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Las adaptaciones curriculares como respuesta educativa a la discapacidad intelectual

Enviado por gomberg18



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Índice

2. Paradigmas educativos y practicas
3. La Discapacidad Intelectual. Distintas posiciones
4. Adaptaciones curriculares. Concepto y Clasificación
5. La evaluación. Diagnostico, clasificación- descripción, y provisión de apoyos
6. Conclusiones
7. Bibliografía

1. Introducción.

"Cierta vez, los animales decidieron hacer algo para afrontar los problemas del "mundo nuevo", y organizaron una escuela.
Adoptaron un currículo de actividades consistentes en correr, trepar, nadar y volar.  Y para que fuera más fácil de enseñar, todos los animales se
inscribieron en todas las asignaturas.
El pato era un estudiante sobresaliente en la asignatura "natación", de hecho superior a su maestro.

Obtuvo un suficiente en "vuelo", pero en "carrera" resultó muy deficiente.
 Como era de aprendizaje lento en "carrera" tuvo que quedarse en la escuela después de hora y abandonar la "natación".
Pero la medianía se aceptaba en la escuela, de manera que a nadie le preocupó lo sucedido, salvo como es natural, al pato.
La liebre comenzó el curso como el alumno más distinguido en "carrera", pero sufrió un colapso nervioso por exceso de trabajo en natación.
La ardilla era sobresaliente en "trepamiento", hasta que manifestó un síndrome de frustración en la clase de "vuelo", donde su maestro le hacía comenzar desde el suelo, en vez de hacerlo desde la cima del árbol.
 Por último se enfermó de calambres  por exceso de esfuerzo, y entonces la clasificaron con "6" en trepamiento y con "4" en carrera.
El águila era un "chico problema", y recibió muchas malas notas en conducta. En el curso de trepamiento superaba a todos los demás en el ejercicio de subir hasta el final de la copa del árbol, pero se obstinaba en hacerlo a su manera.
Al terminar el año, un anguila anormal, que podía nadar sobresalientemente, y también correr, trepar y volar un poco obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor alumno.
...   Esta fábula famosa, escrita hace más de 20 años, echa definitivamente por tierra el currículo uniforme y prescripto y suscita dudas acerca de algunos elementos del proceso de enseñanza. Exigir a todos los niños que cursan el "cuarto grado" estudiando las mismas asignaturas, al mismo tiempo, con un grado idéntico de rendimiento esperado, es algo que niega las diferencias individuales realmente existentes entre los niños con la misma  eficacia con que el currículo de actividades de la fábula obligó al pato a correr y al conejo a nadar, y, por si fuera poco, a conseguirlo antes de fin de año.
Las perjudiciales exigencias impuestas a los desdichados animales de nuestra fábula no son muy diferentes de las que se imponen a muchos alumnos de nuestras escuelas, cuyas capacidades especiales e intereses se ignoran y cuyas debilidades se hacen resaltar."

En forma análoga al relato de la fábula, puede observarse en las escuelas una prevalencia de un paradigma homogeneizante que somete a los alumnos a exigencias que muchas veces determinan un fracaso escolar (fracaso social), una derivación a escuela especial. que llevan al etiquetamiento y rotulación de alumnos como DISCAPACITADOS, sin analizar otras posibles causas del rendimiento diferente, y sin considerar capacidades potenciales no contempladas dentro de un curriculum estándar, cerrado, rígido.

Sin embargo existen otras posturas que intentan dar cuenta de la diversidad y de la complejidad del mundo actual, posturas criticas y cuestionadoras que impulsan un modelo de escuela inclusiva que pueda constituirse en un espacio critico, democrático de apropiación del saber socialmente valorado. Un espacio para TODOS.

Alejándose de los paradigmas médicos, psicométricos, - que aun hoy impregnan las practicas docentes – proponen un modelo pedagógico que centra la mirada, no en la discapacidad, sino en las Necesidades Educativas Especiales, y por lo tanto en la oferta educativa que debe hacerse a las mismas, generalmente cristalizada mediante Adaptaciones curriculares La creatividad y el trabajo de los docentes y profesionales serían los instrumentos que permitirían responder a cada uno de los desafíos que nos presenta la diversidad.

Es por esto que considero fundamental que como educadores nos centremos en esta temática. Es necesario realizar investigaciones, compartir, socializar experiencias, continuar aprendiendo. El diseño, la elaboración y puesta en practica de las adaptaciones curriculares requiere de un fundamento teórico, filosófico que las sustente y de compromisos institucionales ineludibles, "suponen como precondición una gestión y organización de las instituciones escolares sumamente ágil y flexible, e implican la movilización de recursos comunitarios, y la participación y compromiso de los padres en la adopción de decisiones y acompañamiento del proceso."

Posicionarnos en este modelo implica aceptar el desafío, estar convencidos de que es posible lograr una ESCUELA PARA TODOS. Implica promover cambios en las políticas educativas vigentes, que vayan mas allá de modificaciones en los discursos. Es necesario tener en claro que un proyecto tan ambicioso requerirá tiempo, esfuerzo, recursos, preparación, romper con ideas y conceptos que actúan como obstáculos epistemológicos en las praxis docentes, para que las Adaptaciones curriculares no se conviertan en un mero tramite burocrático.

En el presente trabajo intentaré plasmar distintas reflexiones acerca de la articulación indispensable que debe existir entre el curriculum y el alumno para que el proceso de aprendizaje sea factible, y de esta manera dar un paso mas hacia el logro de ese ideal educativo que mencionaba en los párrafos precedentes.. Construyendo una síntesis histórica de los distintos paradigmas subyacentes a las practicas educativas y el abordaje de los alumnos con N.E.E. en general (Cap. 1) y de orden intelectual en particular (Cap.2), explicando luego que son las adaptaciones curriculares, como han ido evolucionando y como pueden clasificarse(Cap. 3). Oportunamente desarrollaré los pasos involucrados en el proceso de elaboración de las mismas (Cap. 4), rescatando la importancia central de la evaluación en este proceso (Cáp. 5), aunque anteponiendo siempre el sujeto, sus posibilidades y deseos a sus trastornos y limitaciones, para que pueda ser rescatado del diagnóstico que lo nombra. Finalmente, es mi intención, dejar abierto el debate con el testimonio de algunas experiencias realizadas y el análisis de lo que aun nos falta recorrer en pos de la concreción de este ideal educativo (Cáp.6).

2. Paradigmas educativos y practicas

""Solo quienes sean capaces de encarnar la utopía serán aptos para el combate decisivo, el de recuperar cuanto de humanidad hayamos perdido"
Ernesto Sabato, Antes del fin

Paradigmas en educaciónç
Históricamente el hombre ha buscado la solución a situaciones críticas a través de la construcción de nuevos paradigmas tendientes a lograr una sociedad con opciones más justas.
Hoy, los paradigmas de integración, derechos humanos, equiparación de oportunidades, autodeterminación y calidad de vida representan un recurso eficaz para alcanzar aquellos objetivos. Ç
Es indudable que los derechos humanos, estructurados a través de una visión de la discapacidad implican el desarrollo de políticas integradoras. Políticas que hagan posible el ejercicio de los deberes y derechos como ciudadanos, la democratización a partir de estrategias basadas en la autodeterminación, el reconocimiento mutuo y la interdependencia así como la aplicación de diversos modelos de desarrollo comunitario.

El análisis de las políticas y las prácticas que subyacen a los procesos de integración e inclusión de las personas con discapacidad resulta una tarea ineludible para afrontar el cambio social que se requiere para ello.

Si bien las últimas décadas se caracterizaron por los intentos de concreción de políticas intersectoriales que procuren beneficios sociales para las personas con discapacidad a través de la legislación, los programas y los foros internacionales, no debemos soslayar que esto debe darse dentro desde propuestas de la realidad actual de nuestros contextos. Hoy nos enfrentamos a la disyuntiva que implican las políticas integradoras que muchas veces se pronuncian y sus consecuentes prácticas, donde éstas no se ajustan a los tiempos produciendo una brecha que provoca incertidumbre, descreimiento y conflictos.

Es por eso que cuando nos referimos a la Equiparación de Oportunidades, Integración, respeto por las diferencias y la diversidad, debemos tener en cuenta que se trata de un fenómeno complejo que implica relaciones interpersonales, pero fundamentalmente un proceso de base política, de participación ideológica y de desarrollo cultural.

La sociedad actual avanza hacia la pluralidad y diversidad. Posee profundas desigualdades sociales y gran heterogeneidad cultural, presentándose como un mosaico pluricultural.
 La educación no es ajena a esta situación que se traduce en la presencia, dentro de las instituciones educativas, de una población cada vez más heterogénea.

La revolución científica y tecnológica que condujo a la postmodernidad, exige elevadísimos niveles de competitividad en la población, para su inclusión en el mundo del trabajo y, por consiguiente, en la sociedad. Esta situación se complejiza cuando la pobreza y / o la discapacidad confluyen.

Se observa un proceso de polarización en la estructura social: los incluidos, los excluidos y – en el medio - una amplia franja de grupos y sectores que generó políticas educativas caracterizadas como binarias. ¿Qué significa esto?.

"Por un lado hay una propuesta construida a la luz de las exigencias de competitividad que provienen del sector integrado al intercambio de inteligencia en el circuito internacionalizado y, por el otro, planes compensatorios para aquellas instituciones y estudiantes para los cuales internacionalización se traduce en expulsión. Las acciones compensatorias pueden mejorar algunos aprendizajes elementales, pero no pueden superar las situaciones de inequidad en sociedades culturalmente fragmentadas. No se trata sólo ni principalmente de chicos que tienen menos a los que hay que darles de más, sino de chicos distintos a los que ha que tratar de modo diferente." 1

Una respuesta educativa basada en la homogeneidad, con estrategias de abordaje iguales o parecidas para todos, no sólo acentúa la fragmentación sino que - además - "tiene el efecto de explicitarles su condición de excluidos del mundo de integrados". 2

En síntesis: La diversidad es constitutiva de la sociedad, de la escuela, de sus protagonistas (alumnos, padres, docentes) y de los contenidos. Sin embargo, la idea de homogeneización en la que se centró la organización escolar tradicionalmente, continúa hoy reduciendo las cuestiones sociales a atributos personales.

El desafío educativo del Siglo XXI consiste en brindar respuestas que garanticen la ATENCION A LA DIVERSIDAD y, a su vez, se basen en el respeto del:

  • PRINCIPIO DE IGUALDAD por el cual se deben ofrecer las mismas oportunidades a todos.
  • PRINCIPIO DE EQUIDAD que reconoce que cada persona tiene sus necesidades y el derecho a que se respeten sus características personales.

En este marco, creemos conveniente plantearnos el siguiente debate:

   ¿Qué entendemos cuando, educativamente, hablamos de dar respuesta a la diversidad?

Podemos afirmar que el concepto de diversidad se sustenta en la aceptación y el respeto de las diferencias individuales como condición inherente a la naturaleza humana, y en la posibilidad de brindar una respuesta educativa a la NECESIDAD EDUCATIVA de cada persona. Pensamos que la atención de la diversidad implica:

  • La aceptación de la existencia de diferentes historias de vida y de diferentes contextos de vida.
  • El reconocimiento de diferentes motivaciones, intereses, actitudes y expectativas frente al objeto de conocimiento.
  • La toma de conciencia de la existencia de diferentes puntos de partida en la construcción de los aprendizajes debido a actitudes, conocimientos e ideas previas propias de cada alumno.
  • La admisión de la presencia de diferentes estilos, ritmos, competencias curriculares y contextos de aprendizaje dentro de una misma aula.

Pensamos que esta pregunta nos exige repensar la escuela, renunciando a un enfoque simplista y a miradas y razonamientos lineales.
Relacionado con estos conceptos en Educación Especial surge el de NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES que implica una nueva visión sobre las personas con capacidades diferentes.

Compartimos la definición del Acuerdo Marco A 19:

Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto educativo.

Contrariamente, a la opinión de algunos especialistas, que sostienen que dicho término es un eufemismo que implica la negación del déficit o handicap, pensamos que este concepto centra la atención en el problema generado por las demandas específicas que produce la discapacidad en el sistema educativo y nos conduce a superar las dificultades de aprendizaje que genera - en el alumno con capacidades diferentes - la utilización de estrategias, recursos, métodos, etc. organizados para dar respuestas al promedio o término medio de la población escolar.


La Construcción Del Nuevo Paradigma ç
"La apertura de la escuela a la vida, de una escuela que no esté prisionera de una norma, sino que respete el ritmo de cada cual: esto es lo que necesitaría para todos los niños, pero especialmente para los ‘rotos’, ‘quebrados’ por la empresa de ‘normalización’ de que fueron objeto"ç
Maud Mannoni, ¿Qué ha sido de nuestros niños ‘ locos’?ç
El INFORME WARNOCK (1981) - que surge como un estudio sobre la educación especial en Gran Bretaña – convulsionó los esquemas de pensamiento anteriores al sostener que:
   " ...en lo sucesivo, ningún niño debe ser considerado ineducable: la educación es un bien al que todos tienen derechos. Los fines de la educación son iguales para todos independientemente de las ventajas o desventajas de diferentes niños."

Con el concepto de NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES se pretende eliminar etiquetas diagnósticas en el ámbito escolar, porque no son útiles puesto que tiene más sentido hablar de las necesidades que ese alumno tiene para seguir su escolarización. La atención se desplaza del alumno como paciente o portador de algún trastorno, deficiencia o factor obstaculizador del aprendizaje hacia la interacción educativa (capacidades-experiencias de aprendizaje).

Nos preguntamos:
¿Qué consecuencias tiene la incorporación de este concepto en el accionar nuestro de cada día?
Sin lugar a dudas, nos ha llevado o nos llevará a replantearnos muchas de nuestras prácticas. En un principio, lo que se nos presenta claramente es la idea de que:
     

 El nivel de desarrollo y aprendizaje de cada persona, en un momento dado, no depende sólo de su capacidad y naturaleza sino de las experiencias de aprendizaje que se le proveen, o sea, de la interacción del sujeto con su entorno físico y social

Por esta razón las Necesidades Educativas Especiales no son las comunes a un grupo de individuos, sino que son las de una persona concreta, en un momento concreto de su desarrollo. Idéntico déficit puede dar lugar a diferentes Necesidades Educativas Especiales, que - a su vez - varían en forma continua. La discapacidad deja de ser el aspecto central, el factor que por si mismo condiciona los aprendizajes. Éstos son el resultado de la interacción permanente de esta última con multiplicidad de variables pertenecientes a la persona y a su contexto, en particular al educativo.
Entonces, no es posible definir las Necesidades Educativas Especiales a partir de la discapacidad, puesto que ésta es sólo una de las causas mediatas o uno de los condicionantes del estado actual del alumno. O, dicho de otra manera, el alumno es un constructo, en la cual la discapacidad es un factor entre otros.
En este contexto, la Educación Especial realiza el tránsito desde el enfoque tradicional basado en el modelo médico, psicométrico y en el déficit hacia un nuevo paradigma que pone su acento en la necesidad de brindar una respuesta educativa constructiva y holística a las demandas derivadas de las Necesidades Educativas Especiales.
Con este fin se nos hace necesario emprender un proceso de reingeniería institucional que conduzca a una nueva escuela, respetuosa de la diversidad y en la que el currículum sea único e igual para todos los alumnos - tengan o no discapacidad - realizando las adaptaciones que sean necesarias en objetivos, estrategias de enseñanza, organización escolar y/o áulica, medios, recursos, etc.).
El gran reto de este cambio de paradigma no consiste tanto en compensar las desigualdades con que los alumnos acceden a los aprendizajes sino en implementar estrategias de enseñanza personalizadas centradas en propuestas de adaptaciones curriculares específicas. Asimismo implica pasar de una concepción de discapacidad centrada en el individuo a otra centrada en su contexto y en la interacción entre ambos.

En síntesis:  No hay un alumno especial sino Necesidades Educativas Especiales. Esto no significa menospreciar la discapacidad, sino sacarla del centro de la escena para considerarla junto con todos los demás factores que inciden en la vida del individuo; y – de esta forma- determinar sus competencias y características con miras a lo que es función primordial de la escuela: EDUCAR.

El nuevo modelo demanda, también, un concepto de desarrollo policrónico3. Desde esta perspectiva es considerado como multidimensional y en muchos aspectos impredecible al plantear que el mismo no es lineal, sino que está en estrecha relación con el entorno, los resultados de aprendizaje y la familia
El enfoque monocrónico del cual intentamos salir, desconstruyendo los viejos esquemas, planteaba el desarrollo en términos lineales y predecibles determinado, exclusivamente, por el déficit que el niño poseía.
En síntesis, intentaremos realizar una comparación esquemática entre ambos paradigmas:

El modelo tradicional:
Reconocía como causa de la dificultad de aprendizaje al alumno, razón por la cual la evaluación y el "tratamiento " se centraban en él.
El diagnóstico debía ser realizado por especialistas médicos, psicólogos, etc. con el objeto de conocer el grado del déficit y su etiología. Por esta razón se llevaba a cabo fuera del contexto del aula, en el gabinete en situación artificial de prueba.
La enseñanza se dirigía a categorías de alumnos con determinadas características promedio, para los cuales se empleaban estrategias de enseñanza similares. Ç
La respuesta educativa consistía en diseños curriculares significativamente diferentes a los del resto de los alumnos, con objetivos y contenidos diferentes, brindados en contextos educativos diferentes.

El nuevo paradigma:
Considera no sólo la causa interna de los problemas de aprendizaje sino su origen interactivo (alumno-entorno o situación de aprendizaje.
La evaluación no se centra - exclusivamente - en el alumno sino que incluye el contexto y la situación de aprendizaje y se realiza, generalmente, en situaciones naturales de aprendizaje, en el aula, el recreo, el comedor, la lección paseo, etc.
La enseñanza se dirige a la atención de las Necesidades Educativas Especiales de ese alumno concreto - en el que interactúan y se ínter modifican simultáneamente multiplicidad de factores - haciendo variar continuamente dichas necesidades educativas.

La respuesta educativa ya no consiste en un diseño curricular diferente o en un Programa de Desarrollo Individual, sino en el currículum común con adaptaciones curriculares o diversificaciones. La responsabilidad de todo el proceso de evaluación, construcción de adaptaciones curriculares, selección de apoyos y / o ayudas y seguimiento pasa a ser compartida por todos los integrantes del Equipo Transdisciplinario.
El tránsito del modelo médico al pedagógico implica reflexionar e iniciar procesos y acciones concretas, en el día a día, que IMPIDAN QUE LAS DIFERENCIAS SE CONVIERTAN EN DESIGUALDADES.
La escuela es interculturalidad, multidimensionalidad, multidisciplinariedad, pero también es el conjunto de actores como personas en sus diversas interacciones, intermediaciones e integraciones. El entramado de todos estos aspectos le otorga sentido y significado.
Ya no hay que preguntarse si un niño es lo suficientemente bueno para una determinada escuela; sino, si una escuela es lo suficientemente buena para el niño. Llevar estas ideas al accionar cotidiano de la escuela implica una construcción en las que se movilizan ideas, actitudes, vivencias, historias personales y profesionales que tenemos que observar objetiva y críticamente, como en un espejo, para comenzar a replantearnos nuestras prácticas individuales y de equipo. Este proceso es complejo, genera incertidumbre y tendremos que transitarlo con paso seguro, para lo cual necesitamos apoyarnos mutuamente y transdisciplinariamente, en todos los niveles.
Para implementar el cambio del Paradigma centrado en el enfoque médico-psicométrico hacia el centrado en el enfoque educativo-curricular desde lo actitudinal, lo conceptual y la praxis en el día a día de las instituciones educativas será necesario:
- Reconceptualizar misión, funciones y dinámica del Equipo Transdisciplinario.
- Reformular los roles de los integrantes del Equipo Transdisciplinario.
- Construir un nuevo modelo de Evaluación y Diagnóstico de las Necesidades Educativas Especiales.
- Rever las técnicas e instrumentos de evaluación en función del eje central del accionar de la escuela: Enseñar.
- Orientar a los Equipos Transdisciplinarios en la construcción de Adaptaciones Curriculares y en la selección de apoyos o ayudas.
- Centralizar el funcionamiento de la educación especial en el proyecto alfabetizador, en su sentido amplio
- Construir un nuevo modelo de conducción y supervisión en función de las Necesidades Educativas Especiales en el contexto de Crisis Social, tomando a la escuela como epicentro de inclusión y distribución equitativa de conocimiento.
- Fortalecer el Área Laboral vinculando su oferta con el desarrollo local.
Propiciar proyectos de integración escolar y laboral en los distintos niveles del sistema educativo.
- Estimular el intercambio de experiencias significativas y Proyectos innovadores
- Establecer acuerdos para la implementación del régimen de pasantías laborales.
-Revitalizar el trabajo en red propiciando la articulación a través de convenios y/o intercambios de experiencias con la familia, la comunidad, organizaciones intermedias, Instituciones oficiales o privadas, empresas y O.N.G. vinculadas a la problemática de la Educación Especial.
- Favorecer la creación de espacios para la investigación - acción en las Escuelas Especiales y acompañarlas en el proceso.

La tarea no es fácil, pero supone un desafió digno de asumir.
La educación especial hoy
La educación especial es un continuo de prestaciones educativas, constituido por un conjunto de servicios, técnicas, estrategias, conocimientos y recursos pedagógicos, destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinámico a personas con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, brindado a través de organizaciones específicas y apoyos diversificados

La educación especial tiene las siguientes funciones:
- Proveer a los alumnos con necesidades educativas especiales de las prestaciones necesarias para hacerles posible el acceso al currículum, contribuyendo a que logren el máximo de su desarrollo personal y social; desde que estas necesidades son detectadas, y en tanto la persona realice alguna actividad educativa o de capacitación, en cualquier momento de su vida.
- Implementar estrategias para la detección y atención temprana de niños con alteraciones del desarrollo o dificultades del aprendizaje, con el fin de intervenir lo antes posible, evitando su agravamiento.
- Promover y sostener estrategias de integración y participación de las personas con Necesidades educativas especiales en los ámbitos educativo, social y laboral.
- Extender estos recursos y apoyos a todos los sectores de la comunidad educativa, a fin de mejorar la calidad de la oferta pedagógica, potenciando la inclusividad de las instituciones, o sea su capacidad para educar adecuadamente a sus alumnos, Independientemente de sus condiciones personales o de otro tipo.
- Propiciar la participación activa de los padres, quienes estarán involucrados y compartirán el compromiso por las acciones previstas en el proyecto educativo de sus hijos.

Existen, además, criterios a considerar para lograr la transformación educativa:
1. Superar la situación de subsistemas de educación aislados, asumiendo la condición de continuo de prestaciones, ofertando una gama de opciones para la Educación de las personas con necesidades educativas especiales. Para atender a una población más amplia y diversa, estableciendo alternativas educativas diferentes y graduales se prevé:
- Las prestaciones de la educación especial que se articularán con los servicios escolares, procurando la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales a las instituciones de educación común, en todos los niveles del Sistema a partir de programas de apoyo y seguimiento.
- La atención en centros o escuelas especiales en los casos en que otras estrategias no se consideren suficientes, o cuando los alumnos presenten necesidades educativas tan complejas que no puedan ser atendidas en ámbitos comunes, aún con los apoyos correspondientes (por ejemplo, algunos alumnos multiimpedidos, o algunos con severos trastornos de la personalidad, o algunos con discapacidad mental severa). La imposibilidad de la escolarización en ámbitos comunes deberá ser constatada por la evaluación de los alumnos y sus contextos, por los equipos docentes y técnicos inter o multidisciplinarios. En todos los casos se proveerán las medidas necesarias para garantizar los espacios y tiempos de integración parcial que sea posible.
2. Priorizar el modelo pedagógico, procurando las mejores condiciones para el aprendizaje de los alumnos. La transformación del sistema educativo requiere la superación del modelo médico y psicométrico, con énfasis en el diagnóstico y la clasificación, para pasar a una actuación centrada en los aspectos educativos.

3. La Discapacidad Intelectual. Distintas posiciones

"La verdadera aventura del descubrimiento no consiste en descubrir nuevas
tierras, sino en mirar con nuevos ojos" Proust.
Del retardo mental a la discapacidad intelectual
El retardo mental como categoría de análisis ha sido tratada desde diversos encuadres teóricos, que aportaron aproximaciones complementarias del objeto de estudio, y fueron criticadas por su parcialidad. Hoy en día al analizar el retardo mental es necesario poder revisar diferentes posturas y abrir nuevos interrogantes. Los marcos conceptuales se han sucedido en su intento de reemplazar a los existentes, mientras que a veces en la practica escolar cotidiana se yuxtaponen sin entrar en contradicción
Es necesario realizar una revisión de las principales concepciones acerca del retardo mental:

Enfoque medico:
Al analizar el desarrollo histórico de la educación especial se infiere la importancia que tuvo la medicina en el establecimiento de un modelo para la atención de las personas con discapacidad. Si bien se conocen intentos educativos previos para sordos y ciegos, es a partir del siglo XIX que la mirada medica comienza a sentar las bases en una Pedagogía terapéutica a la que pretendía otorgar una fundamentación científica, tal como lo entendían las "ciencias positivas".

A este enfoque es posible dividirlo en dos etapas:

  • Etapa de las instituciones: en la que el objetivo era la cura medica por medio del aislamiento en instituciones
  • Etapa psicopedagógica: cuyo objetivo era la reeducacion por emdio de ejercicios sensoriales y meoristicos.

La consecuencia de estos tratamientos ha sido el asilamiento del sujeto de la sociedad, su internación en asilos u otras instituciones. La visión de la discapacidad como ENFERMEDAD ponía el acento en la cura a partir de la rehabilitación de las funciones de la persona a cargo de los médicos.

La base de identificación del Retardo Mental era la constatación de un conjunto de síntomas, organizados en síndromes, de acuerdo con características fisiopatológicas. Estas clasificaciones, por su propia determinación orgánica se consideraban universales, fijas e irreversibles. Su génesis debía buscarse en enfermedades que dejaban secuelas mas o menos recuperables a través de tratamientos rehabilitatorios.

Respecto de la primera etapa de este enfoque se demostró su ilusoriedad de la pretensión de curar todas las enfermedades y revertir sus secuelas, por lo menos en el desarrollo contemporáneo dela ciencia medica. Respecto de la segunda etapa, el desarrollo de la Psicología, y otras disciplinas puso de manifiesto las limitaciones del enfoque. Numerosas investigaciones han estudiado los efectos perniciosos del aislamiento de personas y/o grupos respecto del cuerpo social.

Enfoque psicométrico:
Es considerado el modelo clásico de análisis del retardo mental y tiene su aparición a principios del siglo XX para dar respuesta al fracaso escolar que se produjo ante la masificación del nivel primario publico. El Ministerio de Instrucción Publica Francés le encargo la psicólogo Binet el estudio de la inadaptación escolar (entendida como repetición de grados). Para ello diseñó una prueba pedagógica de dificultad creciente por la cual podía establecer cuáles eran los conocimientos escolares que poseía el alumno. Comparaba los conocimientos de un niño con los que tiene un niño normal, utilizando la nivelación en grados de la escuela primaria común:
12 años..........7ª grado
11 años..........6º grado
10 años..........5º grado, y así sucesivamente.

Si un niño de 10 años de edad cronológica poseía los conocimientos escolares de 2º grado tenia un retraso pedagógico de tres años. Esta prueba no decía nada sobre la capacidad intelectual del alumno, porque en su retraso podían intervenir diversos factores, por ejemplo, un comienzo tardío de la escolaridad.

Con el objetivo de apreciar la capacidad intelectual ideó las primeras pruebas de inteligencia por intermedio de las cuales obtenía el nivel mental de un sujeto, es decir, su nivel de capacidad o aptitud según corresponde con el nivel medio para su edad cronológica.

Del concepto de nivel mental derivó el de retardo mental entendiéndolo como la diferencia entre la edad cronológica y la edad Mental de la persona evaluada. A esta conceptualización de la inteligencia arribó luego de la construcción de Ias diferentes escalas entre 1904 y 1911, que se complejizan gradualmente y pierden su carácter esencialmente pedagógico, pasando a ser un conjunto de pruebas sobre los diversos aspectos del funcionamiento intelectual. Por ejemplo, si un niño de 10 años de edad se le suministra la prueba de inteligencia correspondiente, la cual arroja un nivel mental de 8 años, el retardo mental será de 2 años:

EC-EM=RM ……10-8=2
El uso de este concepto presentó la dificultad de ser inconstante, pues podía ocurrir que la edad mental permaneciera invariable a través del tiempo, produciéndose una brecha cada vez. Más importante entre la edad cronológica y la edad mental de la persona y aumentando el retardo mental.

También presentaba dificultades frente a una evaluación de tipo cualitativa: dos años de retraso mental a los 4 años de edad cronológica es mucho más significativo y de mayor gravedad que el igual retardo a los 10 años de edad cronológica.

Respondiendo a las críticas a la variabilidad del concepto de retardo mental surge el de cociente intelectual (Cl) creado por Stern en 1915. Se obtuvo al dividir la edad mental por la edad cronológica y multiplicarla por 100.

CI=(EM/EC).100
Eran baterías de pruebas construidas con procedimientos estadísticos rigurosos, para permitir su validación. Este tipo de organización suponía que sus resultados eran relativos (sólo generalizables a sujetos en condiciones similares a las de la muestra sobre las que habían sido formuladas). Su criterio diagnóstico no estaba basado en definiciones médicas, sino estadísticas (diferencias del sujeto respecto de la media de la población).

La extrapolación de este instrumento de evaluación hacia la Pedagogía produjo una serie de consecuencias negativas:
- Se generalizó el uso de las pruebas de inteligencia, considerándolas como elemento principal, a veces excluyente, para realizar diagnósticos y pronósticos sobre los alumnos en todos los niveles educativos. 1-as decisiones de tipo pedagógico como la futura escolarización de un alumno, armado de grupos, separación del sistema ordinario de enseñanza, y otras, se tomaban sobre la base de estos resultados. Se consideraba que el Cl era irreversible e inmutable por eso predeterminaba los niveles de escolaridad e incluso el futuro educacional de los alumnos. Le uso de las pruebas de inteligencia en la escuela común justificó la organización de la laica en grupos homogéneos y la derivación de los alumnos que no respondían a "la norma" a circuitos paralelos de educación. El establecimiento de un sistema paralelo de educación terminó de afianzarse bajo el impulso de la psicometría. Una derivación importante del modelo psicométrico, que ha tenido importantes consecuencias en la educación, es la categorización del retardo mental en diferentes grados: profundo, grave, moderado y leve. Sentó las bases para la división de modalidad de escuelas según el grado de retardo mental; y la consecuente división de los sujetos en:

  • educables,
  • entrenables y
  • adiestrables (entendiendo la educación como instrucción).

Existieron investigaciones durante este período que ponían en discusión el carácter irreversible e inmutable de cociente intelectual pero el modelo ya se había generalizado y establecido en la llamada Pedagogía Diferencial cuya función era la atención de los sujetos que no se encontraban dentro de la norma.

A lo largo del siglo XX se fueron diversificando las pruebas y ajustando las medidas y niveles de retardo mental.
Sin embargo, persiste el hecho de que los resultados de las pruebas están fuertemente determinadas por variables sociales, culturales y lingüísticas que ponen en tela de juicio la validez y confiabilidad de sus resultados.
Más adelante se profundizará en el cuestionamiento de la categoría "retardo mental leve" debido a las consecuencias negativas de su uso en la práctica escolar.

Enfoque evolutivo
Desde esta perspectiva, el retraso mental es abordado en comparación con la regularidad de los procesos evolutivos generales del niño y del adulto, con la intención de indicar el nivel de retraso en los procesos de desarrollo y así lijar los objetivos educativos para cada sujeto en particular.

Se destacan desde este enfoque los trabajos del tipo clínico descriptivo sobre el retardo mental. Barber Inhelder desde la Escuela de Ginebra utilizando el método clínico de las pruebas operatorias (conservación de sustancia, peso y volumen) efectuó un estudio sobre el desarrollo de la inteligencia de los niños con retraso mental que luego presentó en su tesis doctoral (1947).

Estos aportes introducen el abordaje cualitativo sobre el tema, superando algunas de las limitaciones del modelo estadístico. Constituyen una lúcida descripción de las diferencias en los procesos de desarrollo, en este caso de la construcción y utilización de las estructuras cognitivas en los sujetos con retardo mental, expresadas en forma de leyes:

  • Ley del paralelismo psicogenético: Teniendo en cuenta las etapas psicogcnclicas del desarrollo de la inteligencia: scnsoriomotriz, pro-operatoria y operatoria (concreta y abstracta), los niños con debilidad mental recorren cada etapa sin producirse saltos o construcciones y/o formas de pensamientos diferentes al que realizan todos los niños. En este sentido los niños con debilidad mental desarrollan su pensamiento en forma paralela al niño normal.
  • Ley del inacabamiento: los niños con retardo mental no concluyen la construcción de las estructuras del pensamiento, se detienen en el período de las operaciones concretas. Aun cuando atraviesan las mismas etapas en la construcción del conocimiento, no logran acceder al pensamiento lógico formal, es decir que comienzan la construcción operatoria pero no pueden concluirla.
  • Viscosidad genética: el pensamiento del débil mental presenta regresiones cognitivas frente al desequilibrio que les ocasiona el pasaje de una etapa a otra. Si el niño opera con los esquemas de acción propios del nivel operatorio concreto, puede suceder que frente a variaciones significativas del contexto retome los esquemas de acción del nivel anterior para intentar resolver la situación.

En muchos casos, la educación especial, cercenó arbitrariamente estos aportes, centrando su atención sobre la segunda conclusión, y reemplazó o complementó las pruebas psicométricas por las operatorias para diagnosticar el retraso mental. El nuevo concepto fue distorsionado al reducirlo al viejo paradigma.

Los niveles de pensamiento fueron subsumidos en categorías estáticas por el modelo estadístico, presentando las siguientes correlaciones:

Categoría de retardo mental

Nivel de pensamiento

Retardo Mental leve

Operatorio concreto

Retardo mental moderado

Pre –operatorio

Retardo mental severo y profundo

sensorio motor

En algunos lugares se organizaron los diseños curriculares a partir de esta división incluyendo sólo contenidos que se correspondían con los niveles de pensamiento. Un ejemplo concreto de esta situación es que en la enseñanza de los alumnos con retraso mental moderado no se incluían contenidos tales como lectura y escritura, empobreciendo los contextos de enseñanza y aprendizaje.

Respecto de este enfoque también se cuestionó su parcialidad, ya que sólo se refería a los aspectos formales de la inteligencia, ignorando a los efectos diagnósticos lodo aquello que no fueran las estructuras de este tipo de pensamiento.

Enfoque comportamental
El conductismo aportó su premisa fundamental a la educación especial: la conducta humana se adquiere o se modifica por medio de procedimientos de aprendizajes o influencias del ambiente. El abordaje pedagógico en educación especial es entendido como técnica para modificar la conducta retrasada o desadaptada del sujeto. Por intermedio de diferentes estímulos controlados desde el ambiente es posible modificar los comportamientos indeseables y establecer nuevos hábitos y habilidades.

El docente a través del análisis del curriculum por tareas, secuencia el aprendizaje atomizándolo en conductas, divide acciones por etapas o pasos para lograr la instrucción (meta). Los pasos que incluye la instrucción, aunque se encuentran diseñados para desarrollar conocimientos específicos, culminan con la incorporación de destrezas disgregadas sin que el alumno comprenda el proceso de aprendizaje.
El modelo examina cuidadosamente el ambiente y analiza los estímulos que anteceden la conducta, entendiéndolos como desencadenantes, y aquellos estímulos que proceden a la conducta para reforzarla positiva o negativamente.

A partir de estas premisas, desde concepciones neoconductistas, se han elaborado multitud de programas destinados a obtener comportamientos de mayor ajuste personal y social, para facilitar la Inclusión de los alumnos en diferentes ámbitos.

Se criticó a este modelo su dificultad para explicar los aprendizajes complejos, su deliberada ignorancia acerca de los procesos mentales (caja negra), y su tendencia a perder el sentido, los fines de los procesos educativos, prestándose a la cosificación y manipulación de los sujetos.

Enfoque cognitivo
El retardo mental es analizado teniendo en cuenta los diferentes momentos del procesamiento humano de la información: percepción, memoria, formación de conceptos, de reglas, etc. Intenta dar explicación a las fallas o disfunciones del proceso cognitivo que realiza un sujeto determinado desde la Psicología cognoscitiva. El aporte del cognitivismo permite:
A través de un enfoque funcional, identificar los mecanismos más débiles o responsables del rendimiento pobre o errático y a su vez se constituye en un enfoque práctico, que señala posibles intervenciones especificas. Esto constituye un enfoque funcional.
Reconocer la existencia de limitaciones del tipo estructural en el retardo mental. Además de las limitaciones funcionales respecto al uso de las estrategias cognitivas, es necesario reconocer los déficit del tipo estructural en el retardo mental, un niño con una afección específica en algunas de las áreas del cerebro presentará dificultades en el uso de dicha capacidad.
A continuación señalaremos algunas de las fallas funcionales más generales y a la vez posibles de ser mejoradas con la correspondiente intervención pedagógica:

  • Dificultades en la meta cognición: escaso conocimiento acerca del propio proceso cognitivo, esto dificulta poder establecer o identificar por intermedio de la reflexión: "que estoy haciendo mal", "cuales son las fallas".
  • Dificultades en los procesos de ejecución o control cognitivo: se relacionan con las dificultades anteriores resultando su pensamiento poco flexible para utilizar estrategias y planes de control.
  • Limitaciones en los procesos de transferencia: los aprendizajes incorporados en doler-minada situación no son utilizados por los sujetos con retraso en nuevas situaciones; mientras la tarea permanezca invariable poseen un buen rendimiento, se encuentran dificultades al modificar el entorno o intentar transferirla a situaciones nuevas.
  • Limitaciones en el proceso mismo de aprender: utilización de escasas o pobres estrategias para optimizar las experiencias y adquisición de los aprendizajes incorporados.

Se ha criticado a las formas mas duras y experimentales de este enfoque la pérdida de la perspectiva molar (generalizadora), y su dificultad para ser incorporada a las prácticas de aula.

El retardo mental leve, cuestionamiento de esta categoría derivada de la psicometría
Desde los años 80 se ha producido una fuerte crítica a la categorización del retardo mental que brindan los instrumentos de la psicometría, y especialmente a la división tradicional en las subcategorías de leve, moderado, severo y profundo. Listos cuestionamientos se fundamentaron en argumentos de distinto orden:
- El cuestionamiento a la validez (si miden lo que dicen estar midiendo) y confiabilidad (si esta medición es adecuada) de los instrumentos.
- Parcialidad de la evaluación, ya que no toma en cuenta áreas sustanciales de desempeño.
- Constatación de la posibilidad de la modificación cognitiva mediante metodologías eficaces.
- Planteamientos normalizadores e integradores.
- Reivindicaciones de derechos humanos, ya que los tests se convirtieron en muchos casos en instrumentos de discriminación
Este cuestionamiento es aun más relevante en el caso del retardo mental leve, algunos autores sostienen que solo el 10% de las personas incluidas en la categoría pueden ser consideradas como tales, mientras que el resto son producto de la rotulación y que dicha categoría encubre diferencias culturales, sociales, lingüísticas, ambientales en general.

Es llamativo que la mayoría de los niños que se encuentran catalogados como retardados mentales leves pertenecen a sectores menos favorecidos económicamente, a minorías cínicas y/o lingüísticas discriminadas y con menores posibilidades educativas.

Cuando la institución escolar administra tests de inteligencia justifica desempeños escolares pobres de los alumnos, omitiendo la incidencia que tiene el contexto escolar, especialmente las practicas de enseñanza, en la aparición de las dificultades en el aprendizaje o la reflexión sobre el conjunto de las variables intervinientes.

Jean Mercer en su investigación de 1963/4 en California sobre el alto grado de rotulación de niños con retardo mental leve arriba a dos conclusiones interesantes:
- La escuela funciona como agencia rotuladora en sociedades que poseen un alto grado de desarrollo tecnológico y con un alto índice de diversidad cultural.
- El uso indiscriminado de las pruebas de Cl dentro de la escolaridad obligatoria hace más amplios los efectos de la rotulación, afectando a gran parte de la población educativa.
La misma autora recomienda que ante la necesidad de una valoración diagnóstica se incluya al niño en diversa situaciones no escolares que acerque a la escuela una mirada más amplia.

Es necesario realizar una comparación entre las características entre lo precedentemente señalado como rotulación de Retardo Mental Leve y las categorías diagnósticas que presenta el modelo tradicional:

RETARDO MENTAL

ROTULACIÓN DE RETARDO MENTAL LEVE

La descripción del retardo mental aparece a lo largo de toda la historia del hombre

Aparece ligada a la complejidad tecnológica de la sociedad industrial y a la obligatoriedad de la educación primaria

Se describe en todas las culturas, universalidad

No aparece en sociedades simples o con un lato grado de homogeneidad cultural

Distribución equitativa en las diferentes clases sociales

La gran mayoría de los casos pertenecen a los sectores menos favorecidos de la sociedad

Compromiso orgánico comprobable

Sin compromiso orgánico comprobable

Las personas son identificables como tales durante toda su vida

Solo pueden identificarse a partir de las exigencias que impone la escolarización

Diagnostico universal, basado en síntomas y síndromes

Se diagnostica mediante el uso de pruebas de inteligencia

Se encuentra comprometido todo el desarrollo de la persona en su conjunto (lenguaje, motricidad, actividad simbólica, etc.)

Se refiere particularmente al desempeño escolar entendido como adaptación, no se encuentra comprometido el comportamiento en su conjunto.

Avanzando hacia un cambio paradigmático
Desde una perspectiva histórica hay autores que consideran la definición de la Asociación Americana de Retardo Mental como el primer paso para el cambio de paradigma en la medida en que resignificar y reelabora los aportes pertinentes de los distintos enfoques que se han reseñando antes.

La ultima definición que aporta la Asociación Americana para el estudio del retardo mental se basa en un enfoque multidimensional: centra la mirada en la relación que establece este individuo en particular y su entorno, abandona la noción de déficit individual e incluye nuevas dimensiones para analizar la interacción del individuo con su medio. Interrelacionando las necesidades individuales de la persona con los niveles de apoyo apropiados que serán previstos por la sociedad.
Se recomienda la eliminación de la categoría "retraso mental", utilizada como diagnóstico clínico, para ser reemplazada por evaluaciones y descripciones que reflejen una visión mas integrada de la historia ambiental biosocial y de las competencias ordinarias de cognición, adaptación social y estatus emocional de los niños interpretando los resultados en función de los contextos en que se desenvuelve el sujeto, teniendo en cuenta la necesidad de: .
- Valorar sistemáticamente las áreas cognitiva, socio afectiva y sensorio motora del sujeto, por intermedio de evaluaciones estandarizadas y de observaciones clínicas.
- Identificar los factores facilitadores y obstaculizadores en el progreso del sujeto teniendo en cuenta las áreas anteriormente mencionadas
- Centrar la valoración en la interacción del sujeto y del ambiente, considerando especialmente la diversidad cultural y lingüística, así como los modos de comunicación y factores comportamentales. Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entornos comunicativos típicos para los iguales en edad del sujeto y reflejan la necesidad de apoyos individualizados.
- Valorar otras habilidades específicas adaptativas o personales que pudiera poseer el alumno.
- Promover el mejoramiento del desempeño de la persona mediante apoyos apropiados.

Veamos ahora cual es la definición propuesta, y vigente, en la novena edición del manual de la AARM:
"El retraso mental hace referencia a limitaciones substanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, junto con limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas:
1. comunicación,
2. cuidado personal,
3. vida en el hogar,
4. habilidades sociales,
5. utilización de la comunidad,
6. autogobierno,
7. salud y seguridad,
8. habilidades académicas funcionales,
9. ocio y
10. trabajo.

El retraso mental se manifiesta antes de los dieciocho años."
Para poder aplicar la definición deben tomarse en consideración las cuatro premisas siguientes:
1. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en los modos de comunicación y en factores comportamentales.
2. Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entornos comunitarios típicos para los iguales en edad del sujeto y reflejan la necesidad de apoyos individualizados.
3. Junto a limitaciones adaptativas específicas existen a menudo capacidades en otras habilidades adaptativas o capacidades personales; y
4. Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un periodo prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental mejorará generalmente."

Esta nueva definición supone tres cambios fundamentales con respecto a las anteriores:
1. La conducta adaptativa ya no se considera como un término global sino que se delimitan diez áreas que abarcan el concepto total y, al menos, en dos de ellas deberán manifestarse limitaciones.
2. Para poder ser aplicada la definición, se habrán de tener en cuenta cuatro premisas, en las que el concepto ecológico y ambiental, junto con las habilidades adaptativas y el sistema de apoyo, tiene un papel relevante.
3. Se abandona la subclasificación en función de la persona (ligero, medio, severo y profundo), en beneficio de una subclasificación en función de la intensidad y el patrón de sistemas de apoyos (intermitente, limitado, extenso y generalizado).
Esta nueva definición nos sugiere una serie de reflexiones a tener en cuenta para una mejor comprensión del cambio en la concepción sobre el retraso mental y para servirnos de base en la descripción de lo que ha supuesto el nuevo paradigma en los países iberoamericanos.
- En primer lugar destacamos el tiempo que se ha invertido para llegar a la actual definición y que la propia AARM no da por cerrada y válida, sino que abre un periodo de transición para una nueva definición, que ajuste más los claroscuros de la actual. Esto nos revela nuestra propia incapacidad, que nos sitúa en la misma línea de continuo que las propias personas sobre las cuales queremos definir su estado diferencial del conjunto social.
- En segundo lugar la utilización de términos que no satisfacen plenamente. Así, se reconoce que el término "retraso mental", probablemente no es el más satisfactorio y que habrá que llegar a conseguir uno sin ningún matiz estigmatizante, pero que en la actualidad no se encuentra entre otros como: discapacidad psíquica, deficiencia mental o de la inteligencia, necesidad de apoyo específico, etc.
- En tercer lugar la propia longitud de la definición que en cada revisión alcanza mayor dimensión en un intento de clarificación, que nos parece llevar a una complejidad mayor, donde cada vez intervienen matices que hacen difícil su extensión para la comprensión por parte de personas que no dispongan de una formación específica.
- En cuarto lugar la existencia de premisas específicas para la aplicación de la definición, que crea claras diferencias en la concepción que se aplica a dos personas, que en sí mismas pueden tener capacidades iguales pero que dependiendo de factores externos, podrán ser catalogadas de forma distinta.
Todo lo anterior no es un intento de invalidar la definición, ni de restar importancia a los trabajos realizados para llegar a esta nueva concepción, sino que, al contrario, refleja la complejidad de una tarea en la que nos vemos inmersos por tratar de situar en igualdad de condiciones a nuestros semejantes con ciertas características diferenciales.

Existen tres elementos clave en la definición: capacidades o competencias, entornos y funcionamiento.

Por capacidades entendemos aquellos atributos que hacen posible un funcionamiento adecuado en la sociedad. Incluyen tanto la inteligencia conceptual, práctica y social, como las habilidades adaptativas mencionadas en la definición.
El entorno se concibe como aquellos lugares donde la persona vive, aprende, juega, trabaja, se socializa e interactúa. Es decir, hogar, trabajo / escuela y comunidad.
Finalmente, si aun existiendo limitaciones en la inteligencia conceptual, práctica y social, y en dos o más áreas de habilidades adaptativas, éstas no afectaran el funcionamiento del individuo en su entorno habitual, entonces no se podría hablar de retraso mental.

Desde que en 1992, la AAMR propusiera la nueva definición de RM, su difusión a nivel teórico y práctico ha sido extraordinaria, si bien es cierto que las propuestas fueron tan relevantes, que dieron lugar a hablar de un cambio de paradigma en la concepción del RM. No obstante, si analizamos las semejanzas existentes entre las implicaciones de la nueva definición y las del concepto de NEE, ¡propuesto en 1978!,

Podremos comprobar que el campo educativo fue pionero en esta nueva concepción de la discapacidad y su tratamiento. Si no, comparemos:

Informe Warnock, 1978

Nueva definición de RM, 1997

Las NEE son el resultado de la interacción entre las

características personales del alumno, las características del

entorno educativo en el que se encuentra y la respuesta

educativa que se le ofrece.

El RM ya no se considera un rasgo absoluto del individuo, sino

expresión de la interacción entre la persona con limitaciones y

su entorno.

El objeto de evaluación ya no es el alumno, sino la interacción

entre éste y la situación de aprendizaje en que se encuentra.

El objeto de evaluación ya no es el individuo, sino la

Interacción que se establece entre éste y su contexto.

El objetivo de la evaluación ya no es determinar la etiología y

gravedad de un déficit, sino evaluar al alumno en la situación

de aprendizaje para diseñar la respuesta educativa más

apropiada.

El objetivo de la evaluación ya no es clasificar al individuo en

función de su CI, sino evaluar multidimensionalmente

individuo y entorno y, a partir de esta evaluación, determinar

los apoyos que necesita.

Evaluación y respuesta educativa han de llevarse a cabo desde

los marcos más normalizados: el sistema educativo ordinario y

el curriculum común.

Evaluación e identificación de los apoyos necesarios han de

realizarse desde el contexto más normalizado: la comunidad.

Nos quedamos con la sensación de no tener el trabajo concluido, pero pensamos que estamos en el buen camino y que no son más que nuestros prejuicios y necesidades sociales las que hacen difícil encontrar los términos exactos que reflejen con claridad la complejidad del ser humano.

4. Adaptaciones curriculares

Son las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales en el currículo. El tercer nivel de especificación curricular, en las instituciones y en el aula, permite al equipo docente (con la colaboración del equipo técnico inter o transdisciplinario), sobre la base de los aprendizajes para la acreditación del Diseño Curricular (o sus equivalentes) producir las adaptaciones curriculares para responder a las necesidades educativas especiales de sus alumnos, utilizando los recursos de la institución y de la comunidad.

Las adaptaciones curriculares tenderán a posibilitar el acceso al currículo común, o a brindar aprendizajes equivalentes por su temática, profundidad y riqueza a los niños con necesidades educativas especiales. Consisten en la selección, elaboración y construcción de propuestas que enriquecen y diversifican al currículo común para alumnos, o grupos de alumnos, en instituciones comunes o especiales, teniendo en cuenta las prioridades pedagógicas establecidas en los proyectos educativos institucionales y de aula. Quedarán registradas, con la correspondiente evaluación de sus resultados, en el legajo personal del alumno.

Las adaptaciones pueden ser necesarias en uno o varios de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, referenciados en el currículo.

Suponen como precondición una gestión y organización de las instituciones escolares sumamente ágil y flexible, e implican la movilización de recursos comunitarios, y la participación y compromiso de los padres en la adopción de decisiones y acompañamiento del proceso.

Clasificación
Hay tres tipos principales de adaptaciones:

  • De acceso: las que facilitan el acceso al currículo, a través de recursos materiales específicos o modificaciones en las condiciones de interacción con los elementos del currículo.
  • Curriculares propiamente dichas: Modifican uno o varios de los elementos de la planificación, gestión y evaluación curricular, tomando como base el Di-seño Curricular provincial y los aprendizajes para la acreditación que en estos se especifican. Las modificaciones que involucren cambios de las expectativas de logros podrían implicar modalidades distintas de acreditación y consecuentemente de certificación de los aprendizajes.

Pueden ser de dos tipos según su amplitud1:ç
• Adaptaciones curriculares no significativas: Modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programación diseñada para todos los alumnos de un aula o ciclo, para responder a las diferencias individuales, pero que no afectan prácticamente a las enseñanzas básicas del curriculum oficial.
• Adaptaciones curriculares significativas: Modificaciones que se realizan desde la programación y que implican la eliminación de algunas de las enseñanzas básicas del curriculum oficial: objetivos, contenidos y/o criterios de evaluación.

  • De contexto: actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula, la institución y la comunidad.Adaptaciones de acceso

En la organización del aula:
*Agrupamientos flexibles que favorezcan que los alumnos se relacionen y

aprendan conjuntamente, que se respete el ritmo de trabajo propio de cada uno, se favorezca la autonomía y aquellos que tengan más dificultades, reciban atención individual cuando la precisen.
*Material didáctico diverso como objetos reales o reproducción de éstos, imágenes y láminas, libros y cuentos y programas de ordenador, que permitan reproducir, manipular y vivenciar situaciones reales o simuladas, trabajándolas de forma contextualizada, ofrezcan un soporte concreto a los contenidos de mayor nivel de abstracción, propicien la llegada de información al alumno por el mayor número de vías sensoriales posibles y aumenten su motivación.,
* Modificación del espacio considerando las características de acceso, acústica, iluminación coadyudando a favorecer el desplazamiento, la autonomía de los alumnos
* Comunicación. Uso de sistemas complementarios, alternativos o incremento de la capacidad comunicacional.

Adaptaciones curriculares
En los objetivos y contenidos curriculares:
*Introducción de objetivos y contenidos:
- Referidos a actitudes, valores y normas para favorecer la aceptación, potenciar el conocimiento y respeto mutuo, evitar la formación de expectativas poco realistas y la desvalorización social y favorecer la autoestima de los alumnos.
- Referidos a etapas anteriores, por ejemplo, adquisición de habilidades básicas de autonomía y cuidado personal y perfeccionamiento de destrezas instrumentales básicas.
* Priorización de objetivos y contenidos relativos a:
- Aspectos funcionales del lenguaje.
- Aprendizaje del lenguaje escrito y potenciación de la comprensión lectora.
- Aspectos funcionales de las matemáticas.
- Adquisición de hábitos básicos de autonomía y cuidado personal.
- Socialización como desarrollo y fomento de relaciones interpersonales y Consecución de un buen nivel de adaptación social.
- Contenidos procedimentales y estrategias de planificación y descubrimiento.
* Temporalización de objetivos y contenidos. Implica la modificación del tiempo previsto para alcanzar los objetivos, siendo éstos los mismos que para el resto de los alumnos. Dentro de este nivel de adaptación podemos distinguir dos variantes:
- Adaptación temporal poco significativa: el alumno consigue algunos objetivos después que el resto de sus compañeros, pero dentro del mismo ciclo.
- Adaptación temporal significativa: el alumno consigue los objetivos propuestos, en el ciclo siguiente.
* Introducción de objetivos alternativos, eliminación de objetivos y/o secuenciación especifica En la metodología y actividades
* Favorecer la motivación y utilizar el refuerzo positivo. En líneas generales, favorecemos la motivación del alumno cuando aumentamos su seguridad ante las tareas y partimos de sus conocimientos previos, preferencias, intereses y disposición. Paralelamente, un patrón de reforzamiento positivo de los logros contribuye a crear una experiencia de éxitos que dispone favorablemente ante tareas y situaciones nuevas. No obstante, hay que contar siempre con que, en última instancia, se persigue el objetivo de que sea el propio alumno quien se autorrefuerce.
* Mediar en el aprendizaje. Consiste en proporcionar las ayudas pedagógicas necesarias para conseguir los objetivos educativos. Pueden dividirse en físicas, verbales y visuales, unas u otras se eligen atendiendo a la entrada sensorial preferente, al grado de discriminación y a la atención y motivación que presente el alumno ante la actividad planteada. Dos criterios generales en la prestación de ayudas es su progresiva eliminación a medida que el alumno va consiguiendo los objetivos propuestos, y el papel de los compañeros a la hora de proporcionarlas.
* Favorecer la generalización. Para facilitar que los aprendizajes se apliquen con frecuencia, a lo largo del tiempo, con otras personas y en otros marcos ambientales hemos de promover que se refuercen en el ambiente natural y enseñar al alumno a autorreforzarse.
* Utilizar métodos y procedimientos alternativos
* Selección de actividades alternativas o complementarias
* utilización de materiales didácticos específicos

En las técnicas y estrategias
* Emplear la enseñanza incidental. Las características básicas de esta técnica son las siguientes: la actividad de enseñanza-aprendizaje la inicia el alumno, que manifiesta interés por algo, quiere determinado material o necesita ayuda. El alumno selecciona el espacio en el que tendrá lugar el aprendizaje. Este lugar es parte del contexto natural de modo que el aprendizaje está sometido a consecuencias naturales. La actividad de enseñanza-aprendizaje consiste sólo en unos pocos ensayos y la respuesta correcta es seguida de refuerzos naturales.
* Modelado. Esta técnica consiste en exponer al alumno a modelos que realizan los comportamientos requeridos. La imitación de estos modelos ayudará al alumno a adquirir, aumentar o no presentar determinados comportamientos. En el caso de alumnos con RM, para que la técnica sea efectiva es necesario prestarles ayudas en los distintos procesos cognitivos que implica: procesos atencionales, de representación y retención (por ejemplo, hacer que verbalice lo observado), de ejecución (por ejemplo, ofrecer una señal para que actúe en el momento, lugar y forma adecuados), de motivación y refuerzo (por ejemplo, resaltar las consecuencias positivas que recibe el modelo por su conducta).
Además de estas ayudas, optimizan los resultados de la técnica seleccionar modelos que compartan con el observador el mayor número posible de atributos, que sea competente en la tarea y tenga prestigio ante el observador.
* Role-playing. Permite al alumno ensayar en una situación controlada aquellas habilidades que se van a requerir posteriormente en situaciones cotidianas.
Pasos: exposición de la situación a representar, distribución de papeles,

Representación y análisis de la misma.
* Resolución de problemas. Consiste en proporcionar una estrategia que pueda servir en diversas situaciones. Pasos: tomar conciencia de la existencia de un problema, definirlo, enumerar posibles soluciones al mismo, seleccionar una de ellas y llevarla a la práctica, analizar las consecuencias de la solución elegida.
También pueden llevarse a cabo modificaciones en la temporalización y en la evaluación.

Los tipos de adaptaciones curriculares y el orden en el proceso de adaptación

Adaptaciones de contexto

Son las que se refieren a la organización, distribución didáctica del espacio, del agrupamiento de los alumnos y del tiempo áulico e institucional. Un ejemplo puede ser la implementación de alumnos monitores o tutores.

Partes: 1, 2

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