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Comprender y representar un texto en la memoria

Enviado por jsilvio



  1. La formulación superficial
  2. La base de texto
  3. Macroestructura
  4. Superestructura esquemática
  5. El modelo de la situación
  6. La comprensión de un texto
  7. Conclusión
  8. Breve bibliografía

Una función importante de la enseñanza es la presentación de información de manera que pueda ser comprendida por los alumnos. Esta monografía se dedica precisamente al problema de la comprensión. La comprensión de información, por ejemplo la contenida en un texto, depende de variables diversas. Fundamentalmente, es resultado de la interacción entre variables relacionadas con el sujeto, como el conocimiento relevante que posea, y variables relacionadas con la información, como la forma en que esté estructurada. La facilitación de la comprensión de información presentada en textos, que es el medio al que me referiré, y la ayuda a los alumnos para que los utilicen mejor, exige tener en cuenta variables pertenecientes a estos dos grandes apartados, como se hace a lo largo de las páginas de esta obra.

Pero también se puede abordar el problema de la comprensión de un texto empezando, por así decirlo, por el final: ¿cuándo se puede decir que se ha comprendido un texto? ¿cuál es el resultado de la comprensión de un texto? A continuación se presenta una introducción a la comprensión, considerando precisamente el resultado o producto del procesamiento de un texto: la representación que el lector hace de éste en la memoria. Crear una u otra representación en la memoria implica alcanzar o no la comprensión. Por eso, entender las características de estas representaciones sirve al profesor para evaluar la facilidad de comprensión de textos y para ayudar a los alumnos que los utilizan.

La pregunta que puede hacer una persona interesada en la mejora del diseño y uso de un texto para que el lector consiga una comprensión satisfactoria es ¿qué queda en la memoria después de haber leído un texto? .Varias teorías sobre la comprensión de textos (véase, por ejemplo Van Dijk y Kintsch, 1983) postulan la existencia de tres niveles básicos de representación del discurso en la memoria: formulación superficial, base de texto y modelo de la situación. Estos tres niveles de representación son el producto del procesamiento de un texto. Examinaremos brevemente las características de cada uno de ellos.

La formulación superficial

Este nivel corresponde a la representación literal de palabras y oraciones, con la misma organización sintáctica que el texto original. Un ejemplo de esta representación es la que creamos cuando aprendemos una canción o una oración religiosa. Lo que queda en la memoria es una copia exacta del texto original.

Lo normal, sin embargo, es que la formulación superficial de un texto desaparezca en un muy breve intervalo de tiempo, a no ser que se deba memorizar expresamente por alguna razón, como en los casos que se acaban de mencionar. Los alumnos que almacenan solamente la representación superficial de los contenidos escolares los olvidan muy rápidamente. Es lo que observan en sus alumnos muchos profesores de ciencias que enseñan, por ejemplo, el rendimiento de las máquinas térmicas en termodinámica. Con frecuencia los alumnos solamente almacenan la formulación superficial de la definición de rendimiento como

h = W/Q1

(donde W es el trabajo y Q1 es el calor absorbido del foco caliente). Al cabo de poco tiempo los alumnos ya no recuerdan si esta expresión se escribía W/Q1, Q1/W, o quizá W/Q2. La formulación superficial ha desaparecido de la memoria y no ha quedado nada relevante que el alumno pueda aprovechar.

Entonces, ¿se puede almacenar algo más que la representación superficial de un texto en la memoria? ¿qué recuerda el lector de la primera frase con que se iniciaba esta sección en la cual se definía "formulación superficial"? Es muy probable que haya olvidado las palabras y organización sintáctica exacta pero que, sin embargo, recuerde todavía algo. Recuerda posiblemente una formulación equivalente, es decir, algo que tiene el mismo significado que las frases que aparecen en el texto pero que no coincide literalmente con ellas. Precisamente, los significados constituyen el segundo nivel de representación de un texto en la memoria. Se organizan en lo que se llama la "base de texto"

La base de texto

La base de texto captura el significado de un texto. Sabemos que dos oraciones pueden tener el mismo significado aunque la formulación superficial sea diferente: es el caso de las oraciones en forma activa o pasiva. Por ejemplo, "La reina cocinó la cebolla en la cocina" o "La cebolla fue cocinada por la reina en la cocina" tienen el mismo significado, aunque diferente formulación superficial. Es muy posible que dos personas que lean respectivamente estas dos frases recuerden lo mismo después de, digamos, 15 minutos. Estos dos lectores recordarán el significado: "existía un agente (reina), que realizaba una acción (cocinar), sobre un objeto (cebolla), en un cierto lugar (en la cocina)". Por tanto, en la memoria debe quedar almacenado algo distinto de la formulación precisa en forma de oración activa o pasiva. Este "algo" es el significado que se representa mediante un lenguaje diferente al de palabras y oraciones utilizado para la estructura superficial. Los significados se representan en términos de proposiciones, que son precisamente las unidades de significado. El concepto, de proposición, tomado de la lógica, fue propuesto para su utilización también en la psicología. Las proposiciones constan de un predicado, que es un verbo, adjetivo, adverbio, o conjunción, y uno o varios argumentos, que son sustantivos o, en el caso de proposiciones complejas, otras proposiciones. Para una explicación detallada del concepto de proposición como unidad de significado pueden consultarse los trabajos de W. Kintsch (1974, 1998; VanDijk y Kintsch, 1983) uno de los mas notables investigadores en el área de la comprensión de textos, y proponente de este sistema de representación de los significados. Precisamente Kintsch y sus colaboradores ofrecieron pruebas experimentales de la realidad de las proposiciones como unidad de significado en la memoria de los sujetos.

De acuerdo con esto, el significado de las oraciones que se acaban de mencionar se podría representar mediante las dos proposiciones siguientes:

P1. COCINAR (REINA, CEBOLLA)

P2. LUGAR-EN (P1, COCINA)

La base de texto es el conjunto interrelacionado de todas las proposiciones que representan el significado de un texto. Se trata de un conjunto que tiene estructura y no de una lista de proposiciones sin conexión entre sí. Y se han distinguido tres tipos de estructura en la base de texto: "microestructura", "macroestructura" y "superestructura esquemática".

Microestructura

La microestructura es el conjunto de proposiciones de un texto relacionadas "localmente", cuando éste se considera frase a frase. Por ejemplo, un lector probablemente podría construir la microestructura de un texto como el siguiente "La fuerza del español está en que es vehículo de una cultura riquísima. El español recibe fuerza constantemente, sobre todo en Hispanoamérica. El español se ha convertido en un idioma expansivo". Es fácil relacionar localmente las proposiciones que representan el significado del texto, incluso de una frase a otra. "Español" como argumento de distintas proposiciones se repite proporcionando una conexión por "superposición de argumentos" es decir por el hecho de que hay varias proposiciones que comparten el mismo argumento, como RECIBIR (ESPAÑOL, FUERZA) y CONVERTIR (ESPAÑOL, EXPANSIVO (IDIOMA)). Pero, la superposición de argumentos es solo una de las formas en que se puede establecer relación entre las proposiciones. Por ejemplo, pueden existir relaciones causales, aunque no exista superposición de argumentos. En "Laly quemó la madera. Inmediatamente vinieron los bomberos", QUEMAR (LALY, MADERA) y VENIR (BOMBEROS) , están relacionadas causalmente para cualquier persona que conozca la función de los bomberos. De esta manera también puede conseguirse relacionar las proposiciones y establecer la llamada "coherencia local".

Macroestructura

La macroestructura de un texto es el conjunto de proposiciones que sintetizan su significado, llamadas "macroproposiciones". A veces se incluyen recursos en el texto, como los títulos, para favorecer la creación de la macroestructura, o incluso pueden aparecer de forma explícita frases que sinteticen el significado del texto. En ese caso el lector puede construir la macroestructura seleccionando simplemente estas macroproposiciones entre las que aparecen en el texto. Por ejemplo, en el breve texto anterior sobre el español se podría haber incluido una frase como "El español es un idioma importante", a la que correspondería la proposición ES (ESPAÑOL, IMPORTANTE (IDIOMA)) que sintetizaría el significado del texto. Desde luego, los textos más extensos necesitarían más de una macroproposición para resumir el significado.

En otros casos no hay frases en el texto que sinteticen su significado. El lector tendría que sintetizar las macroproposiciones a partir de la microestructura. Pero no todos los lectores son capaces de hacer esto. La conclusión es que un texto con las ideas principales presentadas explícitamente es más apropiado para los lectores con menos recursos, mientras que no es tan necesario para lectores que sepan construir la macroestructura por sí mismos.

Existe, finalmente un tercer tipo de estructura, estrechamente relacionada con la macroestructura que es la llamada "superestructura esquemática" o "estructura de alto nivel". Corresponde a la relación más general que se puede encontrar entre las ideas del texto.

Superestructura esquemática

Van Dijk y Kintsch (1983) definen la superestructura esquemática como "la forma global que organiza las macroproposiciones (el contenido global de un texto)" (pág. 16). Esta noción recibió atención originalmente en el estudio de las narraciones, bajo el nombre de "gramática de las narraciones". Los investigadores de los textos narrativos identificaron un patrón de organización de esta clase de textos consistente en categorías que se repiten ordenadas en la mayoría de las narraciones, precisamente en aquellas que son típicas y fáciles de entender. Estas categorías son "Escenario", que corresponde a la sección en donde se presentan los caracteres y su ubicación temporal y espacial, "Tema" en el que se presenta un acontecimiento y un objetivo que se debe alcanzar, "Nudo" que corresponde a los intentos de logro del objetivo y subobjetivos y las correspondientes complicaciones, y finalmente "Desenlace" en donde se presentan acontecimientos que ponen de manifiesto típicamente el logro del objetivo principal. El contenido de las diferentes narraciones puede ser distinto, pero todas ellas comparten la organización en las categorías anteriores. Así en el cuento de "Caperucita Roja" el Tema incluye el acontecimiento de la enfermedad de la abuelita y el objetivo de visitarla y llevarle comida. En otro cuento esta categoría se rellena con contenido diferente, pero la estructura de Tema, Nudo y Desenlace sigue conservándose. La gramática de las narraciones, por tanto, consiste en algo similar a una estructura común, con huecos que se rellenan con contenido diferente en cada narración.

Una estructura análoga a la gramática de las narraciones, la superestructura esquemática. puede definirse para los textos no narrativos, aunque en este caso los "huecos" sean diferentes. Meyer ha estudiado las superestructuras esquemáticas (que llama estructuras de alto nivel) para los textos expositivos identificando cinco formas básicas (Meyer, 1985):

a) Descripción: en este tipo de estructura se presenta una idea central y además información detallada sobre ella, por ejemplo, atributos, especificaciones o aclaraciones. La idea central se encuentra en un nivel de importancia superior a la información detallada. Alguien que escribiese un párrafo explicando el "efecto invernadero" podría muy bien organizarlo con una estructura de descripción en la que presentase como idea central el calentamiento del planeta debido al reflejo de la radiación por el CO2 existente en la atmósfera. A esto se pueden añadir detalles como la magnitud del incremento de temperatura, las fuentes de producción de CO2, las medidas que se intentan tomar para resolver el problema, etc.

b) Colección: se presenta un conjunto de ideas relacionadas de acuerdo con algún criterio, por ejemplo acontecimientos secuenciadas en el tiempo u objetos que tengan características comunes. A diferencia de la descripción, todas las ideas se encuentran en el mismo nivel de importancia. Tal estructura, correspondería, por ejemplo, a un texto que describiese las diversas fases por las que pasa una enfermedad, o las distintos grupos de alimentos necesarios en una dieta equilibrada.

c) Causación: se presentan dos acontecimientos o estados uno de los cuales es causa y el otro efecto. Sería el caso de un texto que describiese un programa de mejora de la comprensión lectora y los efectos académicos y sociales que tuvo.

d) Problema/solución: se presenta una pregunta o un problema y una contestación o una solución. Sería el caso de un texto que presentase el problema del hambre en nuestro planeta y presentase después una solución o posibles soluciones.

e) Comparación: se analizan las similitudes y diferencias entre dos o más temas. Por ejemplo, en un texto en el que se comparen dos países, de acuerdo con sus características políticas, económicas, geográficas, etc.

La descripción y colección corresponden a las estructuras mas simples, mientras que las estructuras de causación y problema/solución tienen una organización más compleja.

El modelo de la situación

El modelo de la situación se define como "la representación cognitiva de los acontecimientos, acciones, personas, y, en general, de la situación sobre la que trata el texto" (van Dijk y Kintsch, 1983, p. 12). Un experimento sirve para ilustrar las razones que llevan a postular este nivel de representación de un texto en la memoria (Johnson-Laird, 1983). Se dió a leer a un grupo de sujetos un texto que describía una situación, con frases como la siguiente "El hombre que estaba al lado de la ventana gritó a la anfitriona". Anteriormente en el texto se había mencionado al "hombre con el martini" y por la descripción realizada estaba claro que se refería a la misma persona que estaba al lado de la ventana. En una prueba realizada posteriormente a la lectura se pidió a los sujetos que identificasen cuáles de una serie de frases se encontraban realmente en el texto. Entre ellas estaban algunas tomadas literalmente del texto, y otras como "El hombre con el martini gritó a la anfitriona", que no estaban, pero que eran consistentes con la situación descrita. Se encontró que muchos sujetos indicaban que frases como ésta sí se encontraban en el texto. ¿Cómo se explica este error? La contestación es que los sujetos no solamente almacenan en la memoria la estructura superficial y los significados que aparecen explícitamente en el texto (como los correspondientes a "el hombre que estaba al lado de la ventana gritó a la anfitriona"), sino que también guardan una representación de la situación a la que se refiere el texto. En la situación descrita, "el hombre con el martini" y "el hombre que estaba al lado de la ventana" se representan por el mismo elemento en la memoria de los sujetos, es decir se refieren a la misma persona (de hecho, el nivel del modelo de la situación se llama también "nivel referencial"). Por tanto, cuando los sujetos recuperan la representación de la situación a la que se refiere el texto, es explicable que confundan "hombre con el martini" y "hombre al lado de la ventana", aunque existan diferencias importantes de significados entre ambas expresiones.

Representar la situación que describe el texto supone incorporar gran cantidad de elementos no mencionados explícitamente en el texto, provenientes de la base de conocimientos del lector. La información procedente del texto se integra con dicho conocimiento dando como resultado una representación más rica que la base de texto. Aunque todavía existen muchas lagunas en la comprensión de la estructura interna de los modelos de la situación (Tapiero y Otero, en prensa), parece claro su carácter analógico con el mundo que representan.

La comprensión de un texto

Los modelos de la situación se relacionan estrechamente con la comprensión. De hecho, la creación de un modelo de la situación ha sido propuesto por varios autores como el criterio de qué es comprender un texto: un lector comprende un texto cuando es capaz de construir un modelo de la situación adecuado. Desde luego, muchos escritos son de difícil comprensión porque el lector, por falta de conocimientos, ni siquiera accede a los significados, es decir, no crea una base de texto. Pero conocer los significados de las palabras y frases en un texto no asegura crear un modelo de la situación apropiado. Este problema aparece, por ejemplo, cuando el autor usa términos muy generales. En ese caso es difícil relacionar la información del texto con conocimientos relevantes que tiene el lector, pero no puede recuperar. Por ejemplo, algunas agencias de noticias describieron el reciente escándalo financiero de la compañía World Com indicando que "fueron mal contabilizados millones de dólares de gastos". Los no expertos en economía podemos tener dificultades para relacionar esta información con conocimiento relevante que podemos tener sobre qué es un escándalo financiero: apropiarse de mucho dinero ajeno en una empresa o institución financiera, engañar o violar las leyes y normas de conducta de estas entidades, crear importante perjuicio a otros, etc. ¿Cómo se relaciona la mala contabilidad con estas ideas?

Para ayudar en la comprensión, es decir en la creación de un modelo de la situación son útiles las analogías. Las analogías se construyen utilizando conocimiento que el lector tiene fácilmente integrado en su base de conocimientos. Si X es la información que se intenta comprender, A es una analogía de X, y el lector comprende la relación de analogía entre A y X, al poder relacionar fácilmente A con otra mucha información, por una relación transitiva será, a su vez, capaz de relacionar X con más información. Esto es lo que permite la analogía utilizada en un artículo publicado en el diario español EL PAIS, del 29 de junio de 2002, que explicaba el escándalo financiero al que me acabo de referir:

"Resulta que es usted en encargado de una heladería. No es muy rentable, así que, ¿qué puede hacer para ganar dinero?...Finalmente tenemos la estrategia de World Com. Con ella no crea usted ventas imaginarias; hace que desaparezcan los costes reales, fingiendo que los gastos de explotación--la crema, el azúcar, el jarabe de chocolate--forman parte del precio de compra de una nueva nevera. Así, su infructuoso negocio parece, sobre el papel, una empresa altamente rentable que solo pide préstamos para financiar sus compras de nuevo equipo. Y usted puede vender las acciones a precios inflados".

La analogía con un negocio (la heladería) sobre el que tenemos mucha mas información, es decir con el cual podemos relacionar muchos conocimientos que ya poseemos, permite, por una relación transitiva, relacionar "fueron mal contabilizados millones de dólares" con conocimiento relevante que ya poseemos sobre escándalos financieros: el engaño está en hacer creer que la compañía gana dinero ocultando los malos resultados, el dinero del que se han apropiado es de los inversores, los dueños gana dinero con acciones que están sobrevaloradas, etc. Es decir, la analogía nos permite crear un modelo de la situación apropiado.

En el ejemplo que se acaba de exponer, la dificultad en la comprensión de la noticia original era debida fundamentalmente a las características de la información periodística. La brevedad del texto impide que el lector lo relacione con conocimiento relevante. Sin embargo, existen otros casos en los que el que proporciona la información dificulta deliberadamente la creación del modelo de situación. Este es el caso de algunos políticos que deben pronunciarse sobre materias en las que existe una gran variedad de opiniones. Con frecuencia logran que sus afirmaciones sean difíciles de criticar mediante el recurso de impedir que el que les oye, o les lee, cree un modelo de la situación. En un trabajo en el que se trata este problema con más detalle (Otero, 1996) se presenta el ejemplo siguiente. El entrevistador (E) preguntaba a un político español importante (P) sobre la medidas de seguridad que había tomado su partido para prevenir atentados:

E: Eso no quita para que ustedes aumenten la seguridad.

P: Lo que nosotros podemos hacer ya esta hecho. De lo que no estoy nada seguro es que lo que puedan hacer otras personas esté hecho.

E: ¿Quiere decir que no todo lo que pueda hacer el Gobierno está hecho?

P: Que lo que tengan que hacer otras personas esté hecho.

El político usa repetidamente "otras personas", poniendo énfasis en ello, de forma que no apunta un referente en el mundo para esa expresión. De esta forma nadie podría criticarle en algún momento que acusó al Gobierno. Pero no ayuda a que los ciudadanos creen un modelo de la situación a partir de sus afirmaciones. Más bien lo dificulta deliberadamente.

Finalmente, podemos considerar una última situación en la que es imposible la comprensión. Se trata de aquellos textos farragosos en donde uno tiene sospechas de si la persona que escribe el texto es capaz, ella misma, de encontrar algún referente en el mundo para sus términos y afirmaciones. Es el caso de textos que uno encuentra en algunos círculos académicos. Desde luego, debe aquí apuntarse que existe lenguaje altamente abstracto que cumple una función importante en la generación y transformación de conocimiento sobre el mundo (un ejemplo claro es el de las matemáticas). Pero en otras ocasiones, algunas de las cuales encontramos en el área de la educación, existen escritos que debieran tener alguna conexión con el mundo, por ejemplo con las operaciones que realiza el alumno que aprende o con el maestro que enseña, y que sin embargo es virtualmente imposible encontrarlas.

Conclusión

La comprensión esta estrechamente ligada a la creación de un modelo de la situación adecuado. El modelo de la situación es un nivel de representación fundamental a tener en cuenta por lectores y autores de los textos escolares. Los primeros porque deben perseguir la creación de esta representación, sin la cual no se puede decir que hayan comprendido un texto. Para ello deben movilizar sus propios conocimientos integrándolos con la información en el texto para crear el modelo de la situación (¿cómo se relaciona la información del texto con lo que ya sé sobre el tema? ¿qué inconsistencias existen con lo que yo ya sé? ¿cómo las resuelvo?)

Los autores deben facilitar la creación de un modelo de la situación. Para ello deben tener en cuenta los conocimientos que ya tiene el que lee para facilitar la conexión entre la información proporcionada y estos conocimientos. Deben evitar las expresiones ambiguas o términos innecesariamente generales que dificulten al lector encontrar los referentes en el mundo de estos términos o expresiones. Y en caso de que sea necesario utilizar estos términos generales, como sucede en ocasiones en los textos escolares, deben proporcionar ejemplos y analogías que ayuden a encontrar sus correspondientes referentes y a relacionar la información proporcionada con lo que el lector ya sabe.

Breve bibliografía

Campanario, J.M., Otero, J. (2000). La comprensión de los libros de texto. En F.J. Perales y P. Cañal (Eds.) Didáctica de las Ciencias Experimentales (pp. 323-338). Alcoy (España): Editorial Marfil

de Vega, M., Carreiras, M., Gutiérrez-Calvo, M., Alonso-Quecuty, M.L. (1990). Lectura y comprensión. Madrid: Alianza Editorial.

Elosúa de Juan, M.R. (2000) Procesos de la comprensión, memoria y aprendizaje de textos. Madrid: Editorial Sanz y Torres.

García-Madruga, J.A., Martín, J.I., Luque, J.L. y Santamaría, C. (1995) Comprensión y adquisición de conocimientos a partir de textos Madrid: Siglo XXI Editores.

Johnson-Laird, P.N. (1983). Mental Models. Cambridge: Cambridge University Press.

Kintsch, W. (1974) The representation of meaning in memory. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

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Otero, J. (2001). Enseñar conocimientos o enseñar a comprender. Docencia, 1, 22-24.

Otero, J., Caldeira, M.H (Eds.) (en prensa). Producción y comprensión de textos de ciencias. Madrid: Ediciones del Laberinto.

Sánchez Miguel, E. (1993) Los textos expositivos Madrid: Santillana.

Tapiero, I., Otero, J. (en prensa). La estructura interna de los modelos de la situación y la generación de inferencias. En J.A. León (Ed.) Comprensión e inferencias. Madrid: Santillana.

Van Dijk, T. y Kintsch, W. (1983) Strategies of discourse comprehension. Nueva York: Academic Press.

José Otero Gutiérrez

Universidad de Alcalá, Alcalá de Henares, España


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