qué criterios pueden
      ser clasificados los estilos de aprendizaje?
    • ¿Cómo superar la visión
      eminentemente cognitivista que caracteriza el estudio y
      abordaje de los estilos de aprendizaje en la Psicología
      educativa?
    • ¿Cómo concebir didácticamente
      una enseñanza que tome en cuenta los estilos de
      aprendizaje?

    ¿Qué
    son los estilos de aprendizaje?

    La noción de estilos de aprendizaje o estilos
    cognitivos tiene sus antecedentes etimológicos en el campo
    de la psicología. Como concepto fue
    utilizado por primera vez en los años 50 del pasado siglo
    por los llamados "psicólogos cognitivistas", quienes
    incentivados por el desarrollo de la lingüística, la
    incipiente revolución
    tecnológica en el campo de la informática y las comunicaciones
    a partir del surgimiento de las computadoras,
    los descubrimientos en la ciencias
    neurológicas y el debilitamiento del conductismo,
    comenzaban por aquel entonces a prestar especial atención
    al hombre desde
    el punto de vista de la cognición. De todos fue Herman
    Witkin (1954) uno de los primeros investigadores que se
    interesó por la problemática de los "estilos
    cognitivos", como expresión de las formas particulares de
    los individuos de percibir y procesar la información. Con posterioridad a los
    trabajos de Witkin sobre dependencia- independencia
    del campo, vieron la luz otras
    investigaciones referidas al tema de autores como
    Holzman P.S. & Clein G.S., 1954; Eriksen C.W., 1954; Golstein
    K. & Scheerer M., 1951; Kagan J., (cit. por Allport G., 1961
    y Huteau M., 1989).

    Particular sentido adquirió el estudio de los
    estilos cognitivos con los descubrimientos operados en el campo
    de la neurología durante los años 60, a partir de
    los trabajos de Roger Sperry con relación a la
    especialización hemisférica del cerebro, los que
    brindaron evidencias científicas acerca por ejemplo, del
    desempeño del hemisferio izquierdo del
    cerebro en las funciones
    relacionadas con el lenguaje,
    el razonamiento lógico, la abstracción, y del
    hemisferio derecho en funciones referidas al pensamiento
    concreto, la
    intuición, la imaginación, las relaciones
    espaciales y el reconocimiento de imágenes,
    patrones y configuraciones.

    Con el auge de las psicologías cognitivista y
    humanista en otros campos del saber y en particular la
    educación, los estudios desarrollados sobre los estilos
    cognitivos pronto encontraron eco entre los pedagogos,
    principalmente en países como Estados Unidos,
    donde desde los años 60 venía generándose un
    amplio movimiento de
    reformas curriculares que clamaban por transformaciones
    cualitativas en el sector, con vistas a la renovación de
    las metodologías tradicionales y el rescate del alumno
    como polo activo del proceso de enseñanza- aprendizaje.
    Sin embargo, y a diferencia de los teóricos de la
    personalidad, los psicólogos de la educación,
    en lugar del término estilo cognitivo, comenzaron en
    muchos casos a hacer uso del término estilo de
    aprendizaje, explicativo del carácter multidimensional del
    proceso de adquisición de conocimientos en el contexto
    escolar. Ello a la vez derivó en una amplia diversidad de
    definiciones, clasificaciones e instrumentos de diagnóstico, conformadores de los
    más disímiles enfoques y modelos
    teóricos con relación al objeto-problema en
    cuestión.

    Así por ejemplo, mientras para autores como R.
    Dunn, K. Dunn y G. Price (1979), los estilos de aprendizaje
    resultan ser "la manera en que los estímulos
    básicos afectan a la habilidad de una persona para
    absorber y retener la información", para otros como
    Gregory (1979), estos representan "los comportamientos
    distintivos que sirven como indicadores de
    cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente".

    Una de las definiciones más divulgadas
    internacionalmente en la actualidad es la de Keefe (1988) quien
    propone asumir los estilos de aprendizaje como "aquellos rasgos
    cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como
    indicadores relativamente estables de cómo los discentes
    perciben, interaccionan y responden en sus ambientes de
    aprendizaje".

    Sin dudas y como afirma Curry (1983), uno de los
    obstáculos más importantes para el desarrollo y
    aplicación de la teoría
    de los estilos de aprendizaje en la práctica educativa es
    la confusión que provoca la diversidad de definiciones que
    rodean al término, a lo cual se suma la heterogeneidad de
    clasificaciones que abundan en el mundo con relación a los
    estilos de aprendizaje.

    ¿Cómo
    clasificar los estilos de aprendizaje de los
    estudiantes?

    Respecto a la clasificación de los estilos de
    aprendizaje, en nuestro estudio pudimos constatar la existencia
    de una gama versátil de clasificaciones en tipos de
    estilos o estudiantes, en la gran mayoría establecidas a
    partir de dos criterios fundamentales, tal y como muestra la
    siguiente tabla: las formas de percibir la información y
    las formas de procesarla.

    Criterios
    de

    clasificación de los estilos de
    aprendizaje

    Tipos de
    aprendices según los estilos de
    aprendizaje

    Autores

    Según las vías de
    percibir la información

    (Canales de
    aprendizaje)

    Auditivos, Visuales, Táctiles/
    Kinestésicos

    Reid (1984); Dunn, Dunn and Prince (1989);
    O'Brien(1990); Oxford (1993); Kinsella (1993)

    Visuales, Verbales

    Felder & Henríquez (1995)

    Concretos, Abstractos

    Gregorc (1982); Kolb (1984); McCarthy
    (1987)

    Sensoriales, Intuitivos

    Jung (1971); Myers & Myers (1980); Myers &
    McCaulley (1985); Laurence (1993); Felder &
    Henríquez (1995)

    Según las formas
    de

    procesar la

    información

    Dependientes, Independientes

    Witkin et al. (1971, 1976,1977); Ramírez & Castañeda
    (1974); Hai-Benson (1987); Carter (1987); Scarcella (1990):
    Magolda (1991)

    Activos, Reflexivos

    Kolb (1976), (1984); Reid (1987); McCarty (1987);
    Johnson et. al. (1991); Felder & Henriquez
    (1995)

    Globales, Analíticos

    Cawley, Miller & Milligan (1976); Smith
    (1982); Cranston & NcCort (1985); Schmeck (1988);
    Flannery (1991)

    Globales, Secuenciales

    Felder & Henriquez (1995)

    Causales, Secuenciales

    Gregorc (1982)

    Con desarrollo del hemisferio izquierdo del
    cerebro/ Con desarrollo del hemisferio derecho del
    cerebro

    Williams (1983); Kane (1984); McCarthy (1987);
    Kinsella y.Esquerre (1993)

    Atomísticos, Holísticos

    Marton (1988)

    Serialísticos, Holísticos

    Pask (1988)

    Inductores, Deductores

    Glaser (1988); Lahti (1986); Ropo (1987); Felder
    & Henriquez (1995)

    Al profundizar más en detalle las diferentes
    concepciones en el estudio de los estilos de aprendizaje, saltan
    a la vista cuatro modelos teóricos, desde nuestro punto de
    vista, de trascendental valor
    investigativo y heurístico para nuestra
    investigación: los modelos de Rita y Keneth Dunn, D. Kolb,
    R. Schmeck y Linda VerLee Williams.

    Además de ser uno de los primeros enfoques
    aparecidos en el campo de la educación acerca de los
    estilos de aprendizaje, el modelo
    propuesto por Rita y Keneth Dunn (1978, 1982 cit. por Orlich D.,
    1995), se distingue por prestar especial atención a lo que
    ellos dieran en llamar modalidades preceptuales, a través
    de las cuales se expresan las formas preferidas de los
    estudiantes responder ante las tareas de aprendizaje y que se
    concretan en tres estilos de aprendizaje: estilo visual,
    estilo auditivo y estilo táctil o
    kinestésico.

    Otro enfoque muy difundido en el mundo sobre los estilos
    de aprendizaje es el de la mente bilateral, sustentado en el
    estudio acerca de la asimetría funcional del cerebro
    humano y que ha llegado a ser considerado por muchos
    investigadores uno de los hallazgos científicos más
    importante que plantea el cerebro humano en la contemporaneidad
    (Deglin V., 1976). De ahí que el tema dejara de ser un
    campo reservado de los neuropatólogos y se convirtiera en
    objeto de estudio de fisiólogos, especialistas del
    crecimiento, psicólogos y también los
    educadores.

    Precisamente, sobre la base de las investigaciones
    neurológicas, en los últimos años ha visto
    la luz en el mundo un interesante enfoque para el estudio de los
    estilos de aprendizaje: el enfoque de la mente bilateral,
    fundamento básico del llamado "arte de aprender
    con todo el cerebro". Para los seguidores del enfoque de la mente
    bilateral en la educación, las investigaciones acerca del
    cerebro muestran evidencias que:

    1. Las dos partes del cerebro
    captan y transforman la realidad (información,
    experiencia) de manera diferente.

    2. Ambos hemisferios son
    igualmente importantes en términos del
    funcionamiento del cerebro total.

    3. Existen en los seres
    humanos una propensión a utilizar más un
    hemisferio que otro para determinadas funciones cognitivas
    (Pérez R., 1998).

    Sobre la base de estas características, autores como Linda VerLee
    Williams han propuesto clasificar los estudiantes en
    predominantemente sinistrohemisféricos (left-
    brained)
    , si se distinguen por ser eminentemente verbales;
    resolver los problemas de forma secuencial; procesar la
    información paso a paso, dato a dato, en forma lineal y
    causal; preferir la conversación y la escritura;
    poseer un pensamiento que sigue una lógica
    explícita; y los predominantemente
    dextrohemisféricos (right- brained)
    , los que tienden a
    ser menos verbales; a resolver problemas intuitivamente; preferir
    imágenes y dibujos;
    procesar holísticamente muchos datos a la vez,
    en forma simultánea, no lineal ni causal.

    Para la mayoría de los seguidores de la "mente
    bilateral" en la educación, la tarea principal de la
    escuela moderna radica en lograr que los estudiantes "aprendan
    con todo el cerebro", y en consecuencia desarrollen un uso
    flexible de los dos hemisferios cerebrales (Kinsella K.,
    1995).

    Otro de los modelos teóricos acerca de los
    estilos de aprendizaje de mayor relevancia desde nuestro punto de
    vista es el propuesto por el psicólogo norteamericano D.
    Kolb (1976, 1984), quien considera que los estudiantes pueden ser
    clasificados en convergentes o divergentes, y asimiladores o
    acomodadores, en dependencia de cómo perciben y
    cómo procesan la información.

    En tal sentido Kolb plantea, que las personas pueden
    captar la información o la experiencia a través de
    dos vías básicas: la concreta, llamada por
    él experiencia concreta y la abstracta, denominada
    conceptualización abstracta.

    De acuerdo a las formas de procesar la
    información, Kolb señala que algunas personas,
    después de haber percibido una experiencia o
    información, prefieren reflexionar sobre algunos aspectos,
    filtrar esa experiencia en relación con la propia para
    crear nuevos significados en una elección pausada y
    deliberada. Ello fundamenta una forma común de
    procesamiento de la información: la observación
    reflexiva
    , opuesta a una segunda, la
    experimentación activa, propia de aquellas personas
    que toman una información y casi de inmediato se ven
    precisadas a utilizarla, actuando sobre la realidad para
    transformarla.

    Según la tipología de Kolb, los
    estudiantes divergentes se caracterizan por captar la
    información por medio de experiencias reales y concretas y
    por procesarla reflexivamente, los convergentes por
    percibir la información de forma abstracta, por la
    vía de la formulación conceptual
    (teóricamente) y procesarla por la vía de la
    experimentación activa.

    Por su parte, los asimiladores o
    analíticos
    , tienden también a percibir la
    información de forma abstracta, pero a procesar
    reflexivamente. Finalmente los acomodadores perciben la
    información a partir de experiencias concretas y la
    procesan activamente.

    Ciclo de aprendizaje propuesto por
    Kolb D. (1990)

    Otro de los enfoques de significativa importancia para
    la investigación sobre estilos de aprendizaje en el marco
    de la educación es el de R. Schmeck, el cual se vincula
    directamente a estudios sobre estrategias de aprendizaje. En sus
    investigaciones, este autor demuestra que los alumnos pueden
    llegar a potenciarse académicamente siempre y cuando
    desarrollen estilos y estrategias de aprendizaje
    adecuados.

    Para Schmeck el estudiante en un marco escolar propicio
    realiza un doble aprendizaje: el relativo a la materia y el
    relativo al proceso de pensamiento. Si este al estudiar un tema
    lo memoriza, aprende a memorizar; si al estudiar lo sintetiza,
    aprende a sintetizar. Ello manifiesta que la formación del
    alumno en estrategias de aprendizaje no tan solo le ayuda a
    mejorar su rendimiento académico, sino también el
    desarrollo de la comprensión, la síntesis,
    el análisis, en los que se basan los procesos de
    pensamiento y los cuales los profesores demandan de los
    estudiantes cuando les piden que sean analíticos,
    críticos, creativos, seres pensantes. La
    investigación en estrategias de aprendizaje también
    llevó a Schmeck a concluir que cada persona desarrolla
    durante su vida, como característica de su personalidad,
    un estilo de aprendizaje.

    Schmeck (1988) definió tres estilos de
    aprendizaje distintos, los cuales se caracterizan por usar una
    estrategia de
    aprendizaje en particular y por alcanzar niveles de aprendizaje
    diferentes:

    1. Estilo de profundidad: propio de aquel
    alumno que usa la estrategia de conceptualización, lo cual
    quiere decir que cuando estudia abstrae, analiza, relaciona y
    organiza las abstracciones (estrategia facilitadora de un
    aprendizaje de alto nivel).

    2. Estilo de elaboración: el cual
    implica la utilización por parte del estudiante de una
    estrategia personalizada. Para este estudiante el contenido de
    estudio ha de estar relacionado directamente con él mismo,
    con sus experiencias, con lo que ha pasado o piensa que va a
    pasar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de nivel
    medio).

    3. Estilo superficial: el cual implica el
    uso de una estrategia centrada en la memorización; el
    alumno solo recuerda el contenido que repasó al estudiar
    (estrategia facilitadora de un aprendizaje de bajo
    nivel).

    La adquisición de estrategias según
    Schmeck, forma parte del proceso de desarrollo
    personal del alumno hasta que estas crean un estilo de
    aprendizaje. Cambiar las estrategias implica incidir en el estilo
    que forma parte de las características personales del
    estudiante. De modo que las estrategias y el estilo de
    aprendizaje reflejan una forma de pensamiento.

    Para Schmeck y sus seguidores (Rojas G. & Quesada
    R., 1992), la escuela ha de preocuparse de manera efectiva de las
    estrategias de aprendizaje y de pensamiento, es decir, orientarse
    al qué y cómo aprenden los estudiantes, y
    también suplir el uso del enfoque tradicional por uno
    cualitativo, que le permita al estudiante a partir del
    enriquecimiento de sus estructuras
    cognoscitivas, desarrollar estrategias y un estilo de aprendizaje
    de alto nivel.

    En general, al valorar las diferentes clasificaciones
    abordadas durante nuestro estudio, salta a la vista el fundamento
    eminentemente cognitivista que subyace en la esencia de cada
    concepción, lo que a nuestro juicio, guarda
    relación con la propia postura que los diferentes autores
    asumen con relación al proceso de aprendizaje por una
    parte y a la personalidad por otro. Al respecto baste
    señalar que para los cognitivistas el aprendizaje es
    entendido básicamente en términos de procesamiento
    de información como requisito imprescindible y suficiente
    para regular racionalmente la conducta del ser
    humano, obviando en algunos casos el papel de la afectividad, y
    del contexto en el aprendizaje humano. Por otra parte, la
    personalidad para muchos de los autores consultados, no pasa de
    ser una dimensión más de las diferencias
    individuales, a la par con motivación, capacidades, inteligencia,
    sistema de
    creencias, estrategias, estilos de aprendizaje, etc. Aquí
    precisamente radica, a juicio de autores como Albertina Mitjans
    (1995), la limitante principal de muchos de los enfoques
    concebidos en el mundo con relación a los estilos de
    aprendizaje: en considerar la personalidad como dimensión
    de las diferencias individuales, lo que conduce al propio
    debate sobre
    si el estilo constituye una dimensión de la personalidad o
    una dimensión del funcionamiento cognitivo lo que expresa,
    en última instancia, la no superación de la
    separación entre cognición y personalidad (Mitjans,
    A. 1995).

    "Los intentos de estudiar los distintos estilos de
    aprendizaje, ha señalado por otra parte Butkin (1977,
    citada por Fariñas G. (1995), han sido aproximaciones
    válidas hasta cierto punto, porque no han logrado
    trascender las interpretaciones acerca del aprendizaje fuera del
    enfoque tradicional, elevarlas al contexto de la personalidad e
    integrarlas a ésta o a la inversa: verlas desde una
    óptica
    holística, personológica".

    ¿Es posible
    superar la visión eminentemente cognitivista que
    caracteriza el estudio y abordaje de los estilos de
    aprendizaje?

    Para lograr superar la visión, atomizada, que
    sustenta el punto de vista de muchos estudiosos del tema de los
    estilos de aprendizaje, consideramos a bien asumir una
    conceptualización de aprendizaje y personalidad derivada
    de enfoque histórico- cultural, entre cuyos aspectos
    más trascendentales y positivos están:

    • Partir de la naturaleza
      socio-histórica de la subjetividad humana.
    • Concebir la dialéctica entre lo
      biológico y lo social, entre lo interno y lo externo,
      entre lo potencial y lo real en la determinación y el
      desarrollo de lo psíquico.
    • Partir de la idea de que todo lo psicológico,
      en particular, el proceso de aprendizaje, está mediado
      por la actividad y la interacción humana.
    • Tener en cuenta la unidad de lo afectivo y lo
      cognitivo en el reflejo y regulación psicológica
      del comportamiento.

    Para Vigostky y sus seguidores el aprendizaje, es no
    solo un proceso de realización individual, sino una
    actividad de naturaleza social, una actividad de producción y reproducción del conocimiento
    mediante la cual el niño primero asimila los modos
    sociales de actividad y de interacción, y más tarde
    en la escuela, además, los fundamentos del conocimiento
    científico, bajo condiciones de orientación e
    interacción social. A través de este concepto de
    aprendizaje en cuyo centro Vigotsky pone
    al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo, su
    interacción con otros sujetos, sus acciones con
    el objeto a través de diversos medios en
    condiciones socio históricas determinadas, este autor
    promueve también su teoría acerca del
    desarrollo.

    Para Vigotsky, lo que las personas pueden hacer con la
    ayuda de otros puede ser, en cierto sentido, más
    indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por si
    solos. De aquí que considere necesario no limitarse a la
    simple determinación de los niveles evolutivos reales, si
    se quiere descubrir las relaciones de este proceso evolutivo con
    las posibilidades de aprendizaje del estudiante, por lo que
    resulta imprescindible revelar como mínimo dos niveles
    evolutivos: el de sus capacidades reales y el de sus
    posibilidades para aprender con ayuda de los demás. La
    diferencia entre estos dos niveles es lo que denomina "zona de
    desarrollo próximo"
    que el define como "la distancia
    entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de
    resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial,
    determinado a través de la resolución de un
    problema bajo la guía de un adulto o en
    colaboración con otro compañero más
    capaz.

    Por otra parte, la personalidad vista desde el
    enfoque histórico- cultural es asumida no como simple
    dimensión de las diferencias individuales sino como el
    sistema o todo integrador y autorregulador de los elementos
    cognitivos y afectivos que operan en el sujeto y además
    como configuración única e irrepetible de la
    persona (Fariñas G., 1995). Dentro de esta
    concepción de personalidad es posible y factible de esta
    forma ubicar el estilo de aprendizaje como expresión de la
    unidad de lo cognitivo y lo afectivo, de su singularidad e
    irrepetibilidad.

    Desde esta perspectiva precisamente, pretendemos
    aproximarnos a un modelo conceptual cualitativamente superior en
    el estudio de los estilos de aprendizaje, toda vez que ella
    brinda la base de un enfoque holístico que nos permite ver
    la educación como un proceso desarrollador, que potencia el
    desarrollo personal del
    estudiante a partir de sus zonas de desarrollo real y potencial;
    asumir la personalidad como expresión de la unidad de los
    cognitivo y lo afectivo; y enfatizar en los procesos de
    autoconocimiento y autovaloración personal, como
    vías para la autoeducación, para la
    participación plena de los sujetos en su aprendizaje. Todo
    ello, nos conduciría necesariamente a redefinir el propio
    concepto en cuestión así como los criterios
    vertebradores que históricamente han sustentado los
    diferentes enfoques metodológicos, incorporándoles
    una nueva dimensión: la socio- afectiva. Desde nuestra
    perspectiva por tanto, los estilos de aprendizaje se caracterizan
    por:

    • Constituir formas preferidas y relativamente estables
      de las personas aprender, que expresan el carácter
      único e irrepetible de su personalidad.
    • Ser expresión de la unidad de lo cognitivo y
      lo afectivo de la personalidad, lo intra e interpsiolcogico, lo
      biológico y lo social.
    • Poseer un carácter distintivo (aunque
      interrelacionante) con respecto a las habilidades y las
      estrategias de aprendizaje.
    • Reflejar una naturaleza eminentemente psico-social,
      en cuya formación y definición en la persona
      influyen la experiencia del sujeto durante su vida escolar, el
      tipo de tarea, las condiciones del contexto entre otros
      factores.

    Sobre la base precisamente de estos preceptos vemos los
    estilos de aprendizaje proyectados en 4 dimensiones diferentes,
    de acuerdo a los siguientes criterios vertebradores:

    • Según las formas preferidas de los estudiantes
      de percibir la información (canales de
      aprendizaje);
    • Según sus formas preferidas de procesar la
      información;
    • Según sus formas preferidas de orientarse
      temporalmente hacia el cumplimiento de sus metas como
      aprendices;
    • Según sus formas preferidas de orientarse
      socialmente hacia la realización de tareas y la
      solución de problemas.

    Ello nos conduce a plantearnos la siguiente taxonomía
    de los estilos de aprendizaje:

    Estilos de aprendizaje relacionados con las formas
    preferidas de los estudiantes de percibir la información:
    estilo visual, estilo verbal- auditivo.

    • Estilos de aprendizaje relacionados con las formas
      preferidas de los estudiantes de procesar la
      información: estilo global, estilo
      analítico.
    • Estilos de aprendizaje relacionados con las formas
      preferidas de los estudiantes de orientarse temporalmente en el
      cumplimiento de sus metas como aprendiz: estilo planificado y
      estilo espontáneo
    • Estilos de aprendizaje relacionados con las formas
      preferidas de los estudiantes de orientarse socialmente en la
      realización de tareas de aprendizaje: estilo
      cooperativo, estilo independiente o individual.

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     ¿Como concebir didácticamente una
    enseñanza que tome en cuenta los estilos de
    aprendizaje?

    La concepción teórica conformada para la
    comprensión y estudio de los estilos de aprendizaje
    proporciona sin dudas, información básica, aunque
    no suficiente para organizar la teoría y práctica
    de un proceso de enseñanza- aprendizaje que pretenda
    tributar al desarrollo de la personalidad. Indiscutiblemente, se
    hace necesario establecer los fundamentos didácticos
    necesarios para concebir un proceso de enseñanza-
    aprendizaje desarrollador sobre la base de los estilos de
    aprendizaje.

    Al respecto consideramos que cualquier propuesta
    didáctica que pretenda tomar en cuenta los estilos de
    aprendizaje debe ante todo partir por distinguir el
    carácter rector de la enseñanza con relación
    al desarrollo psíquico, considerándolo como fuente
    de ese desarrollo. Enseñar es pues, guiar,
    estimular a los estudiantes a que reflexionen sobre cómo
    aprenden en sentido general; es atender la diversidad en
    términos de estilos de aprendizaje, reconocer a decir de
    G. Fariñas (1995) "el carácter irrepetible de la
    persona, que cada uno de nuestros alumnos tiene una forma propia
    de aprender, un potencial singular de desarrollo, de naturaleza
    eminentemente motivacional en la que inciden significativamente
    las preferencias personales". Un aspecto importante dentro del
    proceso de enseñanza consistiría de esta forma, en
    valorar las formas preferidas de los estudiantes aprender, para
    poder asegurar así la variedad de métodos, procedimientos de
    enseñanza y aprendizaje, medios, formas de organizar el
    espacio, y de evaluar, que propicien el interés, la
    participación e implicación personal de los
    estudiantes en las tareas de aprendizaje, y el desarrollo de sus
    potencialidades.

    Sobre la base de los presupuestos
    vigotskianos, reconocemos entonces que una enseñanza
    desarrolladora es la que conduce al desarrollo, va delante del
    mismo- guiando, orientando, estimulando, aquella que se propone
    conocer de manera integral al alumno, incluidas sus fortalezas y
    debilidades en términos de sus estilos de aprendizaje, a
    fin de determinar como proceder, cómo ampliar
    continuamente los límites de
    la zona de desarrollo próximo o potencial y, por lo tanto,
    los progresivos niveles de desarrollo del sujeto, cómo
    promover y potenciar aprendizajes desarrolladores.

    Aprender, dentro de esta concepción, por
    otra parte no es solamente lograr cambios medibles en los
    conocimientos, hábitos y habilidades. Aprender significa
    ante todo aprender a aprender, sobre la base al menos de los tres
    preceptos básicos establecidos por autores como Smith
    (1985), Stouch y Brown (1993): conocer acerca del aprendizaje
    como proceso, conocer los estilos preferidos de aprendizaje y
    desarrollar habilidades de aprendizaje efectivas.

    Implica además, no solamente que el alumno
    adquiera conocimientos, sino desarrolle habilidades que puedan
    trascender en la configuración y desarrollo de la
    personalidad (Fariñas G., 1995); aprenda a adecuar su
    estilo preferido de aprendizaje al método de
    enseñanza del profesor activando procedimientos y
    estrategias que le permitan flexibilizar su método de
    aprendizaje; aprenda a ser autónomo en el aprendizaje para
    desarrollar una actitud
    positiva hacia aquellos contextos donde ya no se cuente con la
    ayuda del maestro o de otro alumno; aprenda a regularse, sobre la
    base del autoconocimiento; se sienta responsable de los
    resultados de aprendizaje y actúe en
    correspondencia.

    En esta concepción didáctica el proceso de
    enseñanza- aprendizaje se proyecta por tanto, en tres
    dimensiones: la instructiva, la educativa y la
    desarrolladora
    , constituyendo estas en si mismo tres procesos
    distintos que se ejecutan a la vez interactuando e
    influyéndose mutuamente de una manera dialéctica.
    Si bien son procesos diferenciados con objetivos y contenidos
    propios, se dan en unidad, toda vez que todo momento instructivo
    es a la vez educativo y desarrollador. De modo que, cuando el
    alumno aprende a aprender, disponiendo por ejemplo de
    procedimientos didácticos que le permitan hacer
    corresponder su estilo de aprendizaje con el estilo de
    enseñanza del profesor, se apropia de conocimientos y
    desarrolla habilidades (instructivo) estimulando sus propias
    potencialidades, su capacidad de autorregularse (desarrollador),
    ganando a la vez autoconfianza, aprendiendo a ser tolerante,
    flexible, comunicativo, comprensivo (educativo). Dentro de esta
    concepción, la dimensión desarrolladora se
    amplifica, en tanto el alumno aprende no solo a autorregularse, a
    conocer sus puntos débiles y fuertes, aprende cómo
    explotar sus potencialidades durante el aprendizaje.

    Un análisis más profundo, esencial, del
    proceso de enseñanza- aprendizaje nos conduce a la
    caracterización de los componentes estructurales de dicho
    objeto de estudio ahora matizados con la incorporación de
    un nuevo componente: los estilos de aprendizaje. Para ello
    partimos del reconocimiento de una interrelación
    dialéctica entre los componentes del proceso.

    Desde la perspectiva de la concepción
    desarrolladora que proponemos, de todos los componentes del
    proceso de enseñanza- aprendizaje, reconocemos al
    problema como su punto de partida, en tanto este determina
    los objetivos, y estos a su vez los contenidos del proceso. El
    problema expresa la situación de un objeto, en este
    caso el proceso de enseñanza- aprendizaje, generada por
    una carencia, una insuficiencia o necesidad en el sujeto y que
    precisa de ser transformada. En el caso del proceso de
    enseñanza- aprendizaje el problema se expresa en
    términos de la necesidad de formar integralmente al
    niño o al joven y prepararlo para que se desempeñe
    social y profesionalmente en la sociedad. Dada
    esta necesidad, la enseñanza tiene como aspecto central de
    sus objetivos el que los estudiantes adquieran las
    competencias
    que les permitan acceder a desarrollarse a plenitud, sobre la
    base entre otras formas del aprender a aprender, y en particular
    a partir del desarrollo de estilos de aprendizaje que tributen a
    la autorregulación del aprendizaje, el crecimiento
    personal y formación integral de la personalidad, de forma
    que más allá de lo instructivo vaya a lo educativo
    y a lo desarrollador en tanto promueva aprendizajes que perduren,
    que transformen al aprendiz.

    La precisión dentro del objeto de aquellos
    aspectos necesarios para cumplimentar los objetivos, nos conduce
    a los contenidos, los que se manifiestan en la selección
    de los elementos de la cultura para
    ser adquiridos por los estudiantes en su formación. En
    este caso, los contenidos se expresan a través del sistema
    de conocimientos, las habilidades y los valores
    que pretendemos los estudiantes desarrollen, a lo que en nuestro
    caso, añadimos los estilos de aprendizaje, por ser
    elementos potenciadores de estos propios conocimientos,
    habilidades y valores.

    Por su parte el método, como componente en
    el que se expresa el modo de desarrollar el proceso por los
    sujetos, es tal vez de todos con el que más
    relación directa guarda el concepto de estilo (de
    enseñanza y de aprendizaje). Al sistema de métodos,
    procedimientos y formas a través de los cuales se
    manifiesta el método bien cabría incorporar los
    estilos de enseñanza y aprendizaje como elemento
    psicológico que matiza la actividad del profesor y el
    estudiante durante el proceso de enseñanza-
    aprendizaje.

    La evaluación como función de
    la dirección del proceso, constituye un
    elemento importante en la concepción que proponemos en
    tanto está llamada a potenciar la autovaloración
    del estudiante durante el aprendizaje, sus fortalezas y
    debilidades, sus preferencias y expectativas, los procedimientos
    empleados; el autocontrol de lo aprendido, la regulación
    de la actividad. Ésta por tanto será
    cualitativamente superior en tanto está concebida de forma
    que contribuya a la autonomía del alumno, a que valore
    cómo aprender.

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    El carácter sistémico del proceso de
    enseñanza- aprendizaje ha de expresarse en las relaciones
    dialécticas entre los componentes que lo conforman, entre
    estos y la actividad conjunta que realizan el profesor y el
    alumno. Ejemplo de ello es el carácter dialéctico
    que puede caracterizar a los estilos de aprendizaje como
    objetivo, contenido y método del proceso.

    Los fundamentos metodológicos del proceso de
    enseñanza- aprendizaje en su conjunto se expresan a
    través del conjunto de principios que rigen la
    didáctica general y que son aplicables también a la
    concepción didáctica que proponemos:

    • El principio del carácter educativo de la
      enseñanza.
    • El principio del carácter científico
      del proceso de enseñanza.
    • El principio de la enseñanza que
      desarrolla.
    • El principio del carácter
      consciente.

    La importancia de estos principios estriba en que en
    ellos se sintetizan los fundamentos que: determinan en gran
    medida la acción del maestro por constituir orientaciones
    elementales para la planificación y dirección del
    proceso; tienen vigencia general más allá de la
    enseñanza de cualquier disciplina
    particular; son esenciales en tanto ejercen su influencia en todo
    el proceso de enseñanza, en todos sus aspectos y tareas;
    determinan el carácter y la estructura de
    la materia de enseñanza y son esenciales para su
    elección y organización; constituyen un sistema, lo
    que significa que se determinan y se penetran
    mutuamente.

    A modo de
    conclusiones

    En sentido general, consideramos que los procesos
    actuales de reformas educativas a través de los cuales
    pretendemos transformar la realidad de nuestras instituciones
    escolares no serían del todo posible sin un cambio
    eminente de mentalidad en los propios sujetos involucrados en el
    proceso de enseñanza- aprendizaje: profesores y alumnos,
    un cambio en su papel tradicional como transmisores de
    conocimientos y receptores de información, un cambio en la
    forma de enseñar y de aprender, de evaluar a los
    demás y evaluarse a si mismo, un cambio que conduzca a
    adoptar una perspectiva educativa más flexible, más
    respetuosa y tolerante hacia la diversidad de formas de ser y de
    aprender, más variada en métodos, contenidos, tipos
    de evaluación, más motivante y
    personalizada, y por tanto potenciadora del desarrollo personal.
    Para ello, en nuestra modesta opinión, resulta necesario e
    imprescindible tomar en cuenta los estilos de aprendizaje,
    preocuparnos no solo por su diagnóstico, sino
    también por su tratamiento didáctico en aras de
    contribuir a la formación y desarrollo armónico de
    nuestros estudiantes, al logro de niveles superiores de
    integralidad e independencia en sus personalidades.

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    Juan Silvio Cabrera Albert

    Universidad "Hermanos Saíz", Pinar del
    Río, Cuba

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