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Constructivismo y educación




Indice
1. Introducción
2. Enfoque Teorico
3. Diseño de la propuesta
4. Diagnostico
5. Analisis de la practica
6. Conclusiones
7. Bibliografia
8. Anexos

1. Introducción

Todo ocurre en nuestro universo mental.
René Magritte
Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conocimientos. Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El maestro se puede reducir sólo a transmitir información si lo de facilitar del aprendizaje se trata, por el contrario, tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la actividad constructiva de sus alumnos.

El papel de los formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste de ayuda pedagógica, asumiendo el rol de profesores constructivos y reflexivos. La formación del docente debe abarcar los planos conceptual, reflexivo y práctico.

Con la metáfora siguiente pretendo ilustrar lo planteado inicialmente: El pavoroso nivel de contaminación ambiental de todo tipo que estamos provocando en nuestro único hábitat terrícola, se contradice con el maravilloso despliegue científico - tecnológico al que han arribado las naciones más desarrolladas del planeta. ¿Cuál es la relación entre la educación y la mencionada contradicción?

Podríamos describir a la contaminación ambiental como la aceleración artificial de procesos de concentración y producción de substancias, que requirieron millones de años para producirse naturalmente. Un ejemplo claro es la contaminación atmosférica debida al dióxido de carbono proveniente de la quema de combustibles. Estos residuos líquidos fósiles se formaron a partir de materia orgánica viviente reproducida durante miles de años y luego reducida químicamente bajo condiciones de presión y temperatura extremas durante milenios. Ahora, en menos de cincuenta años las estamos quemando, devolviendo el carbono a la atmósfera. Pero como es tal la cantidad de dióxido de carbono que se libera, su "digestión" le resulta imposible a la superficie terrestre; así es como se acumula en la atmósfera ejerciendo el efecto invernadero y otras consecuencias ecológicas impredecibles.

Todos los descubrimientos científico - tecnológicos no pueden acelerar los lentos procesos de desintoxicación característicos de la Naturaleza de ese planeta. Análogamente a la Naturaleza, el Hombre, que forma parte armoniosa de ella, tiene un tiempo para cada uno de sus procesos vitales.
Es importante conocer, aceptar y respetar el tiempo que requiere el hombre en su proceso de aprendizaje, como uno de los tantos que él ejercita. De esta forma, se entiende que no importa la cantidad de información y conocimientos que pujen desaforadamente por "entrar" en nuestra inteligencia: sólo entrarán algunos, con diferente nivel de comprensión, y a su debido tiempo. En apenas unos cuantos miles de años de historia, la mente del hombre común no evolucionó como para acumular, en una vida, la suma de los conocimientos producidos mundialmente con el aporte de miles de cerebros excelsos. La mayoría de nosotros somos felizmente comunes, necesitamos un tiempo para aprender y tenemos una memoria limitada.

Nuestra capacidad creadora ha permitido que la humanidad inventara máquinas para hacer los trabajos más rudos, para transformarlos en más seguros, más rápidos y más eficientes. Conociendo nuestras limitaciones pudimos crear aparatos que las superaran. ¿Qué hay que enseñar, entonces? ¿La simple descripción de estas miles de herramientas como el idioma, las matemáticas y cientos de disciplinas diferentes con sus leyes, teorías y excepciones? La información es tanta y tan compleja que en trece años de escuela (primaria y secundaria) sólo podrían aprenderse algunos fundamentos; y, en ese tiempo, la cantidad de temas por aprender habría crecido ya geométricamente.

Los seres humanos tenemos necesidades ontológicas y axiológicas tales como entendimiento, identidad, libertad, creación entre otras, que nos motivan el ser – tener – estar – hacer, que en conjunto nos provén el soporte y razón de ser de nuestra existencia, por tanto, estamos en la búsqueda permanente del conocimiento de la realidad, pero siempre relacionada con la vivencia cotidiana.

La realidad es compleja por tanto nuestro pensamiento también es complejo y abstracto, porque a través de síntesis sucesivas genera representaciones mentales que nos permiten retomar información desde lo particular hasta lo universal, sin limitaciones por su dispersión, convirtiéndolo en humano y social, siendo este último, el medio por el cual se enriquece, pues utiliza como herramienta formidable el dialogo, la conversación (debate, polémica, controversia) y las múltiples subjetividades para validarlo sistemáticamente.

En consecuencia y como requerimiento final para optar el título de especialista en Pedagogía para el desarrollo de la Inteligencia, se realizó una aplicación de la teoría Constructivista, en especial sobre la teoría del Juicio Moral cuyo autor es Lawrence Kohlberg.

Kohlberg (1969) elaboró una teoría cognitivo-evolutiva de la moralización que trata de explicar: a) cómo se desarrollan las etapas del juicio moral a partir de la interacción entre el individuo y su medio ambiente; b) cómo un individuo pasa de una etapa a la siguiente; c) por qué algunos individuos se desarrollan más que otros; y d) cuál es la relación entre esas estructuras de base cognitiva y los sentimientos y acciones morales de un individuo.

En el desarrollo de esta investigación me propongo sin ser exhaustivo, hacer precisión sobre cada uno de los resultados obtenidos sobre el juicio moral de los sujetos sometidos al instrumento diseñado por Kohlberg y sus colegas, siendo este el dilema moral. El dilema moral aplicado fue el desarrollo de un tema de gran actualidad que gira sobre las amenazas proferidas por las fuerzas al margen de la ley contra las institucionales de elección popular, tales como Alcaldes, Gobernadores, Diputados y Concejales, al exigirles la renuncia de manera perentoria, además de relatar las experiencias vividas y culminar con una reflexión sobre el proceso.

La motivación intrínseca de la presente investigación está ligada con dos objetivos a saber: 1) validar la teoría y 2) compartir con otros docentes los resultados de la actividad y permitirles actuar con mejor información de la situación de los alumnos, y no de los estereotipos que tenemos sobre ellos, fomentando la comprensión de los aspectos éticos, cívicos y morales.

Para validar las hipótesis subyacentes de la teoría cognitivo-evolutiva de la moralización propuesta por Kohlberg y sus colegas, seleccioné el grupo de estudiantes de la asignatura de Administración Pública que cursaban el V semestre del programa de Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Fundación Universitaria de San Gil –UNISANGIL, CREX Yopal.

Problema
Evaluar y fundamentar la posición actual de los valores cívicos y la capacidad de razonamiento moral, con base en la dimensión de las representaciones, es decir, las formas de razonamiento -ó estructuras en la organización de las ideas en la argumentación- subyacentes a la diversidad de representaciones, que suelen ser muy semejantes entre grupos de personas que se encuentran en la misma etapa de desarrollo del juicio moral.
La forma de razonamiento de las personas cambia a medida que la interacción con el medio las hace transformar su manera de pensar; pero se pueden distinguir y describir las formas de razonamiento propias de cada uno de los estadios. Cada etapa que sigue a la anterior tiene mayores posibilidades de encontrar una solución más abarcadora y compleja, y más justa a los problemas de relación con otros, ya que cada persona tiene una mayor capacidad para entender la complejidad de un problema y por ende, para encontrar soluciones que sean más finas y a la vez más abarcadoras para otras involucradas en el conflicto moral.

Para evaluar el razonamiento moral se parte de un marco conceptual constructivista de Lawrence Kohlberg, según el cual la competencia para el juicio moral se desarrolla cualitativamente en estrecha relación con el desarrollo de competencias tales como la descentración y la coordinación de perspectivas, a las cuales podemos agregar otras derivadas de la investigación sobre el pensamiento social e histórico. Los modelos desarrollados por este autor permiten describir y explicar las transformaciones en las estructuras de valoración de las personas a lo largo del tiempo.

Para la construcción del instrumento se utilizaron los planteamientos de Kohlberg y sus seguidores, por considerar que él ha logrado reunir y poner en diálogo consideraciones psicológicas, pedagógicas y filosóficas indispensables en un análisis total y fundamentado éticamente.

Objetivos
En el marco de la especialización en Pedagogía para del Desarrollo de la Inteligencia, que se viene liderando desde la Facultad de Ciencias Sociales, Humanidades y Arte de la Fundación Universitaria de San Gil –UNISANGIL, la aplicación de los instrumentos desarrollados por diferentes autores desde la Psicología Cognitiva, razón por la cual, el "estudio" tiene como propósitos:

General
Conocimiento del estado de desarrollo moral de los estudiantes de quinto semestre de la carrera de Administración de Empresas de la Fundación Universitaria de San Gil –UNISANGIL- CREX Yopal, Departamento de Casanare, en la materia Administración Pública, para distinguir y describir las formas de razonamiento propias de cada uno de los estadios. Lo anterior nos permite jerarquizar las formas de razonamiento por medio de la definición de escalas ordinales, más o menos sofisticadas y detalladas, para analizar el desarrollo de la comprensión de los estudiantes.

Específicos

  • Jerarquizar las formas de razonamiento para analizar el desarrollo de la comprensión de los estudiantes sobre el conflicto moral y actuar fundamentadamente.
  • Permitir a los docentes actuar con mejor información, a partir de la situación de los alumnos, y no de los estereotipos que tenemos sobre ellos, fomentando la comprensión de los aspectos éticos, cívicos y morales.

Alcances
Se parte de la premisa que la mejor forma de estructurar el pensamiento de un ser humano es conociéndolo bien: comprendiendo su pasado, origen, sus costumbres, sentimientos, su raciocinio, sus intereses, su manera de construirse y darse sentido, así como de construir y dar sentido al mundo que lo rodea. Con esta información se puede llegar a conocer la tendencia de desarrollo de la persona; en qué parte ó momento del desarrollo se encuentra, y qué apoyos y estímulos conviene proporcionarle en cada unos de esos momentos, sin olvidar que debe ser integral y contextualizada.
En tal sentido, la prueba de evaluación se fundamenta en los principios de una educación constructiva y democrática que busca obtener varias clases de información empírica y factual. La primera describe las representaciones valorativas que tienen los estudiantes sobre sus relaciones con los demás y la institucionalidad, su manera de concebir el estado, la sociedad y vivir la situación de violencia que aqueja a nuestro país y el otro tipo de información, analiza las formas de razonamiento moral que utilizan para tomar decisiones y para explicarse sus valoraciones, sus escogencias y sus comportamientos.

Justificacion
Protágoras, siglo V a. C., concluyó que el hombre representa la medida de todas las cosas y que él determinaba qué fueran y cómo eran. Sin embargo, Sócrates afirmó que la percepción presupone algo perceptible, y este concepto influyó decididamente en la filosofía occidental, existiendo defensores de las dos posturas, tales como, por Protágoras, George Berkley, quien plantea que sólo es posible comparar las ideas con las ideas, y no con las cuestiones que las ideas deben representar. Los escépticos retoman lo anterior y afirman que no es posible tener un conocimiento seguro del mundo.

En el siglo IX, el místico irlandés Juan Escoto Erígena (810-877 d. C.) indicó: "Pues así como el artista sabio produce su arte desde sí y en sí y prevé en ese arte las cosas que creará... de la misma manera el intelecto produce desde sí y en sí su razón, en la que presiente y predispone todas las cosas que desea hacer" (citado en Kilinger Cynthia y Vadillo Guadalupe, 1997, p.5).

Hay otros antecedentes en 1710 con los principios propuestos por Giambattista Vico (Martin, 1997):

  • Los agentes epistémicos –aquellos que conocen- no pueden saber cosa alguna excepto las estructuras de pensamiento que ellos mismos han armado.
  • Sólo Dios es capaz de conocer el mundo real, porque sólo él sabe cómo y qué mezcló para crearlo.
  • En contraste, el hombre que pretende conocer, únicamente puede conocer aquello que él mismo ha creado.

"El conocer algo y conocerlo de verdad y no sólo percibirlo, requiere que el conocimiento mismo cree lo que quiere conocer. Sólo conocemos verdaderamente lo que nosotros mismos hemos creado" (Fuentes, 1997, p.6).

Más tarde, Kant, en la segunda sección de la Crítica, anticipó gran parte del constructivismo moderno al plantear que el conocimiento sólo puede llegar al sujeto por un acto espontáneo y de entendimiento y no de percepción.

Por su parte, Copérnico desmitificó la concepción del egocentrismo del hombre como el único conocedor de la consistencia del universo. No obstante durante el siglo XX ha cambiado esta tendencia, pues se ha demostrado que el conocimiento es sólo la imagen o representación de un mundo independiente del hombre que hace la experiencia (Von Glasersfeld, 1994/1991), como también, no nos detenemos –ni sabemos- cómo realizamos el acto de construcción.

El ambiente ó contexto tal como lo percibimos es una invención nuestra, la forma de cómo se postule una pregunta guiará su respuesta y conocer se traduce en la computación de descripciones de una realidad (Heinz Von Foerster, 1990/1981).

Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica cómo los comportamientos adquiridos (aprendizaje), se construyen sobre relaciones estimulo-respuesta naturales que ya están dadas (innatas) en el organismo, por tanto, la estrategia consiste en encontrar las relaciones E-R ya construidas para asociar a ellas otros estímulos que provoquen la misma respuesta, sólo así habrá un nuevo aprendizaje. La teoría del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría Psicogenética de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. Como una extensión de la obra de Piaget, Lawrence Kohlberg, creó la teoría del desarrollo Moral llevada a la práctica educativa por Blatt, quien demuestra empíricamente que una intervención pedagógica evolutiva puede promover el cambio de etapa moral. Kohlberg, descubre que su teoría está limitada por el hecho de que no tiene en cuenta los problemas de contexto planteados por el currículo oculto, propuestos desde antes por Durkheim, Dreeben y Jackson. Sin embargo, se esfuerza por integrar la ideología de Durkheim con la progresista de Dewey y descubre en la democracia educacional un modo de encarar el currículo oculto a la vez que se promueve el desarrollo moral individual y una visión progresista de la escuela como útiles para la causa de la justicia.

Vigotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no puede ser ajeno a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vigotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.

Tabla # 1 Las Cuatro Etapas De Desarrollo

Etapa

Sensorimotora

Etapa

Preoperacional

Etapa de las operaciones

Concretas

Etapa de las

Operaciones formales

  • Percepciones propias.
  • Permanencia de objeto.
  • Función simbólica
  • Juego simbólico
  • Egocentrismo
  • Irreversibilidad de procesos
  • Manipulación de símbolos de objetos concretos para realizar operaciones
  • Conservación
  • Descentración
  • Manejo de hipótesis
  • Lógica proposicional
  • Operaciones basadas en representaciones

Fuente: Klingler Cynthia y Vadillo Guadalupe, 1997, 47.

Tabla # 2 Las Seis Etapas Del Racionamiento Moral

NIVEL

ETAPA

CONTENIDO DE LA ETAPA

PERSPECTIVA SOCIAL DE

LA ETAPA

Qué es lo correcto

Razones para hacer

Lo correcto

I. Preconvencional

Entre 4 y 10 años

Moral Heterónoma

Evitar violar reglas sustentadas en el castigo; obediencia por la obediencia misma; evitar el daño físico a personas y bienes

Evitar el castigo y el poder superior de las autoridades.

Punto de vista egocéntrico. No considera los intereses de los demás, ni se da cuenta de que son distintos a los propios. Es incapaz de relacionar dos puntos de vista diferentes. Juzga las acciones más en sus consecuencias físicas que por los intereses psicológicos de los otros. Confunde la perspectiva de la autoridad con la propia.

Individualismo, propósito instrumental e intercambio

Seguir las reglas sólo cuando es para el interés inmediato de uno; actuar para satisfacer los propios intereses y necesidades y permitir que otros hagan lo mismo. Correcto es lo que es justo, un intercambio equitativo, un trato un acuerdo.

Servir los propios intereses y necesidades en un mundo donde se debe reconocer que otras personas también tienen sus intereses.

Perspectiva individualista concreta. Está consciente de que todo el mundo tiene intereses que perseguir y de que éstos pueden entrar en conflicto con los de los demás. Lo correcto es lo que sea justo. Integra los intereses propios que estén en conflicto con los otros por medio del cambio instrumental de servicios mutuos. Lo justo es darle a cada cual la misma cantidad.

Tabla # 2 las seis etapas del racionamiento moral (continuación)

NIVEL

ETAPA

CONTENIDO DE LA ETAPA

PERSPECTIVA SOCIAL DE

LA ETAPA

Qué es lo correcto

Razones para hacer

Lo correcto

II. Convencional

Entre 10 y 13 años

Relaciones, expectativas

Interpersonales mutuas, y conformidad interpersonal

Estar a la altura de lo que espera la gente que está cerca de uno o lo que la gente espera en general de los otros en el rol de hijo, hermano, amigo, etc. "Ser bueno" es importante y significa tener buenos motivos, demostrar preocupación por los otros. También significa mantener relaciones mutuas, como confianza, lealtad, respecto y gratitud.

La necesidad de ser una buena persona a los propios ojos y a los de los demás. Preocuparse por los otros. Desear mantener reglas y autoridad que apoyan la conducta estereotípicamente buena.

Perspectiva del individuo en relación con otros individuos. Tiene conciencia de sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas que toman primacía sobre los intereses individuales. Relaciona puntos de vista por medio de la regla de oro "ponerse en el lugar del otro". Aún no considera la perspectiva del sistema social más amplio.

Sistema social y conciencia

Cumplir los deberes efectivos que uno ha aceptado. Se deben sostener las leyes salvo en casos extremos en que entran en conflicto con otras obligaciones sociales fijas. Lo correcto también es contribuir a la sociedad, el grupo ó la institución.

Mantener la institución en funcionamiento en su conjunto, evitando el colapso del sistema "si todos lo hicieran", ó el imperativo de la conciencia de cumplir las obligaciones definidas (que se confunde fácilmente con la creencia de las reglas y la autoridad de la etapa 3)

Diferencia el punto de vista de la sociedad del acuerdo ó motivos interpersonales. Toma el punto de vista del sistema que define los roles y las reglas. Considera las relaciones individuales en términos del lugar dentro del sistema.

Tabla # 2 Las Seis Etapas Del Racionamiento Moral (Continuación)

NIVEL

ETAPA

CONTENIDO DE LA ETAPA

PERSPECTIVA SOCIAL DE LA ETAPA

Qué es lo correcto

Razones para hacer

Lo correcto

III. Postconvencional

Se alcanza a los 13 años, en la edad adulta temprana ó no se alcanza nunca

Contrato ó utilidad social y derechos individuales

Tener conciencia de que la gente posee una variedad de valores y opiniones, que la mayoría de los valores y reglas son relativas al propio grupo. Pero esas reglas relativas en general deben ser sostenidas en el interés de la imparcialidad y porque son el contrato social. Sin embargo, algunos valores y derechos no relativos como vida y libertad deben ser sostenidos en toda sociedad y con independencia de la opinión de la mayoría.

Un sentido de obligación hacia la ley debido al contrato social de hacer y respetar las leyes para el bienestar de todos y para la protección del derecho de toda la gente. Un sentido de compromiso contractual, contraído libremente, con la familia, la amistad, la confianza y la obligación de trabajar. Preocupación de que las leyes y los deberes se basen en el cálculo racional de la utilidad general, "el mayor bien para el mayor número".

Perspectiva anterior a la sociedad. Perspectiva de un individuo racional, consciente de los valores y los derechos anteriores a las ataduras sociales y a los contratos. Integra las perspectivas por medio del acuerdo, el contrato, la imparcialidad objetiva y el debido proceso. Considera puntos de vista legales y morales; reconoce que a veces están en conflicto y encuentra difícil integrarlos.

Principios éticos universales

Seguir principios éticos elegidos por uno. Las leyes ó los acuerdos sociales particulares suelen ser válidos porque se basan en tales principios. Cuando las leyes violan esos principios, uno actúa de acuerdo con el principio. Los principios son principios universales de justicia: la igualdad de los derechos humanos y el respeto por la dignidad de los seres humanos como personas individuales.

La creencia como persona racional en la validez de principios morales universales, y un sentido de compromiso personal con ellos.

Perspectiva de un punto de vista moral del que se derivan los acuerdos sociales. La perspectiva es la de cualquier individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho de que las personas son fines en sí mismos y como tal debe ser tratadas.

Fuente: Kohlberg Lawrence, 1984, 174-176; Jaramillo Rosario, 2000, 13-15

Tabla # 3 Aplicaciones Al Salón De Clases

CONCEPTO

APLICACIÓN

EJEMPLO

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

EL FACTOR SOCIAL EN EL APRENDIZAJE

ENFASIS EN PROCESOS, NO EN OBJETOS

CONCEPTO

INTERFUNCIONALISMO DE LENGUAJE Y PENSAMIENTO

INTERNALIZACIÓN DEL HABLA

El mediador no trabaja en la zona de confort del alumno: en lugar de insistir en trabajar con el conocimiento o la habilidad ya consolidada, se trabaja con materiales, actividades y conceptos que implican un esfuerzo cognitivo para el alumno. Así, el foco de atención no esta en el nivel actual, sino en el nivel del potencial.

El principio vigotskiano del carácter social del aprendizaje implica que la cultura, el entorno, desempeña un papel determinante en el proceso. Debe entonces ser eje de la planeación y práctica educativas. Una instancia concreta es la tutoría de pares que involucra el flujo del conocimiento entre compañeros, donde por momentos un estudiante será quien realice las funciones mediadoras con otro; para después, y dependiendo de las áreas de desarrollo de los alumnos, invertir los papeles.

Al igual que Piaget, Vigotsky enfatizó el proceso. Este principio implica una cercanía e interés en cada alumno en forma individual y única con el fin de realizar una enseñanza diagnóstica que permita la identificación por parte del estudiante de los elementos de los procesos de aprendizaje tanto exitosos como no exitosos.

APLICACION

Como dice Felipe Garrido (1995), incluso sólo el desarrollo del vocabulario implica poseer más herramientas de pensamiento. Resulta fundamental que en todos los niveles de enseñanza se presenten actividades y materiales que faciliten esta evolución.

Aunque Vigotsky no lo refirió como tal, el habla interiorizada implica una piedra angular de la metacognición (meditar sobre el pensamiento). Permitir un buen desarrollo de habla egocéntrica a habla interiorizada, y después evocar los procesos que se dan en la mente del estudiante, facilita el desarrollo de la función metacognitiva de monitoreo, que permite que el estudiante observe su proceso de pensamiento y también que evalúe la medida en que se acerca a su meta de aprendizaje ó de solución de un problema, y pueda hacer los cambios pertinentes.

En lugar de hacer ejercicios de práctica en multiplicación con dos cifras con acarreo, se genera una actividad donde el alumno debe utilizar una multiplicación para resolver un conflicto y que involucre el trabajo con tres cifras. La idea es conducir al grupo para que de él obtenga la regla implícita y la generalización a situaciones más complejas.

Cuando se trabaja con un tema, es fácil para el mediador identificar qué alumnos han tenido un mejor desempeño de aprendizaje. Ellos pueden entonces ser "lideres de proyecto" con los alumnos que aún no dominan el tema. El contacto, el lenguaje y la cercanía emocional de un compañero facilitan esa comprensión.

Cuando se desarrolla en clase un ejercicio sobre una ley física, una vez que se tuvo tiempo llevarlo a cabo, se invita al grupo a verbalizar cómo llegaron a los resultados. Al principio se trabaja con éxito, pero también es importante que el estudiante que no completa adecuadamente el ejercicio identifique cuáles fueron los pasos, omisiones ó errores que cometió al describir su propio proceso.

EJEMPLO

La lectura en el aula debe ser una actividad deseada y disfrutable. Se recomienda que se lea en voz alta por 15 minutos cada día en todos los niveles materiales que impliquen algún esfuerzo cognitivo y que promuevan un mayor desarrollo de vocabulario, la comprensión de estructuras gramaticales y sintácticas progresivamente más complejas y con una función programática más compleja. Por ejemplo, en preescolar, en vez de trabajar cuentos muy conocidos como Caperucita y el lobo, se pueden introducir textos como Las tres manzanas de naranja de Ulalume González de León (1982).

Al trabajar en el aula alrededor de un problema, el mediador invita a los estudiantes a verbalizar sus procesos de pensamiento, y después el grupo lo retroalimenta sobre las virtudes y áreas de oportunidad del problema.

Fuente: Klingler Cynthia y Vadillo Guadalupe, 1997, 35-36.

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que sé construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vigotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. La teoría del procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.

Pero, ¿cuándo una teoría es mejor que otra?. Cuando reúne tres condiciones (Lakatos, 1978):

  • Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predecía.
  • Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquella explicaba.
  • Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de contenido.

Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría ó programa de investigación progresivo (Lakatos) es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras teorías ó programa de investigación regresiva que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo teóricamente –cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas –ó empíricamente– cuando corrobora alguna de las predicciones. Además, la valoración que se haga de un programa en cada circunstancia histórica dependerá de las predicciones que logre realizar entonces. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.

Una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente cuando, además de explicar todos los hechos relevantes que ésta explicaba, se enfrente con éxito a algunas de las anomalías de las que la teoría anterior no podrá darse cuenta (Lakatos,1978). Así se asegura una continuidad entre las teorías sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o familia de teorías (Laudan, 1977) o en programas diversos. Esta continuidad es consistente.

Cabe preguntarse entonces:
¿Constituye el procesamiento de información un programa progresivo con respecto al conductismo? ¿Forman parte ambos enfoques del mismo programa de investigación o constituyen dos programas distintos? ¿Es el enfoque cognitivo predominante capaz de generar predicciones nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? ¿Tiene en esa área un exceso de contenido empírico con respecto al conductismo?
Sólo se pueden decidir los méritos relativos de dos programas de investigación, "retrospectivamente" (Lakatos).

Adquisición de Conocimientos
El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construcción de ser humano.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en la escuela es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.
Las teorías del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los significados y como se aprenden los nuevos conceptos.
Un concepto puede ser definido buscando el sentido y la referencia, ya sea desde arriba, en función de la intensión del concepto, del lugar que el objeto ocupa en la red conceptual que el individuo posee; o desde abajo, haciendo alusión a sus atributos. Los conceptos nos sirven para limitar el aprendizaje, reduciendo la complejidad del entorno; nos sirven para identificar objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos permiten predecir lo que va a ocurrir.

Hasta hace poco, los psicólogos suponían, siguiendo a Mill y a otros filósofos empiristas, que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de abstracción (teoría inductivista) que suprime los detalles idiosincráticos que difieren de un ejemplo a otro, y que deja sólo lo que se mantiene común a todos ellos. Este concepto, llamado prototipo, está bien definido y bien delimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributos En consecuencia, la mayoría de los experimentos han utilizado una técnica en la cual los sujetos tienen que descubrir el elemento común que subyace a un concepto.

Los conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en la conjunción o disyunción de características, sino más bien en relaciones entre ellas. Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos puede que no tengan un elemento común. Wittgenstein en sus investigaciones filosóficas: sostuvo que los conceptos dependen, no de los elementos comunes, sino de redes de similitudes que son como las semejanzas entre los miembros de una familia.

Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes, están relacionados unos con otros. Sus límites están establecidos, en parte, por la taxonomía en que aparecen. Las relaciones más claras son las jerarquías generadas mediante la inclusión de un concepto dentro de otro.

Existen dos vías formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de la asociación (empirista) y mediante la reconstrucción (corriente europea). Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado por los sentidos. Todos los estímulos son neutros. Los organismos son todos equivalentes. El aprendizaje se realiza a través del proceso recompensa-castigo (teoría del conductismo: se apoya en la psicología fisiológica de Pávlov). Es antimentalista. El recorte del objeto está dado por la conducta, por lo observable. El sujeto es pasivo y responde a las complejidades del medio.

Para las corrientes europeas, que están basadas en la acción y que tienen uno de sus apoyos en la teoría Psicogenética de Piaget, el sujeto es activo. Los conceptos no se aprenden sino que se reconstruyen y se van internalizando. Lo importante es lo contextual, no lo social. A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina internalización. Para Vigotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales son posibles cuando de la interacción – plano interpsicológico – se llega a la internalización – plano intrapsicológico -.

Vigotsky formula la "ley genética general del desarrollo cultural": Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicológico. En principio aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño (sujeto de aprendizaje) como una categoría intrapsicológica. Al igual que otros autores como Piaget, Vigotsky concebía a la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vigotsky, afirma que todas las funciones psicológicas superiores son relaciones sociales internalizadas.

Las corrientes del procesamiento de la información tiene algo de ambas. El sujeto no es pasivo. Aparece un nuevo recorte del objeto: la mente y sus representaciones. Las representaciones guían la acción. Los estados mentales tienen intencionalidad. El programa, que tiene en su núcleo la metáfora del ordenador, es mentalista; privilegia la memoria.

Uno de los enfoques constructivistas es el "Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales".

El aprendizaje ocurre sólo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura de conocimientos y que tiene la disposición de aprender significativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lógico.

Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lógico.

La Motivación Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje
La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es decir estimula la voluntad de aprender.
Aquí el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de
manera voluntaria a los trabajos de clase.
La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje.
La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante.
Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de la interacción entre el profesor y el alumno.
En cuanto al alumno la motivación influye en las rutas que establece, perspectivas asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la actuación (mensajes que transmite y la manera de organizarse).
Metas que logra el alumno a través de la actividad escolar. La motivación intrínseca en la tarea misma y en la satisfacción personal, la autovaloración de su desempeño.
Las metas extrínsecas encontramos la de valoración social, la búsqueda de recompensa.

Uno de los principios para la organización motivacional que puede ser aplicado en el aula son:

  1. La forma de presentar y estructurar la tarea.
  2. Modo de realizar la actividad.
  3. El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.
  4. El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los resultados.

Mediación
Para el conductismo mediacional, los estímulos (E) y respuestas mediadoras (R) son, según el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estímulos y respuestas externas, los mediadores Vigotskyanos no son réplicas de las asociaciones E-R externas, ni un eslabón más de las cadenas asociativas. Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente.

El concepto Vigtskiano de mediador está más próximo al concepto Piagetiano de adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación que al conductismo mediacional. Al igual que Piaget se trata de una adaptación activa basada en la interacción del sujeto con su entorno. El desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos modalidades de interacción entre el organismo y su medio ambiente: la exposición directa a fuentes de estímulo y de aprendizaje mediado. La experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los estímulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversión emocional, selecciona y organiza el mundo de los estímulos. Los 3 componentes de la interacción mediada son: el organismo receptor, el estímulo y el mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creación en los receptores de una disposición, de una propensión actitudinal para beneficiarse de la exposición directa a los estímulos. Esto se puede traducir en mediar para enseñar a aprender.

¿Qué significa Aprender a Aprender?
Es enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorreguladores, capaces de aprender a aprender.
Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en consecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones.

Una interacción que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intención por parte del mediador (docente) de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir más allá del aquí y ahora en el tiempo y en el espacio.

Cualquier anticipación de resultados es una construcción interna en la realidad, que depende de una representación y también de un pensamiento inferencial por parte del niño (educando).
Vigotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en función del tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de símbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, la Aritmética, los sistemas de lecto-escritura, etc.
A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, actúa sobre la interacción de una persona con su entorno.

Los medios de ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo de contingencias, instrucción, preguntas y estructuración cognoscitiva. Modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentación son los principales mecanismos para ayudar a los aprendices a través de las ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP). Los medios de ayuda en la ejecución específicamente lingüísticos (signos) son: instruir, preguntar, y estructuración cognoscitiva.

La instrucción pide acciones específicas. Preguntar pide específicamente respuestas lingüísticas.
La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien, provee una estructura para organizar los elementos unos con relación a otros. La estructuración cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el pensamiento y la acción. Puede ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensión. Es una estructura organizativa que evalúa, agrupa, y secuencia la percepción, la memoria y la acción.

¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
Son procedimientos que incluyen operaciones o actividades, que persiguen un propósito determinado "Son más que habilidades de estudio".
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo:

  • Procesos cognitivos básicos: se refiere a todo el procesamiento de la información (Operaciones mentales).
  • Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que se tienen, los cuales están organizados en forma de esquemas jerárquicos llamados conocimientos previos.
  • Conocimiento estratégico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber cómo conocer".
  • Conocimiento metacognitivo: conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o seleccionamos problemas.

Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos de conocimientos.

Las estrategias de aprendizaje se pueden agrupar según su efectividad para determinados materiales de aprendizaje.

  • Las Estrategias de Recirculación de la información, es un aprendizaje memorístico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez
  • Las Estrategias de Elaboración son de aprendizaje significativo. Puede ser simple o compleja. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su elaboración visual o verbal.
  • Las Estrategias de Organización de la Información, permite hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la información, a través de mapas conceptuales, redes semánticas, etc.
  • Las Estrategias de Recuperación, permite optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido.

La comprensión de texto se definió como un proceso cognitivo complejo de carácter constructivo, en el que interaccionan características del lector, del texto y de un contexto determinado.

La compresión de un texto es una actividad estratégica porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria y sabe que de no utilizar y organizar sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensión no será alcanzado y no ocurre un aprendizaje.

Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias específicas que tienen como base establecer una distinción de las mismas a partir de los tres momentos que ocurre, al llevar a cabo todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse antes, durante o después del proceso lector. Para ellos tenemos:

  • Las Estrategias previas a la lectura: se establece el propósito de la lectura de tal modo que los alumnos participen y la perciban como actividades autoiniciales y así como mejorar la motivación al leer. Se reconoce como estrategia autorreguladora en donde se planifican distintas acciones por realizar en todo el proceso. Algunas estrategias especificas son: la activación del conocimiento previo y elaborar predicciones o preguntas.
  • Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la interacción directa con el texto y al ejecutarse el micro y macroproceso de la lectura. Una de las actividades autorreguladoras más relevantes durante la lectura es el monitoreo o supervisión del proceso en donde se establecen actividades específicas como resaltar la importancia de partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o elaborar conceptos.
  • Estrategias después de la lectura, ocurren cuando ha finalizado la lectura se da la actividad autorreguladora que es la evaluación de los procesos en función del propósito establecido. Las estrategias típicas son elaboración de resúmenes, identificar las ideas principal, formulación y contestación de preguntas.

La composición de texto es un proceso cognitivo complejo autorregulado en donde el escritor trabaja en forma reflexiva y creativa sin tener las ventajas del hablante. La composición escrita se organiza con base en un tema determinado. La persona que redacta un escrito tiene que decir qué va a contar, cómo es que va a hacerlo y para qué va a hacerlo.

Tanto para la enseñanza de las estrategias de comprensión como para las del dominio de la composición, la enseñanza que se ha demostrado más efectiva es aquella que se basa en la transferencia del control y la práctica guiados en contextos dialogados entre un enseñante y los aprendices.

Evaluación Psicoeducativa
La evaluación educativa es una actividad compleja pero constituye una tarea necesaria y fundamental en la labor docente. Se describe como proceso continuo de reflexión sobre la enseñanza y debe considerársele como parte integral de ella. Sin la evaluación es imposible la comprensión y la realización de mejoras en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desde el punto de vista constructivista la evaluación parte de tres coordenadas básicas: la Dimensión Psicopedagógica, las prácticas de Evaluación y la Normativa.
Al hablar de evaluación lo asociamos a medir. Sin duda la evaluación incluye actividades de estimación cualitativa o cuantitativa, pero involucra otros factores que ella define.

Metodologia
Se trabajó con base en las reflexiones sobre ética y la justicia de Lawrence Kohlberg y sus colegas y seguidores, en particular Rest, Gibbs, Lind y Jaramillo Rosario y se utilizó la metodología del dilema a partir de desarrollos realizados por ellos para tratar de precisar el momento del desarrollo del juicio moral en los estudiantes cuyas edades oscilan entre los 19 y 38 años. Se laboró desde la política, la sociología, la filosofía, el Derecho y la Historia, las nociones de estado, soberanía, libertad, poder, participación, gobernabilidad, legitimidad, responsabilidad, solidaridad, institucionalidad.

Fases y Propósitos
Fase 0: La Planeación del dilema

  • Establecer qué se propone lograr en los estudiantes con la actividad de análisis de dilema que va a desarrollar.
  • Seleccionar el dilema más apropiado de conformidad con el contexto de los estudiantes y aquello que están viviendo.
  • Si ya se han realizado previamente actividades de análisis de dilemas, definir el nivel de desarrollo moral de los alumnos para establecer cuál es el nivel superior hacia el cual se los va a jalonar con el análisis del dilema.
  • Prever mecanismos de evaluación de la actividad.

Fase 1: La Introducción del Dilema

  • Entrar en contacto con un dilema moral particular.
  • Clarificar la situación que genera el dilema.
  • Identificar los argumentos iniciales en los que se apoya una u otra decisión, sin incluir todavía discusión ó debate sobre los mismos.

Fase 2: El Debate Inicial

  • Poner sobre la mesa los argumentos existentes para analizar el dilema.
  • Identificar los componentes morales inherentes a la situación dilémica.
  • Explorar y tomar conciencia de los argumentos propios ante un dilema.
  • Confrontar los argumentos propios con otros diferentes.
  • Introducir estrategias que cultivan competencias del juicio moral, actitudes valores y dinámicas de grupo democráticas.

Fase 3: Profundización para Estimular el Desarrollo Moral

  • Introducir nuevos elementos a la situación dilémica.
  • Introducir nuevas perspectivas sobre el dilema que no han sido tenidas en cuenta.
  • Profundizar en la dimensión moral del dilema.
  • Promover la transformación cualitativa en las estructuras del juicio moral.

Fase 4: La Evaluación de la Actividad

  • Establecer los logros alcanzados con el análisis del dilema y definir el nivel de desarrollo moral de los alumnos.
  • Detectar las dificultades que se presentaron en desarrollo de la actividad, identificar las razones por las cuales se dieron y prever cambios para un nuevo análisis de dilema.
  • Compartir con otros colegas los resultados de la actividad y derivar consecuencias de ellos en el manejo cotidiano de los alumnos.
  • Establecer cuáles son los aspectos de la propuesta pedagógica para la educación moral que aún no se comprenden a cabalidad y definir estrategias para cualificarse más en ella.
  • Definir cuál podría ser la siguiente situación dilemática para trabajar con los alumnos.

2. Enfoque Teorico

Kohlberg consideró que el proceso democrático es un medio valioso para promover el desarrollo moral, enseñar sobre el sistema político y asegurar el orden y la armonía en la escuela y la inclusión de los adolescentes en la toma de decisiones democráticas respeta su autonomía como personas morales, llegando a la nación de Comunidad Democrática, a la cual debe llegar la escuela secundaria.

Una primera consideración apunta a que en las reuniones democráticas que se ocupan de problemas y soluciones de la vida real, pueden promoverse de manera eficaz el desarrollo moral que las discusiones sobre dilemas hipotéticos; una segunda, la democracia al equiparar las relaciones de poder, estimula a los estudiantes a pensar por sí mismos y a no depender de autoridades externas para que piensen por ellos; una tercera es la de aprender haciendo (Dewey), entonces permitamos que los estudiantes practiquen los valores democráticos de nuestra sociedad y cuarto, es más probable que los errores se corrijan en una sociedad democrática, que aliente la libre expresión y el análisis de las opiniones, que en una sociedad cerrada y autoritaria (Mill), aunado a que Kohlberg concibe a la constitución como un conjunto de valores morales básicos sobre los que descansa la sociedad y por tanto, las escuelas deben enseñarlo no en el sentido literal, sino como la representación del principio moral de justicia, en la perspectiva que es un valor dado, considerado como un proceso básico de valoración que subyace a la capacidad para el juicio moral de cada persona.

La institución educativa refleja las formas de relación social del macrosistema en que está inmersa y a su vez, orienta las prácticas de enseñanza y aprendizaje según el tipo de sociedad que pretende desarrollar, a través de su forma de educar las generaciones futuras, pues toda relación pedagógica es en esencia valorativa, pues imita, reconstruye y hasta cierto punto transforma. Por ende, la educación es necesariamente un acto moral y político, en especial cuando tratamos de los valores morales básicos de una sociedad.

Modernamente se ha adoptado que los proyectos educativos deben asumir una posición democrática dado por un examen público de validez y justicia, partiendo del principio de que sólo en el ejercicio cotidiano de enfrentarse a los problemas que surgen de la vida en comunidad, tomando decisiones, y respondiendo por las consecuencias de las acciones tomadas, las personas construyen un sistema social (macro ó micro) verdaderamente democrático y se construyen como ciudadanos democráticos para actuar en su propia comunidad.

3. Diseño de la propuesta

Kohlberg (1969) elaboró una teoría cognitivo-evolutiva de la moralización que trata de explicar: a) cómo se desarrollan las etapas del juicio moral a partir de la interacción entre el individuo y su medio ambiente; b) cómo un individuo pasa de una etapa a la siguiente; c) por qué algunos individuos se desarrollan más que otros; y d) cuál es la relación entre esas estructuras de base cognitiva y los sentimientos y acciones morales de un individuo.
El núcleo del trabajo evolutivo de Kohlberg está constituido por la delimitación de las etapas del juicio moral.

Dimensiones Y Dominios Temáticos
La prueba pretende evaluar dos dimensiones del juicio moral, que se identifican como importantes.

Dimensión de las Representaciones
Se refiere al repertorio de las representaciones valorativas que construyen los estudiantes sobre algunos fenómenos sociales y políticos propios de la vida ciudadana, tales como habitar en comunidad, las percepciones que se tienen de los otros que habitan con uno en el sistema social, las relaciones que se establecen con ellos, la manera como se regulan y la proyección de futuro conjunto, representaciones a partir de las cuales los estudiantes intentan explicarse esos fenómenos.
Estas valoraciones y representaciones suelen ser muy diversas y disímiles, puesto que están fuertemente influidas por el contexto cultural y las experiencias que los estudiantes han tenido y como tales no son correctas ó incorrectas.

La noción de comprensión en que se basa la prueba va más allá de la posesión de información –aun cuando ésta se considera necesaria- para enfatizar la capacidad de utilizar creativa y cuidadosamente dicha información en la resolución de problemas y conflictos ficticios y/ó reales, como los que se presentan en la vida cotidiana y en la práctica del conocimiento, enfatizando también en la generación de alternativas ponderadas, empíricas, creativas, complejas y abarcadoras. Esta noción de comprensión está muy estrechamente relacionada con el concepto de praxis, es decir, con la idea de que la reflexión influye en la acción cotidiana, y la acción tras la reflexión influye en nuevas formas de reflexión que llevan a una nueva manera de actuar, y con las propuestas de cómo la institución educativa puede llegar a fortalecer esta relación.

Los dominios explorados en la prueba fueron seleccionados desde la perspectiva de la crisis social que vive actualmente el país, elegidos con un carácter formal en el campo político y menos formales en el actuar cotidiano. Estos fueron:

  1. Consecuencias sociales de las acciones personales en espacios públicos y privados.
  2. Generación de convivencia ciudadana.
  3. Interacción con la autoridad
  4. Perspectiva de futuro.
  5. Participación y cooperación en actividades cívicas y comunitarias.

Dimensión de las Competencias de Razonamiento Moral
La comprensión depende de las formas de razonamiento que emplean las personas para construir las representaciones, para explicar los fenómenos y para argumentar las explicaciones y las decisiones tomadas frente a los problemas que enfrentan. Estas formas de razonamiento constituyen estructuras mentales que no son otra cosa que el sistema de relaciones entre los elementos dentro de las mencionadas redes conceptuales.

En el caso particular de esta prueba nos interesan las formas de razonamiento que componen las estructuras del juicio moral y del razonamiento social. El desarrollo de estas maneras de pensar se expresa en niveles diferenciados de competencia por parte de las personas de una u otra forma, por ejemplo, en el nivel de competencia para considerar a otros ó a diversos puntos de vista al tomar una decisión, ó en el nivel de complejidad de las redes de relación que se establecen entre los conceptos ó representaciones.

El modelo desarrollado por Kohlberg se caracteriza por: a) Se fundamenta en aspectos psicológicos y sociológicos de la educación moral; b) poderoso método de estudio del cambio moral y promueve resultados a largo plazo; c) parte del concepto de moralidad definible filosóficamente; y d) su posición está de acuerdo con un sistema constitucional democrático que garantiza la libertad de pensamiento.

Entre los dominios evaluados en la prueba respecto del razonamiento moral tenemos:

  1. La descentración, que es la toma de distancia de sí mismo para comprender que se tiene una perspectiva –que igualmente tienen las otras personas- razón por la cual uno puede ponerse en su lugar y trata de entender su perspectiva, para tomar decisiones que sean más justas
  2. La autonomía, se adquiere con el desarrollo de la persona, el origen de las razones para actuar correctamente deja de fundamentarse en la orientación de la autoridad y se basa, principalmente, en la consideración de los pares, en la ponderación de sus diversas perspectivas, y en la aprobación, por parte de la persona que está tomando la decisión, de criterios para tomarlas.
  3. La sensibilidad empática que se refiere a la disposición para presuponer valores en las ideas y prácticas individuales ó culturales ajenas a las propias; valores que abren a las personas la posibilidad de comprenderse, aunque ello no signifique compartir ideas ó cultura.
  4. El pensamiento sistemático, que es el que permite al estudiante no sólo considerar el "yo", sino también al otro y a los grupos sociales más complejos a que pertenece y con los que interactúa; además le permite considerar las relaciones que se establecen con otras personas y con los grupos sociales de forma bidireccional.

Descripción De La Prueba
Para la práctica se diseñó un dilema moral sobre una situación real, con una cadena de preguntas de profundización en la respuesta inicial del estudiante, el tópico generador y de ampliación y coordinación de perspectiva.
La prueba consta de diecisiete preguntas, distribuidas así: Cinco preguntas de complejización del dilema abarca de la 2 a) a la 2 e); seis preguntas de profundización del tópico generador de la 3 a) a la 3 f) y cinco preguntas de ampliación y coordinación de las perspectivas de la 4 a) hasta la 4 e). Se pide al estudiante que reaccione frente a los enunciados.

El dilema consiste en una breve historia sobre un personaje que enfrenta una situación difícil y tiene que tomar decisiones sobre la mejor acción por seguir. La decisión que tome involucra aspectos importantes de su vida, pero también puede afectar a otras personas. Por esta razón, el personaje debe tomar una decisión que sea justa consigo mismo y con los demás que se verán afectados por ella, y de allí debe enfrentarse a una decisión moral.

En la situación narrada, el personaje se encuentra ante una auténtica duda porque es difícil tomar una decisión sobre la manera más adecuada, correcta ó justa de actuar. Las diversas alternativas tienen aspectos positivos y negativos, tanto para él como para las otras personas, y el personaje tiene razones y valores que considera importantes para justificar una u otra solución. Por esto el dilema no tiene una respuesta única, ni podemos decir que alguna sea de antemano, correcta ó incorrecta.

El dilema se puede construir sobre casos ficticios, así como sobre situaciones reales de la vida cotidiana escolar ó extraescolar de los estudiantes, situaciones que se convierten en objeto de discusión gracias a su formulación como dilema.

4. Diagnostico

Los resultados que se presentan a continuación tienen un carácter exploratorio que es importante no perder de vista. En consecuencia, los análisis mencionados aquí hacen referencia al grupo de estudiantes.

A partir de las respuestas me permito presentarle algunos rasgos generales sobre la comprensión y el juicio moral de los estudiantes del semestre V del programa de Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Fundación Universitaria de San Gil –UNISANGIL- CREX Yopal.

Razonamiento Al Dilema Moral
De acuerdo con los criterios de Kohlberg aplicados al dilema en la prueba, el 60% de los estudiantes están entrando, en ella ó saliendo de la etapa 2, es decir, tres de los cinco alumnos. Esto significa que aceptan las reglas de acuerdo con su propio interés y teniendo en cuenta lo que los demás pueden hacerles como consecuencia de sus acciones.

El 40 % de los estudiantes están entrando, en ella ó saliendo de la etapa 4, ó sea, dos de los cinco alumnos, porque ellos consideraron que se debe cumplir con los deberes con los cuales se ha comprometido y que las leyes se deben mantener, excepto en situaciones extremas en las que pueden entrar en conflicto con otras obligaciones sociales fijas. Lo correcto también es contribuir a la sociedad, al grupo ó a la institución

Realzando un análisis horizontal a la Tabla # 4 Distribución Porcentual de las Respuestas de los estudiantes, tenemos: a) El 35% están en ella ó saliendo de la etapa 2; b) el 18% están en ella ó saliendo de las etapas 3 y 4 respectivamente; c) el 14% de los estudiantes están en ella ó saliendo de la etapa 1; d) el 9% no contestaron alguna pregunta; e) el 6% están en la etapa 5 y f) ningún estudiante a llegado a la etapa 6.

Paradójicamente se pudo observar que todos los estudiantes tuvieron respuestas en las 4 primeras etapas, muy probablemente debido a falta de comprensión de la pregunta ó al fenómeno de la regresión, crítica planteada por la universalidad de las etapas del desarrollo moral de Kohlberg (Rubio Carracedo 1987).

TABLA # 4 DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LAS RESPUESTAS

Etapa

Estudiante 1

Estudiante 2

Estudiante 3

Estudiante 4

Estudiante 5

TOTAL

Etapa 2

Etapa 2

Etapa 4

Etapa 2

Etapa 4

N° respuestas

%

N° respuestas

%

N° respuestas

%

N° respuestas

%

N° respuestas

%

N° respuestas

%

1

3

17.6

4

23.5

1

5.9

3

17.6

1

5.9

12

14

2

8

47.1

10

58.8

1

5.9

10

58.8

1

5.9

30

35

3

0

0.0

1

5.9

7

41.2

3

17.6

4

23.5

15

18

4

1

5.9

0

0.0

8

47.1

0

0.0

6

35.3

15

18

5

0

0.0

0

0.0

0

0.0

0

0.0

5

29.4

5

6

6

0

0.0

0

0.0

0

0.0

0

0.0

0

0.0

0

0

No contestó

5

29.4

2

11.8

0

0.0

1

5.9

0

0.0

8

9

Edad

19 años

20 años

25 años

27 años

38 años

85

100

Fundacion universitaria de san gil "unisangil"
Crex – yopal
Programa: administracion de empresas
Tabla # 5 respuestas estudiante 1

Semestre: v b/2002 materia: administracion publica edad: 19 años

NIVEL

ETAPA

PERSPECTIVA SOCIAL

PREGUNTA N°

Preconvencional

Heterónoma

Punto de vista egocéntrico.

No considera el interés de los demás, ni se da cuenta de que son distintos a los propios. Es incapaz de relacionar dos puntos de vistas diferentes. Juzga las acciones más en sus consecuencias físicas que por los intereses psicológicos de los otros. Confunde la perspectiva de la autoridad con la propia.

3 d) f) 4 a)

Individualismo

Perspectiva individualista concreta.

Está consciente de que todo el mundo tiene intereses que proseguir y de que éstos pueden entrar en conflicto con los de los demás. Lo correcto es lo que sea justo. Integra los intereses propios que estén en conflicto con los otros por medio del cambio instrumental de servicios mutuos. Lo justo es darle a cada cual la misma cantidad.

1 – 2 a) – e) 3 a) e)

Convencional

Expectativas

Interpersonales mutuas de relación

Perspectiva del individuo en relación con otros individuos.

Tiene conciencia de sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas que toman primacía sobre los intereses individuales. Relaciona puntos de vista por medio de la regla de oro "ponerse en el lugar del otro". Aún no considera la perspectiva del sistema social más amplio.

Sistema social y conciencia

Diferencia el punto de vista de la sociedad del acuerdo ó motivos interpersonales.

Toma el punto de vista del sistema que define los roles y las reglas. Considera las relaciones individuales en términos del lugar dentro del sistema.

3 b)

Postconvencional

Contrato social ó utilidad y derechos individuales

Perspectiva anterior a la sociedad.

Perspectiva de un individuo racional, consciente de los valores y los derechos anteriores a las ataduras sociales y a los contratos. Integra las perspectivas por medio del acuerdo, el contrato, la imparcialidad objetiva y el debido proceso. Considera puntos de vista legales y morales; reconoce que a veces están en conflicto y encuentra difícil integrarlos.

Principios éticos universales

Perspectiva de un punto de vista moral del que se derivan los acuerdos sociales.

La perspectiva es la de cualquier individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho de que las personas son fines en sí mismos y como tal debe ser tratadas.

Nota: no contestó la pregunta 3 c), 4 b), c), d) y e).
Fundacion universitaria de san gil "unisangil"
Crex – yopal
Programa: administracion de empresas
Tabla # 6 respuestas estudiante 2

Semestre: v B/2002 MATERIA: ADMINISTRACION PUBLICA EDAD: 20 AÑOS

NIVEL

ETAPA

PERSPECTIVA SOCIAL

PREGUNTA N°

Preconvencional

Heterónoma

Punto de vista egocéntrico.

No considera el interés de los demás, ni se da cuenta de que son distintos a los propios. Es incapaz de relacionar dos puntos de vistas diferentes. Juzga las acciones más en sus consecuencias físicas que por los intereses psicológicos de los otros. Confunde la perspectiva de la autoridad con la propia.

3- b) d) e) f)

Individualismo

Perspectiva individualista concreta.

Está consciente de que todo el mundo tiene intereses que proseguir y de que éstos pueden entrar en conflicto con los de los demás. Lo correcto es lo que sea justo. Integra los intereses propios que estén en conflicto con los otros por medio del cambio instrumental de servicios mutuos. Lo justo es darle a cada cual la misma cantidad.

1- 2-a) –d) – 3 a) c)

4 a) b) c)

Convencional

Expectativas

Interpersonales mutuas de relación

Perspectiva del individuo en relación con otros individuos.

Tiene conciencia de sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas que toman primacía sobre los intereses individuales. Relaciona puntos de vista por medio de la regla de oro "ponerse en el lugar del otro". Aún no considera la perspectiva del sistema social más amplio.

4 e)

Sistema social y conciencia

Diferencia el punto de vista de la sociedad del acuerdo ó motivos interpersonales.

Toma el punto de vista del sistema que define los roles y las reglas. Considera las relaciones individuales en términos del lugar dentro del sistema.

Postconvencional

Contrato social ó utilidad y derechos individuales

Perspectiva anterior a la sociedad.

Perspectiva de un individuo racional, consciente de los valores y los derechos anteriores a las ataduras sociales y a los contratos. Integra las perspectivas por medio del acuerdo, el contrato, la imparcialidad objetiva y el debido proceso. Considera puntos de vista legales y morales; reconoce que a veces están en conflicto y encuentra difícil integrarlos.

Principios éticos universales

Perspectiva de un punto de vista moral del que se derivan los acuerdos sociales.

La perspectiva es la de cualquier individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho de que las personas son fines en sí mismos y como tal debe ser tratadas.

Nota: no contestó las preguntas 2 e), 4 d).}
Fundacion universitaria de san gil "unisangil"
Crex – yopal
Programa: administracion de empresas
Tabla # 7 respuestas estudiante 3

Semestre: v b/2002 materia: administracion publica edad: 25 años

NIVEL

ETAPA

PERSPECTIVA SOCIAL

PREGUNTA N°

Preconvencional

Heterónoma

Punto de vista egocéntrico.

No considera el interés de los demás, ni se da cuenta de que son distintos a los propios. Es incapaz de relacionar dos puntos de vistas diferentes. Juzga las acciones más en sus consecuencias físicas que por los intereses psicológicos de los otros. Confunde la perspectiva de la autoridad con la propia.

4 b)

Individualismo

Perspectiva individualista concreta.

Está consciente de que todo el mundo tiene intereses que proseguir y de que éstos pueden entrar en conflicto con los de los demás. Lo correcto es lo que sea justo. Integra los intereses propios que estén en conflicto con los otros por medio del cambio instrumental de servicios mutuos. Lo justo es darle a cada cual la misma cantidad.

4 a)

Convencional

Expectativas

Interpersonales mutuas de relación

Perspectiva del individuo en relación con otros individuos.

Tiene conciencia de sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas que toman primacía sobre los intereses individuales. Relaciona puntos de vista por medio de la regla de oro "ponerse en el lugar del otro". Aún no considera la perspectiva del sistema social más amplio.

1 – 2 a) – e) 4 c)

Sistema social y conciencia

Diferencia el punto de vista de la sociedad del acuerdo ó motivos interpersonales.

Toma el punto de vista del sistema que define los roles y las reglas. Considera las relaciones individuales en términos del lugar dentro del sistema.

3 a) – f) 4 d) e)

Postconvencional

Contrato social ó utilidad y derechos individuales

Perspectiva anterior a la sociedad.

Perspectiva de un individuo racional, consciente de los valores y los derechos anteriores a las ataduras sociales y a los contratos. Integra las perspectivas por medio del acuerdo, el contrato, la imparcialidad objetiva y el debido proceso. Considera puntos de vista legales y morales; reconoce que a veces están en conflicto y encuentra difícil integrarlos.

Principios éticos universales

Perspectiva de un punto de vista moral del que se derivan los acuerdos sociales.

La perspectiva es la de cualquier individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho de que las personas son fines en sí mismos y como tal debe ser tratadas.

Fundacion universitaria de san gil "unisangil"
Crex – yopal
Programa: administracion de empresas
Tabla # 8 respuestas estudiante 4

Semestre: v b/2002 materia: administracion publica edad: 27 años

NIVEL

ETAPA

PERSPECTIVA SOCIAL

PREGUNTA N°

Preconvencional

Heterónoma

Punto de vista egocéntrico.

No considera el interés de los demás, ni se da cuenta de que son distintos a los propios. Es incapaz de relacionar dos puntos de vistas diferentes. Juzga las acciones más en sus consecuencias físicas que por los intereses psicológicos de los otros. Confunde la perspectiva de la autoridad con la propia.

2 d) – 3 f) – 4 b)

Individualismo

Perspectiva individualista concreta.

Está consciente de que todo el mundo tiene intereses que proseguir y de que éstos pueden entrar en conflicto con los de los demás. Lo correcto es lo que sea justo. Integra los intereses propios que estén en conflicto con los otros por medio del cambio instrumental de servicios mutuos. Lo justo es darle a cada cual la misma cantidad.

1 – 2 a) – c) – 3 c) d) e) – 4 a) c) d)

Convencional

Expectativas

Interpersonales mutuas de relación

Perspectiva del individuo en relación con otros individuos.

Tiene conciencia de sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas que toman primacía sobre los intereses individuales. Relaciona puntos de vista por medio de la regla de oro "ponerse en el lugar del otro". Aún no considera la perspectiva del sistema social más amplio.

2 e) – 3 b) – 4 e)

Sistema social y conciencia

Diferencia el punto de vista de la sociedad del acuerdo ó motivos interpersonales.

Toma el punto de vista del sistema que define los roles y las reglas. Considera las relaciones individuales en términos del lugar dentro del sistema.

Postconvencional

Contrato social ó utilidad y derechos individuales

Perspectiva anterior a la sociedad.

Perspectiva de un individuo racional, consciente de los valores y los derechos anteriores a las ataduras sociales y a los contratos. Integra las perspectivas por medio del acuerdo, el contrato, la imparcialidad objetiva y el debido proceso. Considera puntos de vista legales y morales; reconoce que a veces están en conflicto y encuentra difícil integrarlos.

Principios éticos universales

Perspectiva de un punto de vista moral del que se derivan los acuerdos sociales.

La perspectiva es la de cualquier individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho de que las personas son fines en sí mismos y como tal debe ser tratadas.

Nota: no contestó la pregunta 3 a)
Fundacion universitaria de san gil "unisangil"
Crex – yopal
Programa: administracion de empresas
Tabla # 9 respuestas estudiante 5

Semestre: v b/2002 materia: administracion publica edad: 38 años

NIVEL

ETAPA

PERSPECTIVA SOCIAL

PREGUNTA N°

Preconvencional

Heterónoma

Punto de vista egocéntrico.

No considera el interés de los demás, ni se da cuenta de que son distintos a los propios. Es incapaz de relacionar dos puntos de vistas diferentes. Juzga las acciones más en sus consecuencias físicas que por los intereses psicológicos de los otros. Confunde la perspectiva de la autoridad con la propia.

4 d)

Individualismo

Perspectiva individualista concreta.

Está consciente de que todo el mundo tiene intereses que proseguir y de que éstos pueden entrar en conflicto con los de los demás. Lo correcto es lo que sea justo. Integra los intereses propios que estén en conflicto con los otros por medio del cambio instrumental de servicios mutuos. Lo justo es darle a cada cual la misma cantidad.

3 e)

Convencional

Expectativas

Interpersonales mutuas de relación

Perspectiva del individuo en relación con otros individuos.

Tiene conciencia de sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas que toman primacía sobre los intereses individuales. Relaciona puntos de vista por medio de la regla de oro "ponerse en el lugar del otro". Aún no considera la perspectiva del sistema social más amplio.

4 a) b) c) e)

Sistema social y conciencia

Diferencia el punto de vista de la sociedad del acuerdo ó motivos interpersonales.

Toma el punto de vista del sistema que define los roles y las reglas. Considera las relaciones individuales en términos del lugar dentro del sistema.

1 – 2 a) – e)

Postconvencional

Contrato social ó utilidad y derechos individuales

Perspectiva anterior a la sociedad.

Perspectiva de un individuo racional, consciente de los valores y los derechos anteriores a las ataduras sociales y a los contratos. Integra las perspectivas por medio del acuerdo, el contrato, la imparcialidad objetiva y el debido proceso. Considera puntos de vista legales y morales; reconoce que a veces están en conflicto y encuentra difícil integrarlos.

3 a) b) c) d) f)

Principios éticos universales

Perspectiva de un punto de vista moral del que se derivan los acuerdos sociales.

La perspectiva es la de cualquier individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho de que las personas son fines en sí mismos y como tal debe ser tratadas.

Dimension De Las Representaciones
Los resultados arrojados por las preguntas comprendidas entre la 3 a) y la 4 e), para profundizar el tópico y ampliar y coordinar las perspectivas, fueron las más interesantes de la prueba, por cuanto permiten contrastar las representaciones de los estudiantes y los valores éticos, cívicos y morales que han aprendido con algunas inferencias sobre las formas de razonamiento propias del desarrollo moral presentes en los estudiantes.

De acuerdo con los porcentajes observados en cada una de las preguntas del tópico generador y para ampliar y coordinar las perspectivas, parece que una proporción elevada de estudiantes (27.3% en promedio) empieza a entender sus acciones en función de integrar los intereses propios que estén en conflicto con los otros por medio del cambio instrumental de servicios mutuos. Sin embargo, se puede concluir que la mayoría de los estudiantes aún no consideran que sus acciones personales puedan tener consecuencias que afecten el bienestar de los demás como conjunto social. Al parecer, sólo unos pocos (9.1% en promedio) consiguen identificar cómo sus acciones personales afectan a la comunidad y cómo las consecuencias sufridas por grupos sociales más amplios y a los que pertenecen, como son la familia y la sociedad, les afectan también a ellos de forma concreta.

Esto hace pensar que los estudiantes encuentran todavía dificultad para establecer las múltiples y variadas relaciones de interdependencia que los hacen parte del sistema social y que su vida particular y cotidiana se afecte de muchas formas por las acciones de otras personas, así ellas sean desconocidas o distantes.

Tabla # 10 Distribucion Porcentual Dimension De Las Representaciones

Preguntas

Heterónoma Etapa 1

Individualismo Etapa 2

Sistema social y conciencia Etapa 3

Expectativas interpersonales mutuas de relación Etapa 4

Contrato social Etapa 4

No contestó

TOTAL

%

%

%

%

%

%

%

3 a)

0.0

40.0

20.0

0.0

20.0

20.0

100.0

3 b)

20.0

0.0

40.0

20.0

20.0

0.0

100.0

3 c)

0.0

40.0

20.0

0.0

20.0

20.0

100.0

3 d)

40.0

20.0

20.0

0.0

20.0

0.0

100.0

3 e)

20.0

60.0

20.0

0.0

0.0

0.0

100.0

3 f)

60.0

0.0

20.0

0.0

20.0

0.0

100.0

4 a)

20.0

60.0

0.0

20.0

0.0

0.0

100.0

4 b)

40.0

20.0

0.0

20.0

0.0

20.0

100.0

4 c)

0.0

40.0

0.0

40.0

0.0

20.0

100.0

4 d)

0.0

20.0

20.0

20.0

0.0

40.0

100.0

4 e)

0.0

0.0

20.0

60.0

0.0

20.0

100.0

PORCENTAJE PROMEDIO

18.2

27.3

16.4

16.4

9.1

12.7

100.0

Respecto Al Enfoque Cognitivo
Con base en estos resultados se puede concluir que hay deficiencias en las operaciones mentales y es necesario reforzar las funciones cognitivas:

Operaciones mentales

Operación

Anotaciones

Identificación

Imprecisión en el reconocimiento de la realidad.

Diferenciación

No distingue las características relevantes de las irrelevantes

Representación mental

Dificultad en fijar la representación de los rasgos esenciales del objeto de conocimiento que le permiten definirlo

Transformación mental

Dificultad en la generación de representaciones de mayor grado de abstracción o de complejidad con base en las características de un objeto ó varios objetos

Comparación

Imprecisión en establecer las semejanzas y diferencias entre objetos ó hechos, dependiendo de sus características

Clasificación

Carencia de criterios de agrupación

Codificación – Decodificación

Deficiencia en la interpretación de símbolos, a medida que aumenta su abstracción

Operación

Anotaciones

Proyección de Relaciones Virtuales

Dificultad para proyectar organizadamente los objetos ó hechos, ante estímulos exteriores

Análisis – Síntesis

Dificultades para inferir y sintetizar

Inferencia Lógica

Dificultad para deducir y crear nueva información

Razonamiento Lógico

Dificultad para construir un universo práctico por la inteligencia senso-motriz hasta la reconstrucción del universo por la hipótesis, pasando por el universo concreto

Funciones cognitivas

Fase de entrada

Anotaciones

Percepción

Percepción borrosa y confusa

Comportamiento sistemático

Comportamiento impulsivo, asistemático, no planificado

Vocabulario

Deficiente vocabulario conceptos

Constancia, permanencia de los objetos

Deficiente constancia y permanencia del objeto

Precisión, exactitud al recoger los datos

Deficiente precisión y exactitud al recoger los datos

Considerar dos ó más fuentes de información a la vez

Dificultad al tratar dos ó más fuentes de información simultaneas

Fase de Elaboración

Anotaciones

Definición del problema

Dificultad para percibir - definir un problema

Diferenciación de datos relevantes de irrelevantes

Dificultad en diferenciar los datos relevantes de los irrelevantes

Uso del razonamiento lógico

Carencia de razonamiento lógico

Facilidad de planificar la conducta

Dificultad de planificación de la conducta

Establecer relaciones virtuales

Dificultad para establecer relaciones virtuales

Percepción descentralizada de la realidad

Percepción episódica de la realidad

Interiorizar el propio comportamiento

Carencia de interiorización del propio comportamiento

Fase de Salida

Anotaciones

Comunicación Descentrada

Percepción y comunicación egocéntrica

Respuestas certeras y justificadas

Respuestas por ensayo y error

Dominio de vocabulario adecuado

Carencia de instrumentos verbales adecuados

Conducta controlada

Conducta impulsiva

La Mediación Y Su Incidencia En El Proceso
Obtenidos los resultados de la prueba, se procedió a socializarlos realizando la mediación sobre los objetivos perseguidos por el instrumento aplicado, las dimensiones de las representaciones y de las competencias de razonamiento moral, la teoría constructivista, el juicio moral y en especial las seis etapas del razonamiento moral de Kohlberg.

Se adoptó como estrategia, elegir una prueba al azar y sin mencionar el nombre del estudiante, se procedió a leer las respuestas pregunta por pregunta, haciendo énfasis en las reflexiones éticas y de justicia realizadas por Kohlberg y sus colegas, logrando que el estudiante quién había diligenciado la prueba, se reconociera como el autor de los planteamientos expresados, logrando con ello el insight, es decir, estableciendo el cómo fue respondida, las estrategias, el proceso, las dificultades, las relaciones, actividades, extracción y generalización del principio, aplicación a las materias de estudio, trabajos – oficios y la vida diaria en cuanto a sus relaciones interpersonales, siendo capaz de aprender el significado de su propia conducta. Con ello, se provocó un cambio en el estudiante, al hacerlo sentir apto para generar información y dejar de percibirse como receptor pasivo.

De esta manera, se desarrolló una motivación por la tarea en sí, convirtiéndola de gran utilidad para la academia y para la vida diaria del estudiante, implicando el desarrollo de hábitos, por consiguiente, despertando la conciencia de que la generación de conocimiento (comportamientos apropiados, formas de aprendizaje y estructuras operacionales) es un acto individual, dinámico, es decir, una modificación constante de su estructura cognitiva como respuesta a la estimulación directa, fundamentado en el Modelo de Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM).

Para superar el bajo nivel de funcionamiento de las operaciones mentales, debido a deficiencias en las funciones cognitivas, se realizaron mediaciones con los instrumentos del Programa de Enriquecimiento Instrumental - PEI:

Instrumento

Anotaciones

Nombre

1

Organización de Puntos

Trabajando la representación mental, la percepción clara, la proyección de relaciones virtuales, controlar la impulsividad.

7

Ilustraciones

Permitiendo la inferencia lógica a partir de los datos percibidos correctamente y la generalización por la aplicación a otras situaciones.

9

Relaciones Familiares

Mediante el análisis, el estudiante descubre cuál es su lugar y papel en cada una de las estructuras en que se mueve y actúa.

5. Analisis de la practica

A continuación se presentan las principales notas del trabajo de campo realizado en la práctica respecto a la aplicación de la prueba, la mediación realizada y los resultados obtenidos por los estudiantes de la asignatura de Administración Pública del V semestre B/2002 del Programa de Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Fundación Universitaria de San Gil "UNISANGIL" CREX, Yopal.

Aplicación
Diseñado el dilema, que se fundamentó en un tema de actualidad, que despertó interés en los estudiantes, que los llevó a establecer relaciones con la experiencia, así como con otros temas y problemas que les permitieron ampliar su tratamiento. Se procedió a aplicarlo mediante una prueba escrita, forzando a los estudiantes a que cada uno tomara su propia decisión, de manera argumentada y revisarla a la luz de lo planteado por sus compañeros, sin que se sintieran presionados por la posición de la mayoría.

Se favoreció un clima de confianza en donde los estudiantes no se sintieron juzgados ni amenazados, donde percibieron que podían explorar las ideas que realmente piensan y no las que se sintieran obligados a pensar. Se propició el respeto por la palabra.

Se detectaron dificultades respecto al vocabulario, falta de comprensión de algunas preguntas y sobre el contexto cuando se complejizaron las mismas. Los estudiantes identificaron claramente los componentes morales inherentes a la situación dilémica.

Mediacion
Se expusieron claramente los objetivos que me proponía lograr en los estudiantes con la actividad de análisis de dilema que se iba a desarrollar.
Con la aplicación de la prueba se introdujeron estrategias que permitieron desarrollar competencias del juicio moral, actitudes, valores y dinámicas de grupo democráticos.
Al socializar los resultados se explicaron los argumentos existentes para analizar el dilema, profundizando en la dimensión moral del dilema, promoviendo a su vez, la transformación cualitativa en las estructuras del juicio moral.
Dentro del proceso se pudo establecer los aspectos que aún no se comprendieron a cabalidad y que son objeto de mejora para las próximas aplicaciones.}
Paralelamente, se detectaron bajo nivel de funcionamiento de las operaciones mentales, debido a deficiencias en las funciones cognitivas.

Resultados
Con las respuestas de los estudiantes se estableció el nivel de desarrollo moral de cada uno de ellos, identificando aquel al cual es deseable promoverlos, revisando los procesos de desarrollo moral implicados en uno y otro, porque no todos los alumnos se encuentran en el mismo nivel.

Se realizaron mediaciones con los instrumentos del Programa de Enriquecimiento Instrumental – PEI, orientados a controlar la impulsividad, mejorar la percepción borrosa, la inferencia lógica y la identificación del papel que desempeña en la estructura donde interactúa.

6. Conclusiones

La investigación realizada permite desarrollar conclusiones inherentes al proceso de la misma, a la teoría e instrumentos para el desarrollo cognitivo, que permite apropiar y sistematizar las experiencias, generando conocimiento de los valores, actitudes y juicios emitidos por nuestros educandos frente a la problemática actual.

Del Proceso De Investigacion
Se pudo evidenciar que en el proceso previsto para la aplicación del instrumento, permitió convertir el aula de clase en un espacio de interrelación entre la teoría, la reflexión y la acción y de la acción a la reflexión y a la teoría, de tal manera que en la misma aula, tanto estudiantes como docentes puedan reflexionar sobre sus expectativas, y si éstas no se cumplieron, sobre las razones por las cuales no se dieron.
Como consecuencia, se detectaron las deficiencias del instrumento, las actividades de aplicación y se prevé hacer los ajustes para una futura aplicación.

De La Teoria E Instrumentos Para El Desarrollo Cognitivo
El papel del docente en la promoción del aprendizaje significativo de los alumnos, no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las actividades constructivistas de sus alumnos.
El aprendizaje significativo ocurre sólo si se satisface una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que tiene en su estructura de conocimientos.

La motivación en el aula depende de la interacción entre el profesor y sus estudiantes.
Todas las estrategias de enseñanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el profesor y este las puede usar antes para activar la enseñanza, durante el proceso para favorecer la atención y después para reforzar el aprendizaje de la información nueva.
El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante en el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autónoma y autorregulado.

El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el docente.
Por tanto, la conclusión es enseñar a pensar, enseñar a aprender, enseñar a crear. Debemos aceptar que antes de enseñar teoría sobre cada conocimiento humano, deberíamos saber algo más sobre teorías de aprendizaje del ser humano. Ya que para ayudar a los alumnos a pensar creativamente, los docentes necesitamos entender el proceso creativo y las cualidades que caracterizan a los individuos creativos, así podremos acondicionar el escenario para los estudiantes.
Aparentemente el desarrollo del potencial creativo está asociado al estímulo de ciertas actitudes en los individuos, y lo que está bien documentado es que se pueden modificar actitudes a través de la educación.
Creemos que la teoría cognoscitiva y el enfoque sociocultural, (representado principalmente por las aportaciones de Vigotsky, sus contemporáneos y los teóricos neo-Vigotskyanos) ofrecen grandes posibilidades a la educación de nuestro país. Aunque no se niega que hay docentes que trabajan brillantemente conforme a la metodología del enfoque sociocultural cognoscitivo (intuitiva o empíricamente), pensamos que para muchos docentes les exigirá un nuevo rol y una reconceptualización y clarificación de su práctica educativa.

También creemos, por nuestra experiencia, que vale la pena estudiar a los teóricos del enfoque sociocultural y cognoscitivo, indagar y observar sistemáticamente la propia práctica y buscar los espacios de interlocución con otros docentes. Estamos seguros de que estas acciones, en el contexto sociocultural propio, redundará en un aprendizaje significativo acerca de la importante labor educativa que se desempeña día a día en nuestro país, en general y en nuestras instituciones en particular.

7. Bibliografia

  1. JARAMILLO, Rosario. Comprensión y Sensibilidad Ciudadana de los Alumnos de 5° grado del Distrito Capital. Bogotá: Ministerio de Educación, 2000.
  2. NAVARRO, Ginés. El Diálogo. Procedimiento para la Educación en Valores. Bilbao: Desclée De Brouwer, 2000.
  3. REIMER, Joseph. De la Discusión Moral al Gobierno Democrático. En KOHLBERG L. La Educación Moral. Barcelona: Gedisa, 1997.
  4. KOHLBERG, Lawrence. Psicología del Desarrollo Moral. Bilbao: DDB, 1992.
  5. KLINGLER, Cynthia y VADILLO, Guadalupe. Psicología Cognitiva: Estrategias en la práctica Docente. México: Mc Graw Hill, 1997.
  6. WERTSCH V., James. Vigotsky y la formación Social de la Mente. Barcelona: Paidos, 1998.

Internet

  • etu6[arroba]topmail.com.ar. Teorías del aprendizaje, ¿Cómo se adquieren los conceptos? Adriana Delia Gómez.
  • . La monografía "El trabajo como metodología pedagógica" Ingeniero Juan F, Guzmán.
  • jonathan56[arroba]hotmail.com. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Jonathan Castillo.
  • guibe[arroba]ciudad.com.ar. Vigotsky y teorías sobre el aprendizaje. Guillermo R. Becco.

8. Anexos

Anexo a. El dilema de elegir, participar y apoyar
Topico generador
"si no tenemos convivencia
Jamas alcanzaremos la paz"
En las elecciones del 29 de octubre de 2000, en el Municipio de Puerto Escondido con la votación de la mayoría de la población fue electo como Alcalde el señor Telésforo Campos, quien tomó posesión del cargo el 1° de enero de 2001, para el período comprendido entre el 1° de enero de 2001 y el 31 de diciembre de 2003.

El alcalde se desempeñó diligentemente aproximadamente hasta la mitad de su período constitucional, en cuyo momento comenzó a recibir amenazas contra su vida y la de su familia sino hacia dejación de su cargo en un término no superior a veinticuatro horas, siendo acusado de simpatizante de un grupo armado de ultraderecha. El grupo que obliga al señor alcalde a renunciar es de extrema izquierda y están en conflicto con los otros por el control territorial, político y económico del Municipio.

El Alcalde se comunicó inmediatamente con el Gobernador y le comunicó lo acontecido, el cual le ofreció seguridad asignándole escolta armada y le aconsejo que no renunciara. El grupo armado de ultraderecha le prohibió al señor Alcalde renunciar, por tanto el señor Campos decidió aceptar los razonamientos del Gobernador y no renunciar, pero una vez culminado el plazo para que él presentara su renuncia, el grupo insurgente atacó la población y asesinó a civiles y militares.

Este hecho de barbarie puso al señor Alcalde en una fuerte duda. Por un lado creía en la democracia y que el poder soberano popular lo había elegido para que representara los intereses ciudadanos, pero la violencia ejercida contra la población, le hacía pensar que la situación se estaba saliendo de las manos.

  1. ¿Qué piensas tú que debe hacer el señor Alcalde?
  2. Preguntas Para Complejizar El Dilema

  3. ¿Afectaría tu decisión cualquiera de las siguientes consideraciones?
  1. Sí no hubiera habido intervención del grupo de ultraderecha y no hubiera acontecido la toma de la población.
  2. Sí el Gobernador efectivamente le hubiera podido prestar la seguridad necesaria y oportuna..
  3. Si el grupo de extrema izquierda hubiera permitido dialogar.
  4. Si la población hubiera apoyado a su Alcalde.
  5. Si fuera legítimo renunciar por presiones armadas.
  1. Preguntas O Sugerencias Para Profundizar El Topico
  1. Ahora tiene que decidir si renuncia al cargo que mediante mandato popular fue elegido, menoscabando la soberanía popular, la cual se ha obtenido tras siglos de lucha y no por la magnanimidad de las clases dominantes.
  2. ¿Cuáles son las diferentes alternativas que se le presentan al señor Alcalde?
  3. ¿Qué razones hay a favor de cada una de estas alternativas?
  4. ¿Qué conflictos acarrea cada decisión?
  5. ¿Qué costos y dificultades puede tener la decisión de renunciar?
  6. ¿Qué razones puede haber para considerar que es bueno que el señor Alcalde no renuncie y este dispuesto a sacrificarse por otros, y qué razones para pensar que no debe serlo?
  1. Preguntas Para Ampliar Y Coordinar Las Perspectivas
  1. ¿En quiénes debe pensar el señor Alcalde para tomar esta decisión?
  2. ¿Cómo afecta cada decisión la visión de Telésforo sobre sí mismo?
  3. ¿Cómo afecta cada decisión sus relaciones con los demás?
  4. ¿Cómo puede afectar cada una de las decisiones la visión que tengan otras personas e instituciones tales como el gobernador, los otros Alcaldes, la comunidad local, departamental, nacional e internacional? ¿Qué razones puede haber para tomar esto en cuenta y qué razones para no hacerlo?
  5. ¿Cómo puede afectar cada decisión la visión de la institucionalidad Municipal?

Nombre _______________________Fecha_________________ Edad____ años

Anexo b. Estudiante 1 – resolución dilema
Topico generador
"si no tenemos convivencia
Jamas alcanzaremos la paz"
En las elecciones del 29 de octubre de 2000, en el Municipio de Puerto Escondido con la votación de la mayoría de la población fue electo como Alcalde el señor Telésforo Campos, quien tomó posesión del cargo el 1° de enero de 2001, para el período comprendido entre el 1° de enero de 2001 y el 31 de diciembre de 2003.

El alcalde se desempeñó diligentemente aproximadamente hasta la mitad de su período constitucional, en cuyo momento comenzó a recibir amenazas contra su vida y la de su familia sino hacia dejación de su cargo en un término no superior a veinticuatro horas, siendo acusado de simpatizante de un grupo armado de ultraderecha. El grupo que obliga al señor alcalde a renunciar es de extrema izquierda y están en conflicto con los otros por el control territorial, político y económico del Municipio.

El Alcalde se comunicó inmediatamente con el Gobernador y le comunicó lo acontecido, el cual le ofreció seguridad asignándole escolta armada y le aconsejo que no renunciara. El grupo armado de ultraderecha le prohibió al señor Alcalde renunciar, por tanto el señor Campos decidió aceptar los razonamientos del Gobernador y no renunciar, pero una vez culminado el plazo para que él presentara su renuncia, el grupo insurgente atacó la población y asesinó a civiles y militares.

Este hecho de barbarie puso al señor Alcalde en una fuerte duda. Por un lado creía en la democracia y que el poder soberano popular lo había elegido para que representara los intereses ciudadanos, pero la violencia ejercida contra la población, le hacía pensar que la situación se estaba saliendo de las manos.

  1. ¿Qué piensas tú que debe hacer el señor Alcalde?
  2. Renunciaría como Alcalde porque yo creo que primero esta la vida y seguridad tanto de los habitantes como del mismo Alcalde.

    Preguntas Para Complejizar El Dilema

  3. ¿Afectaría tu decisión cualquiera de las siguientes consideraciones?
  1. Sí no hubiera habido intervención del grupo de ultraderecha y no hubiera acontecido la toma de la población.
  2. El Alcalde hubiera tomado otra medida de pronto más asequible.

    Los de extrema izquierda no hubieran tenido la oportunidad de atacar la población y alterar el orden en el Municipio.

  3. Sí el Gobernador efectivamente le hubiera podido prestar la seguridad necesaria y oportuna.

    Hubiera solución optima para las partes.

  4. Si el grupo de extrema izquierda hubiera permitido dialogar.

    Los de la izquierda entraran en razón que el pueblo y su Alcalde están unidos por una causa.

  5. Si la población hubiera apoyado a su Alcalde.
  6. Si fuera legítimo renunciar por presiones armadas.

Legítimo no es, pero las presiones priman por fuerza mayor.

  1. Preguntas O Sugerencias Para Profundizar El Topico
    1. Ahora tiene que decidir si renuncia al cargo que mediante mandato popular fue elegido, menoscabando la soberanía popular, la cual se ha obtenido tras siglos de lucha y no por la magnanimidad de las clases dominantes.
    2. Prima la seguridad de su pueblo y de él.

      Renunciar, no renunciar y negociar.

    3. ¿Cuáles son las diferentes alternativas que se le presentan al señor Alcalde?

      Renunciar: Evita más complicaciones en el orden social y de seguridad.

      No renunciar: Mantener su fuerza de voluntad y permanecer porque la Ley no justifica renunciar.

    4. ¿Qué razones hay a favor de cada una de estas alternativas?

      Discordias y más discordias.

      Renunciar: Los de la ultraderecha tendrían ciertas dudas sobre la renuncia, porque si ellos no permitían la renuncia el deber de él era no hacerlo y cumplir de hecho el gusto.

      No renunciar: Darles gusto a los de la izquierda por oponérsele a los ultraderecha que siempre estaban con el Alcalde.

    5. ¿Qué conflictos acarrea cada decisión?

      Sí no se renuncia caerán muchas vidas; si renuncia quedaría frustrado políticamente.

    6. ¿Qué costos y dificultades puede tener la decisión de renunciar?
    7. ¿Qué razones puede haber para considerar que es bueno que el señor Alcalde no renuncie y este dispuesto a sacrificarse por otros, y qué razones para pensar que no debe serlo?

    Ninguna.

    1. ¿En quiénes debe pensar el señor Alcalde para tomar esta decisión?
    2. En su familia, en su comunidad y por sí mismo.

      No contestó.

    3. ¿Cómo afecta cada decisión la visión de Telésforo sobre sí mismo?

      No contestó

    4. ¿Cómo afecta cada decisión sus relaciones con los demás?

      No contestó.

    5. ¿Cómo puede afectar cada una de las decisiones la visión que tengan otras personas e instituciones tales como el gobernador, los otros Alcaldes, la comunidad local, departamental, nacional e internacional? ¿Qué razones puede haber para tomar esto en cuenta y qué razones para no hacerlo?
    6. ¿Cómo puede afectar cada decisión la visión de la institucionalidad Municipal?
  2. Preguntas Para Ampliar Y Coordinar Las Perspectivas

No contestó.
Fecha AGOSTO 15/02 Edad 19 años

Anexo c. Estudiante 2 – resolución dilema
Topico generador
"si no tenemos convivencia
Jamas alcanzaremos la paz"
En las elecciones del 29 de octubre de 2000, en el Municipio de Puerto Escondido con la votación de la mayoría de la
población fue electo como Alcalde el señor Telésforo Campos, quien tomó posesión del cargo el 1° de enero de 2001, para el período comprendido entre el 1° de enero de 2001 y el 31 de diciembre de 2003.

El alcalde se desempeñó diligentemente aproximadamente hasta la mitad de su período constitucional, en cuyo momento comenzó a recibir amenazas contra su vida y la de su familia sino hacia dejación de su cargo en un término no superior a veinticuatro horas, siendo acusado de simpatizante de un grupo armado de ultraderecha. El grupo que obliga al señor alcalde a renunciar es de extrema izquierda y están en conflicto con los otros por el control territorial, político y económico del Municipio.

El Alcalde se comunicó inmediatamente con el Gobernador y le comunicó lo acontecido, el cual le ofreció seguridad asignándole escolta armada y le aconsejo que no renunciara. El grupo armado de ultraderecha le prohibió al señor Alcalde renunciar, por tanto el señor Campos decidió aceptar los razonamientos del Gobernador y no renunciar, pero una vez culminado el plazo para que él presentara su renuncia, el grupo insurgente atacó la población y asesinó a civiles y militares.

Este hecho de barbarie puso al señor Alcalde en una fuerte duda. Por un lado creía en la democracia y que el poder soberano popular lo había elegido para que representara los intereses ciudadanos, pero la violencia ejercida contra la población, le hacía pensar que la situación se estaba saliendo de las manos.

  1. ¿Qué piensas tú que debe hacer el señor Alcalde?
  2. El señor Telésforo debe renunciar, porque su familia y lo que quedó del pueblo es más importante que ser Alcalde.

    Preguntas Para Complejizar El Dilema

  3. ¿Afectaría tu decisión cualquiera de las siguientes consideraciones?
  1. Sí no hubiera habido intervención del grupo de ultraderecha y no hubiera acontecido la toma de la población.
  2. No hubiese renunciado.

    El señor Telésforo hubiese organizado estrategias tanto con el ejercito, pueblo y policía, para responder a los ataques de ultraderecha.

  3. Sí el Gobernador efectivamente le hubiera podido prestar la seguridad necesaria y oportuna.

    El señor Telésforo les podría aclarar su situación, de si pertenecía ó no al grupo ultraderecha con sus respectivas pruebas y de igual manera llegar a un acuerdo.

  4. Si el grupo de extrema izquierda hubiera permitido dialogar.

    Quizás se había llegado a un acuerdo con el grupo de extrema izquierda para que no renunciara su Alcalde y mucho menos, que el pueblo fuera atacado.

  5. Si la población hubiera apoyado a su Alcalde.
  6. Si fuera legítimo renunciar por presiones armadas.

No dio respuesta.

  1. Preguntas O Sugerencias Para Profundizar El Topico
    1. Ahora tiene que decidir si renuncia al cargo que mediante mandato popular fue elegido, menoscabando la soberanía popular, la cual se ha obtenido tras siglos de lucha y no por la magnanimidad de las clases dominantes.
    2. Pero en ese momento para el lo más importante será su seguridad, su familia y su pueblo, ya que renunciando será el mejor agradecimiento de su elección, debido a que dicho grupo no tomará represalias contra el pueblo.

      Renunciar.

    3. ¿Cuáles son las diferentes alternativas que se le presentan al señor Alcalde?

      Seguridad personal, familiar y de la comunidad.

    4. ¿Qué razones hay a favor de cada una de estas alternativas?

      Dejar sólo a un pueblo abatido.

    5. ¿Qué conflictos acarrea cada decisión?

      La imagen a nivel personal; la imagen a nivel político.

    6. ¿Qué costos y dificultades puede tener la decisión de renunciar?
    7. ¿Qué razones puede haber para considerar que es bueno que el señor Alcalde no renuncie y este dispuesto a sacrificarse por otros, y qué razones para pensar que no debe serlo?

    Las razones para que no renuncie: primero su imagen política, personal, también el compromiso que adquirió con su pueblo al ser elegido y no darle gusto al grupo extrema izquierda. Su bienestar personal, familiar y su comunidad para que renuncie.

    1. ¿En quiénes debe pensar el señor Alcalde para tomar esta decisión?
    2. En su familia, en su vida personal y en su pueblo para que no sufran más por una acusación que si bien es falsa.

      Lógicamente la decisión de renuncia psicológicamente ó en el yo interior se va ha sentir mal, porque no pudo hacer nada para solucionar esta situación y porque tiene que salir de su pueblo de esa forma.

    3. ¿Cómo afecta cada decisión la visión de Telésforo sobre sí mismo?

      De desilusión, de cobardía, de deslealtad con su pueblo.

    4. ¿Cómo afecta cada decisión sus relaciones con los demás?

      No contestó.

    5. ¿Cómo puede afectar cada una de las decisiones la visión que tengan otras personas e instituciones tales como el gobernador, los otros Alcaldes, la comunidad local, departamental, nacional e internacional? ¿Qué razones puede haber para tomar esto en cuenta y qué razones para no hacerlo?
    6. ¿Cómo puede afectar cada decisión la visión de la institucionalidad Municipal?
  2. Preguntas Para Ampliar Y Coordinar Las Perspectivas

De miedo a aspirar a la alcaldía, miedo a votar. Se pierde la voz y el voto del pueblo por miedo.

Fecha AGOSTO 15/02 Edad 20 años

Anexo d. Estudiante 3 - resolución dilema
Topico generador
"si no tenemos convivencia
Jamas alcanzaremos la paz"
En las elecciones del 29 de octubre de 2000, en el Municipio de Puerto Escondido con la votación de la mayoría de la población fue electo como Alcalde el señor Telésforo Campos, quien tomó posesión del cargo el 1° de enero de 2001, para el período comprendido entre el 1° de enero de 2001 y el 31 de diciembre de 2003.

El alcalde se desempeñó diligentemente aproximadamente hasta la mitad de su período constitucional, en cuyo momento comenzó a recibir amenazas contra su vida y la de su familia sino hacia dejación de su cargo en un término no superior a veinticuatro horas, siendo acusado de simpatizante de un grupo armado de ultraderecha. El grupo que obliga al señor alcalde a renunciar es de extrema izquierda y están en conflicto con los otros por el control territorial, político y económico del Municipio.

El Alcalde se comunicó inmediatamente con el Gobernador y le comunicó lo acontecido, el cual le ofreció seguridad asignándole escolta armada y le aconsejo que no renunciara. El grupo armado de ultraderecha le prohibió al señor Alcalde renunciar, por tanto el señor Campos decidió aceptar los razonamientos del Gobernador y no renunciar, pero una vez culminado el plazo para que él presentara su renuncia, el grupo insurgente atacó la población y asesinó a civiles y militares.

Este hecho de barbarie puso al señor Alcalde en una fuerte duda. Por un lado creía en la democracia y que el poder soberano popular lo había elegido para que representara los intereses ciudadanos, pero la violencia ejercida contra la población, le hacía pensar que la situación se estaba saliendo de las manos.

  1. ¿Qué piensas tú que debe hacer el señor Alcalde?
  2. Yo no renuncio y pido al Gobernador que me mande apoyo. No puedo dejar mi pueblo sólo, porque me eligió. Y no puedo dejar en manos de los violentos a mi pueblo. "Palante".

    Preguntas Para Complejizar El Dilema

  3. ¿Afectaría tu decisión cualquiera de las siguientes consideraciones?
  1. Sí no hubiera habido intervención del grupo de ultraderecha y no hubiera acontecido la toma de la población.
  2. No renuncio porque no había motivo.

    No había ocurrido la toma a mi pueblo.

  3. Sí el Gobernador efectivamente le hubiera podido prestar la seguridad necesaria y oportuna.

    Las cosas se habían llegado a un acuerdo, para el beneficio de la comunidad, como para mí.

  4. Si el grupo de extrema izquierda hubiera permitido dialogar.

    Hubiéramos saco esos bandidos d nuestro pueblo y ellos se habían dado cuenta que todos apoyábamos a nuestro alcalde.

  5. Si la población hubiera apoyado a su Alcalde.
  6. Si fuera legítimo renunciar por presiones armadas.

Todos los alcaldes hubieran renunciado a su cargo y tendríamos que elegir cada nada alcaldes.

  1. Preguntas O Sugerencias Para Profundizar El Topico
    1. Ahora tiene que decidir si renuncia al cargo que mediante mandato popular fue elegido, menoscabando la soberanía popular, la cual se ha obtenido tras siglos de lucha y no por la magnanimidad de las clases dominantes.
    2. El pueblo se miraría derrotado que los votos que aquel alcalde que eligieron los traiciono, que no valen los votos de ellos que lo eligieron y el alcalde los traiciono.

      Buscar más apoyo armado; reunir al pueblo y buscar ideas para combatir aquellos delincuentes; no dar ni un paso atrás. Si no siempre buscando el beneficio de la comunidad y mi familia.

    3. ¿Cuáles son las diferentes alternativas que se le presentan al señor Alcalde?

      Que la gente ó pueblo va a creer en su alcalde; que la gente ó pueblo va saber que su voto no fue en vano; que se va a dar una enseñanza a los demás pueblos; que la autoridad siempre estará primero y pueblo siempre tiene la razón.

    4. ¿Qué razones hay a favor de cada una de estas alternativas?

      Peligro a la comunidad (muerte, secuestro); peligro a la vida del alcalde y su familia; conflictos entre la comunidad.

    5. ¿Qué conflictos acarrea cada decisión?

      Dejar a un pueblo sin su primera autoridad; no respetar los votos de su pueblo; dejar el pueblo en manos de delincuentes; costos son vidas de las personas que quedan solas en aquel pueblo.

    6. ¿Qué costos y dificultades puede tener la decisión de renunciar?
    7. ¿Qué razones puede haber para considerar que es bueno que el señor Alcalde no renuncie y este dispuesto a sacrificarse por otros, y qué razones para pensar que no debe serlo?

    Razones: Que no lo den la espalda a su pueblo; que siempre va resplandecer la justicia; que los votos que lo eligieron están bien representados y los va representar hasta la muerte.

    No debe serlo: El miedo de la muerte de mi familia, que mi pueblo no me apoye que hago yo de alcalde.

    1. ¿En quiénes debe pensar el señor Alcalde para tomar esta decisión?
    2. En mi pueblo, en mi familia.

      En mi pueblo: afecta la visión que no los puedo traicionar que ellos me eligieron y no los voy a dejar solos, tengo que buscar apoyo.

      En mi familia: que no le vaya a pasar nada pero si yo me lance por ese cargo tenia que pensar por todo mi pueblo pero mi familia me va apoyar.

    3. ¿Cómo afecta cada decisión la visión de Telésforo sobre sí mismo?

      Va haber contradictorios, pero si se pone a pensar que diría cada cual no haría nada por ese pueblo.

    4. ¿Cómo afecta cada decisión sus relaciones con los demás?

      Que si los gobernantes lo apoyan el va ha seguir adelante si se sienta respaldado va a dar apoyo y consuelo a su pueblo.

    5. ¿Cómo puede afectar cada una de las decisiones la visión que tengan otras personas e instituciones tales como el gobernador, los otros Alcaldes, la comunidad local, departamental, nacional e internacional? ¿Qué razones puede haber para tomar esto en cuenta y qué razones para no hacerlo?
    6. ¿Cómo puede afectar cada decisión la visión de la institucionalidad Municipal?
  2. Preguntas Para Ampliar Y Coordinar Las Perspectivas

Nadie votaría y los delincuentes colocarían el alcalde que ellos quisieran. No había voz ni voto para el pueblo.
Fecha: AGOSTO 15/02 Edad: 25 años

Anexo e. Estudiante 4 – resolución dilema
Topico generador
"si no tenemos convivencia
Jamas alcanzaremos la paz"
En las elecciones del 29 de octubre de 2000, en el Municipio de Puerto Escondido con la votación de la mayoría de la población fue electo como Alcalde el señor Telésforo Campos, quien tomó posesión del cargo el 1° de enero de 2001, para el período comprendido entre el 1° de enero de 2001 y el 31 de diciembre de 2003.

El alcalde se desempeñó diligentemente aproximadamente hasta la mitad de su período constitucional, en cuyo momento comenzó a recibir amenazas contra su vida y la de su familia sino hacia dejación de su cargo en un término no superior a veinticuatro horas, siendo acusado de simpatizante de un grupo armado de ultraderecha. El grupo que obliga al señor alcalde a renunciar es de extrema izquierda y están en conflicto con los otros por el control territorial, político y económico del Municipio.

El Alcalde se comunicó inmediatamente con el Gobernador y le comunicó lo acontecido, el cual le ofreció seguridad asignándole escolta armada y le aconsejo que no renunciara. El grupo armado de ultraderecha le prohibió al señor Alcalde renunciar, por tanto el señor Campos decidió aceptar los razonamientos del Gobernador y no renunciar, pero una vez culminado el plazo para que él presentara su renuncia, el grupo insurgente atacó la población y asesinó a civiles y militares.

Este hecho de barbarie puso al señor Alcalde en una fuerte duda. Por un lado creía en la democracia y que el poder soberano popular lo había elegido para que representara los intereses ciudadanos, pero la violencia ejercida contra la población, le hacía pensar que la situación se estaba saliendo de las manos.

  1. ¿Qué piensas tú que debe hacer el señor Alcalde?
  2. Yo renunciaría, para no seguir poniendo en juego la vida de inocentes, y de la comunidad.

    Preguntas Para Complejizar El Dilema

  3. ¿Afectaría tu decisión cualquiera de las siguientes consideraciones?
  1. Sí no hubiera habido intervención del grupo de ultraderecha y no hubiera acontecido la toma de la población.
  2. No renunciaría

    Renunciaría puesto que de todas formas pondría en juego la vida de personas.

  3. Sí el Gobernador efectivamente le hubiera podido prestar la seguridad necesaria y oportuna.

    En este caso dialogaría y no renunciaría

  4. Si el grupo de extrema izquierda hubiera permitido dialogar.

    No renunciaría para no defraudar el pueblo, puesto que fue quien lo nombró

  5. Si la población hubiera apoyado a su Alcalde.
  6. Si fuera legítimo renunciar por presiones armadas.

Si toma la decisión es forzado no por Ley

  1. Preguntas O Sugerencias Para Profundizar El Topico
    1. Ahora tiene que decidir si renuncia al cargo que mediante mandato popular fue elegido, menoscabando la soberanía popular, la cual se ha obtenido tras siglos de lucha y no por la magnanimidad de las clases dominantes.
    2. No realizó ningún comentario

      Amenaza para él y su familia por el grupo de extrema izquierda; renunciar ó no renunciar; tomar la ayuda del Gobernador.

    3. ¿Cuáles son las diferentes alternativas que se le presentan al señor Alcalde?

      Para renunciar: Razón a favor, salvar la vida de la comunidad. Para no renunciar: Razón a favor, no dejarse intimidar.

    4. ¿Qué razones hay a favor de cada una de estas alternativas?

      Crearía conflicto con la gente que lo eligió puesto lo tomarían por cobarde, sino renuncia.

      Crearía conflicto con la familia, si no renuncia.

    5. ¿Qué conflictos acarrea cada decisión?

      Los costos serían que no realizaría los proyectos que se había encomendado.

    6. ¿Qué costos y dificultades puede tener la decisión de renunciar?
    7. ¿Qué razones puede haber para considerar que es bueno que el señor Alcalde no renuncie y este dispuesto a sacrificarse por otros, y qué razones para pensar que no debe serlo?

    No habría ninguna razón.

    1. ¿En quiénes debe pensar el señor Alcalde para tomar esta decisión?
    2. En la familia, comunidad y en su propia vida.

      Afectaría la visión política puesto que no lo nombrarían nuevamente.

    3. ¿Cómo afecta cada decisión la visión de Telésforo sobre sí mismo?

      No afectaría puesto que tomo una decisión razonable para que nadie saliera afectado.

    4. ¿Cómo afecta cada decisión sus relaciones con los demás?

      La decisión fue renunciar y las demás personas no piensan igual porque no esta en juego la vida de ellos, ni la de su familia.

    5. ¿Cómo puede afectar cada una de las decisiones la visión que tengan otras personas e instituciones tales como el gobernador, los otros Alcaldes, la comunidad local, departamental, nacional e internacional? ¿Qué razones puede haber para tomar esto en cuenta y qué razones para no hacerlo?
    6. ¿Cómo puede afectar cada decisión la visión de la institucionalidad Municipal?
  2. Preguntas Para Ampliar Y Coordinar Las Perspectivas

Afectaría porque no lo tendrán en cuenta nuevamente y el puesto de alcalde no lo apetecerían.
Fecha AGOSTO 15/02 Edad 27 años

Anexo F. Estudiante 5 – resolución dilema
topico generador
"si no tenemos convivencia
jamas alcanzaremos la paz"
En las elecciones del 29 de octubre de 2000, en el Municipio de Puerto Escondido con la votación de la mayoría de la población fue electo como Alcalde el señor Telésforo Campos, quien tomó posesión del cargo el 1° de enero de 2001, para el período comprendido entre el 1° de enero de 2001 y el 31 de diciembre de 2003.

El alcalde se desempeñó diligentemente aproximadamente hasta la mitad de su período constitucional, en cuyo momento comenzó a recibir amenazas contra su vida y la de su familia sino hacia dejación de su cargo en un término no superior a veinticuatro horas, siendo acusado de simpatizante de un grupo armado de ultraderecha. El grupo que obliga al señor alcalde a renunciar es de extrema izquierda y están en conflicto con los otros por el control territorial, político y económico del Municipio.

El Alcalde se comunicó inmediatamente con el Gobernador y le comunicó lo acontecido, el cual le ofreció seguridad asignándole escolta armada y le aconsejo que no renunciara. El grupo armado de ultraderecha le prohibió al señor Alcalde renunciar, por tanto el señor Campos decidió aceptar los razonamientos del Gobernador y no renunciar, pero una vez culminado el plazo para que él presentara su renuncia, el grupo insurgente atacó la población y asesinó a civiles y militares.

Este hecho de barbarie puso al señor Alcalde en una fuerte duda. Por un lado creía en la democracia y que el poder soberano popular lo había elegido para que representara los intereses ciudadanos, pero la violencia ejercida contra la población, le hacía pensar que la situación se estaba saliendo de las manos.

  1. ¿Qué piensas tú que debe hacer el señor Alcalde?
  2. Como ha sido elegido por el pueblo y cuenta con el respaldo popular y no cuenta con una forma legal para renunciar. Fue su decisión de hacerse elegir por el pueblo y lo logró. No debe renunciar. Ya que al comprometerse se compromete a afrontar su responsabilidad en las buenas y en las malas. Debe acepta r el respaldo del Gobernador y pedir apoyo adicional ya que existe una amenaza a la ciudadanía.

    Preguntas Para Complejizar El Dilema

  3. ¿Afectaría tu decisión cualquiera de las siguientes consideraciones?
  1. Sí no hubiera habido intervención del grupo de ultraderecha y no hubiera acontecido la toma de la población.
  2. Sigo en la misma posición de que no debe renunciar porque no existen argumentos jurídicos para que renuncie y debe mantener la seguridad ofrecida del estado y tomar medidas para que no se presente la toma del pueblo y que tampoco afecte la familia.

    Contando con el respaldo del Gobernador y debe buscar respaldos adicionales del ejercito y las autoridades para salvaguardar los ciudadanos.

  3. Sí el Gobernador efectivamente le hubiera podido prestar la seguridad necesaria y oportuna

    El diálogo es la solución de los problemas, me hubiera apoyado de un estamento de derechos humanos (Cruz Roja) y buscaría el diálogo como medio la solución pacífica.

  4. Si el grupo de extrema izquierda hubiera permitido dialogar.

    El sólo hecho de haberlo nombrado mayoritariamente ya que cuenta con el respaldo del pueblo y si este lo sigue respaldando es muestra de que ha hecho las cosas bien lo que lo debe hacer más fuerte al tomar la decisión de no renunciar.

  5. Si la población hubiera apoyado a su Alcalde.
  6. Si fuera legítimo renunciar.por presiones armadas.

Pienso que tiene que existir un riesgo demasiado alto para renunciar. Tendría que agotar todos los mecanismos y posibilidades para continuar en el cargo.

  1. Preguntas O Sugerencias Para Profundizar El Topico
    1. Ahora tiene que decidir si renuncia al cargo que mediante mandato popular fue elegido, menoscabando la soberanía popular, la cual se ha obtenido tras siglos de lucha y no por la magnanimidad de las clases dominantes.
    2. Sí la renuncia sirve para que la paz del Municipio se de, la haría de lo contrario sacrificaría mi propia vida para apoyar la legitimidad del mandato.

      Entregar la soberanía a los bandidos; mantener la posibilidad de mandar desde otro punto (Capital) donde haya más seguridad; decidir quedarse y buscar la posibilidad de diálogo.

    3. ¿Cuáles son las diferentes alternativas que se le presentan al señor Alcalde?

      Razones negativas; es una alternativa viable y temporal, aunque no es la solución; es la que en mi caso haría.

    4. ¿Qué razones hay a favor de cada una de estas alternativas?

      Pérdida de un estado legítimo; se pierde credibilidad, poder y se vuelve más costoso la seguridad y la estadía del afectado y puede existir un conflicto de intereses para saber quien es capaz de mandar.

    5. ¿Qué conflictos acarrea cada decisión?

      Costos personales pues no puede volver a ponerle la cara al pueblo para pedir el voto de respaldo.

    6. ¿Qué costos y dificultades puede tener la decisión de renunciar?
    7. ¿Qué razones puede haber para considerar que es bueno que el señor Alcalde no renuncie y este dispuesto a sacrificarse por otros, y qué razones para pensar que no debe serlo?

    Es bueno puesto que la soberanía estatal esta en juego y contando con el respaldo del pueblo las autoridades y el Gobernador lo que hace que sea bueno.

    1. ¿En quiénes debe pensar el señor Alcalde para tomar esta decisión?
    2. En el pueblo que lo eligió.

      Positiva o negativamente de acuerdo con la decisión.

    3. ¿Cómo afecta cada decisión la visión de Telésforo sobre sí mismo?

      Relaciones buenas, regulares ó malas según el caso.

    4. ¿Cómo afecta cada decisión sus relaciones con los demás?

      En que sea tildado de derecha. En hombre valiente ó cobarde. En que es el responsable de lo suceda.

    5. ¿Cómo puede afectar cada una de las decisiones la visión que tengan otras personas e instituciones tales como el gobernador, los otros Alcaldes, la comunidad local, departamental, nacional e internacional? ¿Qué razones puede haber para tomar esto en cuenta y qué razones para no hacerlo?
    6. ¿Cómo puede afectar cada decisión la visión de la institucionalidad Municipal?
  2. Preguntas Para Ampliar Y Coordinar Las Perspectivas

En positiva ó negativa.
Agradecimientos
A Dios fuente
de toda
sabiduría.
A mi esposa
Gloria Yolanda con todo
mi amor, a mis
hijos, Madre
y hermanos.
Con mis sentimientos de gratitud a:
Estudiantes del V semestre B/2002 del Programa de Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Fundación Universitaria de San Gil "UNISANGIL" CREX, Yopal.
Doctores María Trinidad Gómez y Miguel Arturo Fajardo Rojas, docentes de la Facultad de Ciencias Sociales, Humanidades y Arte, Fundación Universitaria de San Gil.
Doctor Pablo Francisco Santos Serrano, Administrador de Empresas y Tutor de la práctica, por sus valiosas orientaciones.
Doctor Libardo Sierra Prada e Ingeniero Mario Alonso Ayala, por sus aportes y orientaciones.
Catedráticos y compañeros de la Especialización, docentes y directivos de UNISANGIL y demás personas por su constante motivación en este trabajo.

Resumen
*Titulo: constructivismo y educacion "juicio moral"
**autor: Mazuera Sanchez Lacides
Palabras claves: constructivismo, educación, juicio moral, valores cívicos.
El objetivo de este trabajo es evaluar y fundamentar la posición actual de los valores cívicos y la capacidad de razonamiento moral, con base en la dimensión de las representaciones, es decir, las formas de razonamiento subyacentes a la diversidad de representaciones, que suelen ser muy semejantes entre grupos de personas que se encuentran en la misma etapa de desarrollo del juicio moral.
El estudio es descriptivo sobre el juicio moral y con base en las respuestas al dilema moral intitulado Elegir, Participar y Apoyar, se presenta algunos rasgos generales sobre la comprensión y el juicio moral de los estudiantes de la asignatura de Administración Pública del semestre V del programa de Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas de la Fundación Universitaria de San Gil –UNISANGIL, CREX Yopal.
De acuerdo con los criterios de Kohlberg aplicados en la prueba, el 60% de los estudiantes están entrando, están en ella ó saliendo de la etapa 2, es decir, tres de los cinco alumnos. Esto significa que aceptan las reglas de acuerdo con su propio interés y teniendo en cuenta lo que los demás pueden hacerles como consecuencia de sus acciones. El 40 % de los estudiantes están entrando, están en ella ó saliendo de la etapa 4, ó sea, dos de los cinco alumnos, porque ellos consideraron que se debe cumplir con los deberes con los cuales se han comprometido y que las leyes se deben mantener, excepto en situaciones extremas en las que pueden entrar en conflicto con otras obligaciones sociales fijas. Lo correcto también es contribuir a la sociedad, al grupo ó a la institución.
Con los resultados obtenidos mediante la aplicación del instrumento a futuro le permitirá a los docentes actuar con mejor información y no con los estereotipos que tenemos sobre ellos.

Abstrac
*TITULO: CONSTRUCTIVISMO AND EDUCATION "MORAL TRIAL"
* *AUTOR: MAZUERA SANCHEZ LACIDES
KEY WORDS: Constructivism, Education, Moral Trial, Civic Values.
The objective of this work is to evaluate and to base the current position of the civic values and the capacity of moral reasoning, with base in the dimension of the representations, that is to say, the underlying reasoning forms to the diversity of representations that you/they are usually very similar among people's groups that are in the same stage of development of the moral trial.
The study is descriptive on the moral trial and with base in the answers to the entitled moral dilemma to Choose, to Participate and to Support, it is presented some general features on the understanding and the moral trial of the students of the subject of Public Administration of the semester V of the program of Administration of Companies of the Ability of Economic and Administrative Sciences of the University Foundation of San Gil –UNISANGIL, CREX Yopal.
In accordance with the approaches of Kohlberg applied in the test, 60% of the students is entering, they are in her or leaving the stage 2, that is to say, three of the five students. This means that they accept the agreement rules with their own interest and keeping in mind what the other ones can make them as consequence of their actions. 40% of the students is entering, they are in her or leaving the stage 4, or be, two of the five students, because they considered that it should be fulfilled the duties with which have committed and that the laws should be maintained, except in extreme situations in those that can enter in conflict with other fixed social obligations. The correct thing is also to contribute to the society, to the group or the institution.
With the results obtained by means of the application from the instrument to future it will allow to the educational ones to act with better information and not with the stereotypes that we have on them.

 

 

Autor:


Lacides Mazuera Sanchez

Fundacion Universitaria De San Gil
-UNISANGIL-
Facultad De Ciencias De La Educacion Y De La Salud
Especialización En Pedagogia Para El Desarrollo De La Inteligencia
YOPAL
Fecha AGOSTO 15/02 Edad 38 años


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