La enseñanza problémica como herramienta de apoyo al desarrollo del pensamiento critico
Núcleo de investigación en ciencias
básicas "Remigio Fiore Fortezza"
- Resumen
- Problema de
investigación - Objetivo de la
investigación - Metodología
- Observaciones
sistemáticas en el aula de clase - Reflexiones sobre el proceso de
enseñanza de las ciencias
básicas - Conclusiones
- Recomendaciones
- Fuentes
consultadas
El artículo presenta los resultados finales de la
investigación adelantada en el área
de ciencias básicas de la Facultad de Ingeniería en la I. U. CESMAG sobre el tipo
de preguntas que el docente usualmente utiliza en el desarrollo de
una clase; la propuesta presenta las orientaciones
metodológicas para el uso de la enseñanza problémica como apoyo al
desarrollo del pensamiento
crítico y creativo de los estudiantes, las ventajas desde
el punto de vista académico que implica la metodología problémica con el
propósito de diseñar y desarrollar estrategias de
enseñanza utilizando la nueva metodología.
La época actual se caracteriza por un acelerado
ritmo de desarrollo en todos los órdenes, y en especial en
la producción de conocimientos que los
individuos deben asimilar en un corto período de tiempo;
además, la vigencia de estos conocimientos es superada
constantemente, por lo que resulta un requisito indispensable el
perfeccionamiento del proceso
docente educativo y el uso de los métodos de
enseñanza destinados a la formación del pensamiento
creador y crítico en los estudiantes.
Cobra fuerza en ese
perfeccionamiento el logro de una enseñanza capaz de dotar
a los estudiantes de la posibilidad de á á aprender a
aprenderñ ñ
. Resalta así la necesidad de incorporar al
proceso
docente, de manera armónica y racional, métodos
que promuevan la actividad independiente y creadora de los
educandos, dentro de los que se destacan en la literatura pedagógica
los denominados METODOS PROBLEMICOS.
Esta consideración resulta particularmente
importante para el tratamiento de una área de relevante
significación científica y social como las ciencias
básicas, considerando principalmente las asignaturas de
Matemáticas y Física, cuyo proceso
de á
á
enseñanza – aprendizajeñ ñ , contradictoriamente, se considera
deficiente en muchos lugares.
La enseñanza problémica analiza muchos
enfoques pedagógicos, pero, todos ellos enmarcados dentro
de un eje central que es la pregunta o la forma en la que el
docente indaga o cuestiona a sus estudiantes con el objeto de
verificar el proceso de aprendizaje.
Por tanto, se propone el uso de la Enseñanza
Problémica como un sistema
didáctico de avanzada, que posibilite el desarrollo de la
creatividad en
docentes y estudiantes, mediante la estructuración de cada
encuentro académico, generando situaciones
problémicas que reflejen la contradicción
dialéctica entre lo conocido y lo desconocido, entre el
sujeto y el objeto del conocimiento;
y estimulen la actividad cognoscitiva y desencadenen todo el
proceso de solución del problema.
Paralelamente, se puede decir que los contenidos
temáticos de las asignaturas que componen las ciencias
básicas, colocan a disposición de los docentes
múltiples ejemplos de hechos contradictorios, propios para
la creación de situaciones problémicas y que son
ampliamente propicios para desarrollar un pensamiento creador,
inquisitivo e independiente.
El docente consciente de su alta responsabilidad tiene que luchar tesoneramente
por penetrar cada vez más en la esencia del proceso
que él debe dirigir, para evitar todo tipo de rutina y
esquematismo en su labor cotidiana y para eliminar las
dificultades características del tipo tradicional de
enseñanza que conducen al aprendizaje
memorístico que mata la iniciativa, la creatividad, el pensamiento crítico, el
deseo de aprender, la inteligencia y promueve el desinterés,
la pasividad y la apatía.En la interacción verbal docente –
estudiante, ocupa un papel
importante en el proceso educativo, la destreza del docente
en manejar adecuadamente las preguntas. Con mucha
razón se ha dicho que "sólo quien sabe
preguntar sabe enseñar".Además, y esto es muy importante, al manejar
correctamente la pregunta como instrumento pedagógico
el docente aprende de las respuestas y de las preguntas de
sus propios estudiantes, gracias a esto los docentes
responden adecuadamente, se perfeccionan continuamente y se
enriquecen como personas. La habilidad del docente en el
manejo de las preguntas incide de un modo muy importante en
el mayor o menor rendimiento académico del
estudiante.De lo anterior, se desprende la necesidad del uso de
los métodos activos y
problémicos de enseñanza, que no son más
que aquellos que sitúan al estudiante en una
posición activa, reflexiva y crítica al
incrementar su participación y ofrecerle a
través de ella la adquisición de conocimientos
y el desarrollo de hábitos, habilidades y capacidades
para enfrentar problemáticas de su vida laboral. Una
de las formas más efectivas de desarrollar el
pensamiento creador es la enseñanza mediante la
utilización de métodos
problémicos.- PROBLEMA DE
INVESTIGACIONProponer orientaciones metodológicas para el
uso de la enseñanza problémica en el desarrollo
del pensamiento crítico y creativo de los estudiantes,
mediante la aplicación de su sistema
categorial, considerando como eje central la pregunta
problémica. - OBJETIVO DE LA
INVESTIGACIONEl estudio es eminentemente cualitativo con un
enfoque etnográfico, por cuanto se destaca la
concepción de la investigación como un proceso
fundamentado en la experiencia progresiva; intenta describir
un grupo
social en profundidad y en su ámbito natural y
comprenderlo desde la perspectiva de los actores
protagonistas u objetos de estudio, que para este caso
particular se trató de los estudiantes de la Facultad
de Ingeniería de la I. U.
CESMAG.Según el diseño de la investigación y
teniendo en cuenta las características de tipo educativo de la
población estudiada se consideró
a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería de la
I. U. CESMAG que hayan cursado asignaturas del ciclo de
formación en ciencias básicas. La muestra
seleccionada fue de carácter intencional sin buscar una
representación estadística, sino con el objetivo
de delimitar el espacio de interacción que se organiza
de una manera más o menos homogénea en torno a
una experiencia educacional compartida.La recolección de la información se llevó a cabo
mediante la aplicación de los instrumentos
cualitativos: entrevistas no estructuradas, grupos
focales y observaciones sistemáticas. - METODOLOGIA
- OBSERVACIONES
SISTEMATICAS EN EL AULA DE CLASE
Con la premisa de que el docente diseña sus
clases en virtud de un sistema de creencias, valores y
principios que
alimentan el proyecto
curricular que recrea y concreta en sus practicas, se
prestó mucha atención a los procesos de
enseñanza enfatizando principalmente el interés
prestado por los participantes, el nivel de participación
de los mismos, el tipo de preguntas formuladas por el docente, el
tipo de respuestas emitidas por los estudiantes y la
metodología utilizada para su desarrollo.
A partir de este planteamiento general se
pretendió conocer las concepciones pedagógicas del
docente y a través de las cuales su propuesta de
enseñanza favorece o no a la comprensión de las
asignaturas de las ciencias básicas y fomentan el interés
por parte de los estudiantes.
El objetivo
buscado fue identificar construcciones metodológicas para
la enseñanza de las ciencias básicas que partan de
experiencias pedagógicas valoradas por los estudiantes y
que generen un espacio de reflexión de la praxis para los
docentes. En virtud de esto se partió de un diseño
exploratorio que se ha ido completando a lo largo de todo el
proceso investigativo, el cual permitió profundizar en el
análisis de la temática tratada en
conjunto con todos los resultados encontrados con los
instrumentos utilizados.
Esta lógica
lleva a la construcción de categorías de
análisis surgidas de esta actividad, al
mismo tiempo que lleva
a ampliar y reelaborar el marco
teórico en un proceso de dialogo continuo,
de ida y vuelta entre el trabajo
realizado y la teoría.
Para analizar la información empírica, se utilizo el
método de
comparación constante, las primeras observaciones se
perfeccionaron en el curso de los procesos de
recolección y análisis de los datos y a su vez,
la codificación de categorías fueron
retroalimentadas con la información brindada por los
demás instrumentos empleados: entrevistas
estructuradas y grupos
focales.
Como se pudo apreciar en los registros de las
observaciones, entrevistas estructuradas y grupos focales se
destaca el interés, la disposición y el deseo de
los grupos por enriquecer el proceso de enseñanza –
aprendizaje mediante su participación continua a veces
espontanea y en otras ocasiones motivada por el docente. En el
proceso de interacción verbal entre docente y estudiante
se logra percibir el manejo de un vocabulario convencional
enmarcado en lo tradicional. La forma de indagar, inquietar o
interrogar al estudiante por parte del docente dista mucho de una
metodología activa. El docente formula preguntas usuales,
corrientes y comunes sin ningún criterio pedagógico
para su elaboración y exposición, son espontaneas y surgen en el
momento y muchas de ellas finalizan con la peor de todas:
á á
¿entendieron?ñ ñ
.
De lo anterior se desprende la necesidad del uso de los
métodos activos y
problémicos de enseñanza que no son más que
aquellos que sitúan al estudiante en una posición
activa, reflexiva y crítica, al incrementar su
participación y ofrecerle a través de ella la
adquisición de conocimientos y el desarrollo de
hábitos, habilidades y capacidades, para enfrentar
problemáticas de su vida. Una de las formas más
efectivas de desarrollar el pensamiento creador es la
enseñanza mediante la utilización de métodos
problémicos.
La búsqueda de explicaciones de los ¿por
qué? y los ¿cómo? de los fenómenos
que se producen en el entorno sería la forma más
apropiada de guiar las clases de ciencias básicas.
Naturalmente, existen otros buenos procedimientos de
hacer clases de ciencias dentro de la sala de clases, como el
método de
laboratorio y
el método de resolución de problemas,
pero a veces estos procedimientos
son inalcanzables debido a los escasos recursos materiales con
los que se cuentan. Una muy buena alternativa para implementarse
en el desarrollo de las clases de ciencias básicas
sería:
- Motivar el inicio de tema de clase.
- Relacionar la temática de estudio con el
medio y la vida real del estudiante. - Desarrollar habilidades intelectuales como: la
observación, el registro de
datos,
técnicas de medición, interpretación de
fenómenos y deducciones. - Descubrir problemas
interesantes para ellos. - Encontrar algunas de las respuestas a problemas
presentados en clases anteriores.
Penick, refiriéndose a establecer relaciones
entre la Ciencia, la
Tecnología
y la Sociedad de los
currículum de ciencias básicas, propone entre otras
recomendaciones las siguientes:
- Proporcionar a los alumnos un medio acogedor y
estimulante. - Esperar a que los alumnos pregunten.
- No contemplar a los muros del aula como
fronteras. - Ser flexibles en la planificación del horario, los tiempos
y las actividades.
Los cursos que con
frecuencia realizan estas actividades, se les motiva y conocen
los propósitos de la clase o actividad académica
(lo que no es difícil en estos casos) colaboran en crear
un clima
participativo, el cual puede ser facilitado con una buen
planteamiento de situaciones problémicas, que motive a los
estudiantes a tomar parte activa en el trabajo.
Ellos irán adquiriendo entrenamiento en
hacerse responsables, cuando trabaja en equipo, tomaran
iniciativas en las que no estén exentas la recreación
y esparcimiento, a la vez que competirán en forma cooperativa
dentro de su curso.
En este último caso, el empleo de
preguntas problémicas y el planteamiento de situaciones
problémicas es muy útil para facilitar el trabajo
cooperativo de los estudiantes disminuyendo el rol
protagónico del docente.
Es importante destacar el valor
pedagógico de la etapa de culminación de esta
actividad, que corresponde a las acciones que
se realicen después del trabajo, estimulando la
creatividad y la iniciativa de los estudiantes. Es posible que
los estudiantes se interesen en organizar una exposición, realizar una campaña
educativa, invitar a algún especialista en el tema,
proponer nuevos proyectos,
etc.
Además del desempeño en las tareas que asumieron los
estudiantes, el docente debería considerar las actitudes
observadas, los intereses que diferentes estudiantes manifestaron
así como los valores
que se están desarrollando:
- ¿En qué medida se cumplieron los
objetivos
propuestos? - ¿Qué otros logros no previstos fueron
alcanzados? - ¿Qué dificultades se presentaron y
cómo se abordaron? - ¿Cómo fue el comportamiento del curso?
- ¿Qué experiencia se obtuvo para
mejorar esta actividad en otra oportunidad? - ¿Cuál es la opinión de las
directivas de la Institución y de otros
colegas? - ¿Hay satisfacción entre los
responsables del curso?
La búsqueda de respuesta a este tipo de
preguntas, es la pauta que se propone para la evaluación
final de esta actividad. La experiencia personal asegura
que cuando el docente toma con amor y
entusiasmo la iniciativa, sus resultados serán
positivos.
La esencia de la enseñanza problémica
consiste en mostrarle al estudiante el camino para la
obtención del concepto, las
contradicciones que surgen en este proceso y las vías para
su solución, contribuyendo así a que, de objeto de
influencias pedagógicas se convierta en sujeto activo de
del proceso. Para todo ello es necesario que el docente sea un
creador, un guía que estimule a los estudiantes a
aprender, a descubrir y sentirse satisfecho por el saber
acumulado, lo cual se puede lograr si aplica correctamente la
enseñanza problémica, pues precisamente sus
funciones
son:
- Garantizar que paralelamente a la
adquisición de conocimientos se desarrolle un sistema
de capacidades y hábitos necesarios para la actividad
intelectual. - Contribuir a la formación del pensamiento
dialéctico – materialista de los estudiantes, como
fundamento de la concepción científica del
mundo. - Propiciar la asimilación de conocimientos al
nivel de su aplicación creadora y que no se limite al
nivel reproductivo. - Enseñar al estudiante a aprender,
proporcionándole los métodos del conocimiento y del pensamiento
científico. - Contribuir a capacitar al educando para el trabajo
independiente al adiestrarlo en la revelación y
solución de las contradicciones que se presentan en el
proceso cognoscitivo. - Promover la formación de motivos para
el
aprendizaje y de las necesidades
cognoscitivas. - Contribuir a la formación de convicciones,
cualidades, hábitos y normas de
conducta.
Como se observa la enseñanza problémica
contribuye al cumplimiento del sistema de principios
didácticos, el del carácter
científico y partidista, el de vinculación de la
universidad con
la vida, del papel
dirigente del docente, la actividad independiente del estudiante
y el carácter consciente y activo del proceso de
enseñanza.
Desde el punto de vista pedagógico, esta
enseñanza se fundamenta en la enseñanza
desarrolladora, cuya esencia radica en la necesidad de
desarrollar las capacidades cognoscitivas en los estudiantes y la
cual se da a través de la relación docente –
estudiante (carácter bilateral de la
enseñanza).
La enseñanza problémica parte de la
creación de una situación problémica, lo que
significa que durante el proceso de la actividad, el hombre
tropiece con algo incomprensible, que lo alarme, que lo asombre.
La situación problémica es un estado
psíquico de dificultad que surge en el hombre cuando
en la tarea que está resolviendo no puede explicar un
hecho nuevo mediante los conocimientos que tiene, o realizar un
acto conocido a través de los procedimientos generales y
debe por lo tanto buscar un nuevo procedimiento de
actuación, otro tipo de situación problémica
es la que surge cuando existe una contradicción entre el
resultado alcanzado en la realización de una tarea
práctica y la falta de conocimientos para su
interpretación teórica.
La actividad intelectual que surge durante la
situación problémica conduce al planteamiento del
problema que no es más que la determinación del
elemento que provocó la dificultad. El problema es en su
sentido más general la pregunta que surge de la actividad
del hombre,
así como las propias acciones
encaminadas a hallar la respuesta y a solucionar las tareas que
el sujeto tiene ante sí. La actividad práctica es,
en definitiva la fuente de formación de la
situación problémica y origen de los problemas
prácticos y científicos.
Majmutov considera:
"el problema docente, como un reflejo (forma de
manifestación) de la contradicción lógico
– psicológica del proceso de asimilación, la que
determina el sentido de la búsqueda intelectual,
despierta el interés hacia la investigación de la
esencia de lo desconocido y conduce a la asimilación de
un concepto nuevo
o de un nuevo método de acción".
Partiendo de la base que brinda la información
recolectada y de su análisis respectivo, se puede decir
que los contenidos temáticos de las asignaturas que
componen las ciencias básicas, colocan a
disposición de los docentes múltiples ejemplos de
hechos contradictorios, adecuados para la creación de
situaciones problémicas y que son ampliamente propicios
para desarrollar un pensamiento creador, inquisitivo e
independiente.
Los resultados obtenidos llevan a reflexionar sobre la
forma en que se desarrolla el proceso de enseñanza –
aprendizaje de las ciencias básicas, donde se descuida una
herramienta pedagógica tan importante como lo es la
á á
preguntañ ñ
, coartando de esta manera el desarrollo del
pensamiento crítico, reflexivo y creativo del
estudiante.
Es importante, dentro de este contexto, resaltar el
pensamiento de José Ivan Bedoya M., quien expresa lo
siguiente:
Se enseña de tal modo que se evita que el
estudiante piense o que para actuar como tal, lo tenga que
hacer lo más mínimo posible porque se trata de
facilitarle las cosas, de ayudarle, de resolverle cualquier
duda o dificultad que se le pueda presentar. Enseñar en
este caso es facilitar, hacer fácil lo que para el
docente tal vez haya sido difícil…
La enseñanza de las ciencias básicas posee
una larga historia. Desde tiempos
remotos se le considera como una área necesaria para la
preparación de las nuevas generaciones, básicamente
para contribuir al desarrollo del pensamiento.
Dado este objetivo central se entiende el papel especial
que han desempeñado los problemas en las clases de
matemáticas y de física en particular,
ya que se comprende la resolución de problemas como una de
las actividades básicas del pensamiento.
En el transcurso de la historia las razones para
considerar los problemas dentro de la enseñanza han sido
muy semejantes:
- Desarrollar el pensamiento, en particular la
capacidad de resolución de problemas. - Justificar la importancia de las ciencias
básicas y del tema que se desarrolla mostrando su
aplicación a diferentes situaciones de la vida o de la
técnica. - Motivar el estudio de un tema sobre la base de
presentar problemas que sean capaces de atraer la atención de los
estudiantes. - Introducir nuevos contenidos, en particular
aquellos que pueden ilustrarse con ciertos á á problemas tipoñ ñ . - Fijar algunos procedimientos científico –
técnicos que han sido explicados en el aula,
preferentemente procedimientos de cálculo.
Como puede apreciarse en esta apretada síntesis
de razones, el aprender a resolver problemas no ha figurado como
una de esas razones durante un largo período de tiempo.
Realmente hay que decir que la creencia predominante desde siglos
fue, y todavía sigue siendo, el que se aprende a resolver
problemas por imitación, es decir, viendo resolver
problemas e imitando las actitudes y el
proceder del que resuelve. No puede negarse que esta vía y
también la de ensayo y error
puede servir a algunas personas para aprender; pero la escuela no
está hecha para que algunos aprendan, sino para que todos
aprendan y, obviamente, con estos procedimientos no puede
lograrse que todos aprendan.
Realmente, en el transcurso de los años no ha
habido preocupación por enseñar a resolver
problemas, ni siquiera por analizar los procedimientos de
resolución. Los primeros intentos consisten
básicamente en una serie de recomendaciones formales que
intentan fijar la atención del estudiante sobre la
pregunta, leer cuidadosamente, encontrar datos, meditar la
respuesta. Este tipo de recomendación se hace tan fuerte
que en algunos países se convierten en un esquema formal
exigido para resolver problemas y sin ninguna consecuencia sobre
el pensamiento. Se trata del esquema: á á datos, planteo, cálculo,
respuestañ
ñ .
Este estado de
cosas es responsable de que el tratamiento de los problemas en la
Institución educativa produzca efectos quizás
contrarios a los que se espera.
Enseñar ciencias básicas no debe
concebirse como un proceso complejo, estático y
difícil de alcanzar, sino que se debe ver como el estudio
de los problemas que se presentan por todas partes; es
enseñar o mejor, es explicar y tratar de hacer comprender
los fundamentos de todos los fenómenos y hechos que se
presentan en la vida práctica y cotidiana, para actuar de
manera creadora en su transformación.
En los diferentes niveles de enseñanzas, las
ciencias básicas constituyen la vía fundamental
para la formación de los estudiantes en la
concepción científica del mundo, del desarrollo del
pensamiento lógico y de habilidades y valores que
les permitan comprender mejor el mundo y desarrollar conciencia en
cuanto a la necesidad de proteger a la naturaleza y la
sociedad del
presente y el futuro.
Lo anterior indica que enseñar ciencias
básicas no es transmitir conocimientos o nociones de
química,
biología,
física, geografía o matemática, sino más bien es lograr
un desarrollo intelectual que le permita al estudiante argumentar
y demostrar ¿por qué sopla el viento?,
¿qué es una nube? ¿cómo una semilla
se convierte en un árbol?, ¿cómo funciona un
refrigerador y una plancha?, ¿qué es la ley
eléctrica?, ¿por qué se agota la capa de
ozono?, ¿por qué hay guerra y
pobreza?,
entre otros interrogantes.
La ciencia es,
precisamente, una fuente de respuestas a las preguntas que se
hacen los estudiantes. Todo lo que se haga en este proceso debe
implicar que cada estudiante resuelva los problemas y desarrolle
habilidades en su solución. Este medio es realmente simple
y representa el inicio del desarrollo de un método que
propicia ciertas formas de razonamiento
científico.
El método científico en la
enseñanza se logra siguiendo un proceso que precise lo
siguiente:
- Que nada se produce
espontáneamente. - Que todo proceso o fenómeno tiene una causa
natural. - Que en la búsqueda de la explicación
de un hecho se transita de conclusiones parciales a
conclusiones certeras, hasta tanto la ciencia
no descubra algo nuevo. - Que a la conclusión certera no se llega en
una primera vez. - Que es muy necesario que el alumno sienta
curiosidad por saber. - Que no es bueno apresurarse en obtener respuestas
acerca del fenómeno que se estudia. - Que el experimento es la vía esencial para
el trabajo de las ciencias. - Que la observación y la búsqueda de la
información con el apoyo de las nuevas
tecnologías constituyen una nueva visión en
el trabajo de las ciencias.
Al hablar de las ciencias básicas hay que tener
en cuenta tres acepciones integradas y
complementarias.
- La ciencia
como cuerpo de conocimientos conceptual. - La ciencia como proceso o modo particular de
producir conocimientos y habilidades. - La ciencia como actitud
del sujeto que conoce, tanto frente al conocimiento que
produce, como al modo en que lo produce.
De esta manera, se consideran entonces tres dimensiones
del conocimiento
científico, que se concreta en tres tipos de
contenidos: conceptual, metodológico, afectivo –
actitudinal. Quiere decir que cuando se enseña ciencia,
hay que lograr que los estudiantes se apropien de esos tres tipos
de contenidos.
Las estrategias
pedagógicas para enseñarlos deben propiciar que el
estudiante se involucre de manera directa en el proceso de
adquisición de conocimientos y en el desarrollo de
habilidades; por tal razón, deben establecer un estrecho
vínculo entre la teoría
y la práctica. Lo anterior significa que la
enseñanza debe ser práctica con el desarrollo de
actividades que garanticen que el estudiante aprenda
descubriendo, respondiendo las preguntas que surgen de la
observación de los hechos y puedan descubrir si aplican el
método científico, experimentando mediante el
desarrollo de una serie de pasos estrechamente relacionados entre
sí:
- Observación.
- Identificación del problema a
solucionar. - Formulación de preguntas.
- Hipótesis
- Experimentación.
- Análisis de los resultados.
- Conclusiones.
En consecuencia, la enseñanza de las ciencias
básicas debe desarrollarse sobre la base de las premisas
siguientes:
- Abordar la enseñanza de las ciencias con
confianza y a partir de las cosas concretas que despiertan el
interés de los estudiantes. - Desarrollar experimentos
como elemento esencial en el desarrollo de las
ciencias.
En general el proceso de enseñar ciencias no es
sólo responsabilidad del docente y del estudiante, sino
que deben conjugarse muchos aspectos, tal como lo expresa J.
Bedoya al afirmar lo siguiente:
Enseñar está entonces enfrentado al
pensar ya que no se realiza tal como a veces se lo enuncia:
enseñar a pensar. Pero esto no se debe a la
mala voluntad del sujeto que enseña o sólo
a que no posee una voluntad de pensar: puede de hecho ser
consciente de la importancia, sobre todo actualmente, de
enseñar promoviendo la mayoría de edad,
propiciando la actitud
crítica y activa más que la receptividad pasiva
frente al saber enseñado, pero – como algunos lo
comentan – cuando tratan de orientar su enseñanza
siguiendo esta concepción epistemológica,
constatan que sus alumnos no han sido formados previamente en
el pensar o no han llevado a cabo los procesos racionales desde
los más elementales hasta los más complejos como
debiera corresponder según su desarrollo físico y
psicológico. Es decir, los obstáculos para
orientar la enseñanza hacia el pensar no dependen
sólo de los sujetos – docentes/alumnos – sino de unas
condiciones estructurales, de un condicionamiento previo o que
se va imponiendo al sujeto a medida que va pasando por el
sistema educativo y que ahora estamos evidenciando sobre todo
en sus resultados negativos cuando – sólo con contadas y
valiosas excepciones – nos hallamos ante un estudiante
acrítico, con un grado mas o menos alto de
aversión ante todo lo que implique saber, apático
frente a su proceso de formación, indiferente a las
manifestaciones culturales, desinteresado, porque no manifiesta
algún interés real ante el contenido o la forma
en que le enseñan, sin un compromiso definido por una
área concreta del conocimiento, como seria lo esperado,
luego de haber llegado a la universidad.
En el proceso enseñanza aprendizaje de las
ciencias básicas es esencial la utilización de
métodos que propicien el enfoque científico y sobre
todo la valoración esencial de todos los contenidos que se
abordan. En este contexto conocer las particularidades de los
métodos problémicos de enseñanza, sus
características y elementos, es de carácter
esencial para propiciar un aprendizaje en donde se desarrolle la
capacidad de reflexión, de crítica y de
análisis.
Son muchas las experiencias en este campo,
principalmente en Cuba se ha
investigado y profundizado sobre este aspecto, mediante el
desarrollo de la enseñanza problémica.
La Enseñanza problémica consiste en
problematizar el contenido de enseñanza, de tal forma que
la adquisición del conocimiento se convierte en la
resolución de un problema en el curso de la cuál se
elaboran los conceptos, algoritmos o
procedimientos requeridos. Está muy elaborada desde el
punto de vista didáctico y tiene un cuerpo categorial muy
estructurado. En esta forma de enseñanza poco se deja a la
improvisación, se parece mucho a la mayeútica de
Sócrates
más que a la heurística, aunque tome la forma de
heurística en algunas de sus presentaciones. Se supone la
forma en que debe proceder el estudiante y es como si el hilo
conductor del pensamiento del maestro determinara la actividad
del mismo estudiante.
La enseñanza problémica parte de la
creación de una situación problémica, que
debe ser fundamentalmente de carácter social y relacionada
con el perfil profesional, donde el estudiante tropiece con algo
incomprensible, que lo alarme, que lo asombre.
La situación problémica es un estado
psíquico de dificultad que surge en el estudiante cuando
en la tarea que está resolviendo no puede explicar un
hecho nuevo mediante los conocimientos que tiene, o realizar un
acto conocido a través de los procedimientos generales y
debe por lo tanto buscar un nuevo procedimiento de
actuación.
En el área de ciencias básicas, las
situaciones problémicas, se manifiestan cuando el
estudiante desea o quiere realizar un problema o un experimento
que puede ser introductorio y no tiene las habilidades necesarias
para ejecutarlo, manifestándose como una
contradicción tradicional entre poder y
querer.
Otro tipo de situación problémica es la
que surge cuando existe una contradicción entre el
resultado alcanzado en la realización de una tarea
práctica y la falta de conocimientos para su
interpretación teórica, en el área que nos
ocupa esto se pone de manifiesto cuando empíricamente el
estudiante realiza observaciones de fenómenos naturales y
no puede explicar la justificación teórica del
mismo.
La actividad intelectual que surge durante la
situación problémica conduce al planteamiento del
problema que no es más que la determinación del
elemento que provocó la dificultad. El problema es en su
sentido más general la pregunta que surge de la actividad
del estudiante, así como las propias acciones encaminadas
a hallar la respuesta y a solucionar las tareas que el sujeto
tiene ante sí.
Se diferencia la situación problémica del
propio problema. La primera depende del estado psíquico
(de alguna experiencia) y no puede de ninguna manera expresare
externamente. El segundo tiene obligatoriamente una
expresión lingüística, una formulación
verbal en forma de pregunta o ejercicio.
La situación problémica surge cuando el
sujeto realiza un acto que se adecua a las condiciones de
ejecución, cuando es necesaria una transformación
sustancial del procedimiento asimilado, con base en el
encubrimiento de un principio nuevo para actuar. Ella surge en
las condiciones que contengan solo un señalamiento del
objetivo de la acción o en caso de formulación de
un pregunta que no tenga una respuesta preparada.
La situación problémica puede surgir
durante la solución de una tarea cognoscitiva y en el
proceso de realización de un trabajo practico, esto suele
presentarse con mucha frecuencia en el área de las
ciencias básicas, por lo que será indispensable
saberlo utilizar.
El proceso mental comienza con el análisis de la
situación problémica. Como resultado del
análisis de la estructura de
una situación problémica, se separan sus elementos
fundamentales: lo conocido y lo desconocido, lo buscado. El
conocimiento le indica al estudiante su desconocimiento; a lo
desconocido se va desde lo conocido; al avance posterior del
pensamiento (del conocimiento) lo estimulan las lagunas que
descubren en el camino ya transcurrido del
conocimiento.
El análisis de una situación
problémica tiene lugar no como un movimiento
desorganizado, sino dirigido hacia un objetivo. El pensamiento
investiga los elementos estructurales de la situación,
desde distintos ángulos; se pone de manifiesto sus nexos y
relaciones.
En las clases concebidas por enseñanza
problémica deben ser conjugadas sus cuatro
categorías: situación problémica, el
problema docente, las tareas y preguntas problémicas y lo
problémico, teniendo como fuerza motriz
las contradicciones.
La contradicción surgida en la enseñanza
solo se convierte en fuerza motriz para el aprendizaje
posterior, cuando adquiere carácter interno, cuando se
abre paso en la conciencia del
estudiante como una contradicción y es captada por el como
dificultad. Por tanto, la solución de las tareas y
preguntas problémicas ayudan a desarrollar el pensamiento,
enseña a pensar, por que el estudiante determina lo
conocido y lo vincula con lo desconocido; cuestionándose
lo que sabe para lograr el objetivo, y se da a la tarea de
buscar, que como elemento de creación, incumbe el
pensamiento creador y crítico.
El pensamiento crítico y creativo se precisan y
complementan uno al otro. Cuando se es crítico, se
cuestiona, se discrimina y se juzga; pero todas estas funciones
precisan de la creatividad para volverse formas expresivas y
propositivas.
La decisión de utilizar la enseñanza
problémica, y la elección del Método
problémico mas conveniente, de acuerdo con los criterios
expuestos anteriormente, no son suficientes para propiciar una
estructuración problema optima del proceso de
enseñanza de las ciencias básicas. El docente debe
también conocer COMO dirigir ese trabajo con efectividad.
Sobre la base de la interpretación de las
categorías de la enseñanza problémica en la
enseñanza de las asignaturas del ciclo básico, se
determinan como criterios de aplicación de los
Métodos Problémicos los siguientes:
- Partir de elaborar una situación problema
mediante la revelación de contradicciones resultantes
de la ampliación del contenido de la asignatura o de
su aplicación a otras ciencias o a la vida practica,
teniendo en cuenta que las posibilidades de crear situaciones
problémicas en la enseñanza de las ciencias
básicas están asociadas a: la resolución
de ejercicios con texto
matemático o de la practica, la estructuración
de procedimientos con carácter algorítmico o
cuasialgorítmico, la definición de conceptos,
la formulación de nuevas proposiciones, la
resolución de ejercicios de construcción geométrica, y la
demostración de proposiciones. - Contribuir a la transformación de la
situación problema en problema docente a través
de una adecuada orientación hacia el objetivo, donde
se ponga claramente de manifiesto: ¿qué se
quiere lograr?, ¿de qué condiciones se parte?,
y ¿por qué vía general se
resolverá el problema? Como resultado de ello, los
estudiantes deben comprender cabalmente que es lo conocido y
que es lo desconocido, así como los términos
que en la formulación de la tarea docente
correspondiente les eran desconocidos. - Conducir el proceso de resolución del
problema docente a través de tareas y preguntas
problémicas adecuadas, sobre la base del empleo de
los procedimientos heurísticos que permiten concretar
los medios y
la vía de solución. Esos procedimientos
heurísticos, denominados como esenciales, son
determinados de acuerdo con cada una de las situaciones
típicas de la enseñanza de las ciencias
básicas (tratamiento de: conceptos, teorema,
demostraciones de proposiciones, problemas, etc.). Por
supuesto, para el estudiante debe quedar claro que estos
recursos
de búsqueda le permite acercarse considerablemente a
la idea de la solución del problema, pero que no
necesariamente garantizan su hallazgo. - Formular tareas cuyo proceso de solución se
dirijan hacia la zona de desarrollo próximo. Las
dificultades que esa exigencia le plantea a los estudiantes
deben ser superadas, en la medida en que sea necesario, con
la ayuda del docente, mediante el empleo de impulsos cada vez
menos exigentes. La problemicidad del proceso de aprendizaje
debe enfatizarse desde la elaboración misma de la
situación problema, con el aprovechamiento de las
potencialidades del contenido para acentuar la
contradicción, y durante el proceso de
resolución del problema docente con la revisión
sistemática del objetivo final a cumplir. El papel de
las preguntas e impulsos del profesor en la concreción
de lo problémico es significativo.
Los contenidos temáticos de las asignaturas que
componen las ciencias básicas, colocan a
disposición de los docentes múltiples ejemplos de
hechos contradictorios, propios para la creación de
situaciones problémicas y que son ampliamente propicios
para desarrollar un pensamiento creador, inquisitivo e
independiente.
Hay que reconocer que no es el método el que va a
mejorar los procesos educativos y a elevar la calidad de la
enseñanza, ya que mientras no se modifiquen
sustancialmente las practicas educativas en el que hacer
cotidiano del maestro, y se responsabilice desde el nivel de
intervención que corresponda, no se estará en
vías de mejorar.
Las Instituciones
universitarias deben revisar su misión
institucional y comprometerse a brindar más que una
formación técnica a sus estudiantes, en su lugar
generar procesos de formación permanente, formación
para toda la vida.
Es necesario hacer transformaciones en los procesos
didácticos, generar enfoques educativos innovadores
centrados en el estudiante y su aprendizaje, centrados en los
procesos de construcción de conocimientos y no tanto en su
transmisión; aprovechar los beneficios que brindan las
nuevas
tecnologías de información, y es aquí
donde la enseñanza problémica cobra una gran
importancia como actor fundamental de este proceso.
La enseñanza problémica es uno de los
modelos de
aprendizaje más utilizados en las instituciones
de educación
superior en los últimos años. Es conveniente
realizar un análisis profundo del mismo, así como
de la propia situación educativa, para llegar a cosechar
los beneficios que promete para estudiantes y
maestros.
Considerar los métodos utilizados en la
enseñanza problémica, ya que estos inciden
profundamente en el fortalecimiento de la formación
investigativa, de vital importancia para las Instituciones
Universitarias, dado que se fundamentan en el carácter
contradictorio del conocimiento con el objetivo de que el
estudiante, como sujeto de aprendizaje, asimile el método
dialéctico materialista del pensamiento al reflejar y
resolver las contradicciones de la ciencia.
Analizar el hecho de que mediante la enseñanza
problémica se aproxima el proceso docente al de la
investigación y en que los estudiantes asimilan el
conocimiento siguiendo la misma vía que el hombre de
ciencia, lo cual contribuye no sólo a que los
conocimientos sean más sólidos sino también
a que los estudiantes puedan, después obtener nuevos
conceptos de forma independiente y creadora y aplicar
prácticamente los resultados.
Incorporar en los cursos de
capacitación, diplomados, seminarios, etc.,
para los docentes, el modelo de
enseñanza problémica, como una alternativa mas para
tenerse en cuenta en los procesos educativos, ya que sus
innumerable ventajas hacen a ésta un modelo posible
y factible para la educación
superior.
Se puede decir que la enseñanza
problémica, bien estructurada y concebida puede ser un
medio para el desarrollo de los estudiantes en lo que respecta a
sus habilidades y capacidades creadoras, favorece la
aproximación de la docencia con el proceso investigativo y
propicia la elevación de la calidad de la
enseñanza universitaria así como de la
superación del personal
docente.
BEDOYA M., José Ivan. Pedagogía, ¿Enseñar a
pensar?. Bogotá : Ecoeediciones. 2000. 170p.
BONILLA CASTRO, Elssy. RODRIGUEZ SEHK, Penelope.
Más allá del dilema de los métodos. Norma.
220p.
BRAVO SALINAS, Nestor H. Pedagogía problémica, acerca de los
nuevos paradigmas de
educación.
1 ed. Bogotá : TM editores, 1997. 167p.
COGOLLO M., Norberto M. La didáctica como teoría general de la
enseñanza. Bogotá : Norcomo, 1994. 154p.
DE ZUBIRIA, Miguel y DE ZUBIRIA, Julián. Biografía del
pensamiento. Estrategias para el desarrollo de la inteligencia.
3 ed. Bogotá : Magisterio, 1998. 116p.
DENSMORE, Kathleen. y MORIN G., Gerardo. Hacia un
enfoque problémico de la supervisión de clases. La Habana: Puebla
publicaciones, 1996. 128p.
FLOREZ OCHOA, Rafael. TOBON RESTREPO, Alonso. Investigación educativa y
pedagógica. Bogotá: Mc graw hill, 2001.
205p.
KLIKSBERG, Naum. Pedagogía universitaria,
problemas y perspectiva. Bogotá: Esap, 1980.
200p.
MAJMUTOV, M. I. La enseñanza problémica.
La Habana : Pueblo y educación, 1983.
371p.
MARTÍNEZ LLANTADA, Martha. Categorías,
principios y métodos de la enseñanza
problémica. Bogotá : UNIINCCA, 1987.
50p.
MORALES MEZA, Cristina. Propuesta de un sistema de
clases de ciencias
naturales mediante el uso de la enseñanza
problémica. México :
Trillas, 1998. 125p.
PENICK, J. E. Nuevas metas requieren nuevos
métodos. Ponencia en Encuentro sobre Investigación
y Desarrollo del Currículo de Ciencias. CIDE. Ministerio de
Educación y Ciencias, Madrid, 1992.
PINEDA CHAVEZ, Gustavo. ¿Innovadores en la educación?.
México :
Campos, 1991. 357p.
Revista Digital. Buenos Aires.
Año 7, No. 42 (2001); 72p.
RODRIGUEZ ROJAS, José María.
Pedagogía y metodología general. Medellín:
Bedut. 1961. 420p.
SIMPOSIO IBEROAMERICANO DE INVESTIGACION Y EDUCACION
(5° : 2002 : La Habana). Memorias de IV
simposio
iberoamericano de investigación y educación. La
Habana : Puebla, 2002. 202p.
Esp. JAIME ARTURO LAGOS FIGUEROA
Esp. IGNACIO DAVID REVELO VIVAS