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Instituciones Educativas




Enviado por el_loco26



    1. La situación actual de la
      educación básica en Argentina
    2. Educación y pobreza:
      ¿círculos viciosos o espacios para la
      transformación?
    3. Conclusión
    4. Propuestas
    5. Bibliografía

    Introducción

    "No creo que la escuela por
    sí sola pueda revertir las historias de los chicos, pero
    sí creo en el lugar que ocupa la escuela en
    mostrarles a los chicos qué es lo que pueden pedir,
    qué es lo que se puede reclamar y cómo se pueden
    pelear esas cosas"

    Directora de una escuela del
    Conurbano

    En el presente, podemos observar que circula en el
    imaginario social la creencia de que la situación de
    pobreza en la
    que se encuentran inmersos vastos sectores de la sociedad argentina limita
    las posibilidades de educar a los sujetos que la sufren. Sin
    embargo, diversos estudios realizados en zonas desfavorecidas,
    como la provincia de Buenos Aires,
    contradicen este supuesto.

    A través de este trabajo intentaremos analizar,
    entonces, hasta qué punto el contexto de pobreza funciona
    como un límite a las posibilidades de educar.

    Para ello definiremos, en primer lugar, qué
    entendemos por "pobreza"; en segundo lugar, realizaremos, una
    breve descripción de la situación
    educativa, haciendo hincapié en las escuelas ubicadas "en
    los márgenes"; en tercer lugar, haremos referencia a dos
    posturas que son posibles de encontrar con respecto a
    relación entre pobreza y educación; en cuarto
    lugar, esbozaremos nuestra conclusión, y, por
    último, realizaremos una serie de propuestas.

    Para comenzar, adherimos a la concepción de
    "pobreza" acuñada por las Naciones Unidas,
    que la define como "una situación que impide a las
    personas o a las familias satisfacer una o más necesidades
    básicas y participar plenamente en la vida social",
    caracterizándola como un fenómeno especialmente
    económico, con dimensiones sociales, políticas
    y culturales. Asimismo, cuando hablamos de "necesidades
    básicas", hacemos referencia una amplia gama de
    variedades, tales como la alimentación, el
    cuidado de la salud y la reproducción biológica, la vivienda
    (que incluye el acceso a los servicios
    básicos y de infraestructura), la socialización, la información, el trabajo, la
    recreación, el transporte y
    las comunicaciones, el vestuario, la seguridad
    social, y la educación
    básica.

    La situación
    actual de la educación
    básica en Argentina

    Actualmente, la crisis
    estructural producida por las desigualdades que genera el
    sistema
    capitalista, las políticas
    de ajuste llevadas a cabo por el Estado y el
    empobrecimiento creciente de la población han impactado negativamente sobre
    los procesos
    escolares. Asimismo, la educación
    básica ha venido sufriendo en nuestro país un
    vaciamiento de contenidos y una creciente segmentación interna, aún entre las
    mismas escuelas estatales, que golpea con mayor fuerza a los
    sectores de menos recursos. Por
    otro lado, teniendo en cuenta que las características edilicias y materiales
    contribuyen, en parte, a las características del aprendizaje, las
    políticas de ajuste dejan cada vez más aspectos de
    infraestructura y equipamiento escolar en manos de las
    cooperadoras de padres, siendo las escuelas de familias pobres
    las más deterioradas . Es así como "en tanto la
    vida de las escuelas dependa, en gran medida, de los recursos
    humanos y económicos de las comunidades en las que
    están insertas, las diferencias entre escuelas
    continúan acentuándose". Asimismo, las escuelas que
    se encuentran ubicadas en zonas "desfavorables" y sus comunidades
    cargan con la responsabilidad de igualar aquella desigualdad que
    el Estado "no
    reconoce ni atiende como tal, pero que contribuye a reproducir".
    A esto hay que agregarle el empobrecimiento acelerado de los
    docentes y un progresivo deterioro de sus condiciones de trabajo.
    Consecuentemente, en este escenario, es necesario tener en cuenta
    que hablar de las "escuelas de los márgenes" implica hacer
    referencia a un amplio conjunto de instituciones
    escolares: "si tenemos en cuenta que en la Argentina
    [ …] "la mayoría de los pobres
    son niños y
    la mayoría de los niños
    son pobres", se pone en evidencia que en una parte importante del
    sistema educativo
    se atiende a chicos que viven en condiciones de un fuerte
    empobrecimiento".

    Por otro lado, este panorama se ve reforzado por una
    retórica que transforma a los "pobres" en "marginales" o
    "excluidos", asociando a la marginalidad con
    violencia, a
    esta última con el riesgo, y al
    riesgo con el
    peligro. Sumado a esto, observamos la coexistencia de
    prácticas institucionales de rasgos asistencialistas con
    un discurso
    pedagógico generalista: por un lado, acciones que
    tienden a compensar las fuertes deficiencias en las condiciones
    materiales
    básicas de la población y del propio funcionamiento
    institucional; por el otro, un discurso
    pedagógico general, en apariencia apto para cualquier
    circunstancia y sector social, donde no se recupera a los sujetos
    concretos: los niños de sectores de bajos recursos. En este
    contexto, parecen establecerse límites
    casi insuperables a las posibilidades de educar,
    constituyéndose como barreras que profundizan, en el
    espacio escolar, aquellas diferencias que se producen como
    consecuencia de un modelo
    económico basado en la desigualdad.

    Educación y
    pobreza: ¿círculos viciosos o espacios para la
    transformación?

    Luego de haber descrito brevemente la situación
    actual de la educación, nos referiremos a dos posturas que
    encontramos con respecto a la relación entre pobreza y
    educación.

    Por un lado, la primera posición ve a la pobreza como
    un factor limitante de la posibilidad de educar. Observamos,
    entonces, cómo, los supuestos sobre los efectos que
    produce la pobreza, se
    encuentran instalados en el sentido común de muchas
    autoridades, maestros y padres que habitan las instituciones
    educativas de los márgenes: "La pobreza de ellos se vive
    en las aulas, los niños son carentes de todo: de afecto,
    de recursos, de comida. El contexto nos muestra las
    limitaciones. La mayor parte de nuestros alumnos será
    cartonero o changarín. Y si no, muchos serán
    delincuentes, ladrones de gallinas o traficantes de drogas"
    (directora de una escuela del Conurbano). De esta manera, se
    tienden a proyectar, la mayoría de las veces de manera
    inconsciente, expectativas negativas de aprendizaje sobre
    los sujetos de la educación, afectando las posibilidades
    de educar. Como consecuencia, los niños se "autolimitan",
    dando lugar a una mayor exclusión aún: "existe una
    alta probabilidad de
    que los límites
    "objetivos" que
    la escuela y las propias familias atribuyen a los niños de
    sectores populares se conviertan en el "sentido de los
    límites", es decir en la anticipación
    práctica que lleva a los sujetos a excluirse de lo que ya
    están excluidos". En otras palabras, por medio de los
    juicios y clasificaciones que directivos, maestros y padres
    construyen, cada niño va conociendo sus límites y
    opciones posibles. Debemos agregar a esto que, en muchas
    ocasiones, no se tiene en cuenta la experiencia de los
    aprendizajes que provienen de los contextos en los que se
    encuentran los alumnos, desvalorizando su cultura y
    considerando a los sujetos como objetos, en lugar de elevar su
    cultura y
    combinarla con aquella que porta el educador. De esta manera, se
    arriba, entonces, a un fracaso escolar que encuentra sus causas
    en el privilegio que realiza la institución escolar de la
    cultura de determinados grupos
    sociales, en especial los pertenecientes a las clases altas y
    medias: "cuando hablamos de cultura, no nos referimos
    exclusivamente a los contenidos, sino también a las reglas
    de jerarquía (quién manda), ritmo (cuándo
    hay que hacer las cosas) y criterio (cómo y por qué
    hay que hacerlas). Cuando el niño de clase alta llega a la
    escuela ya tiene interiorizadas dichas reglas, mientras que el
    niño de clase baja no puede hacerlo si no se le hacen
    explícitas, ya que las normas que ha
    aprendido en su clase social son completamente diferentes".
    Consecuentemente, podemos hablar de un "darwinismo escolar" que
    excluye a una mayoría, alienada de unas "reglas del
    juego" y unos
    contenidos que poco tienen que ver con su cotidianidad. En lo que
    refiere a la institución escolar, los sentidos
    respecto de "ser pobre" o "marginal" habitan las escuelas y las
    constituyen a sí mismas como "escuelas pobres",
    "marginales", " carenciadas" o de "alto riesgo". Es así
    como "la pobreza se conforma como un elemento constitutivo de
    identidades institucionales".

    Con respecto a la segunda posición, ésta
    sostiene que pensar al contexto como factor limitante de las
    posibilidades de educar impide que la escuela se constituya en el
    lugar de construcción de espacios alternativos
    dentro del ámbito público. Por el contrario, es
    necesario problematizar la situación de pobreza para
    poder dar
    lugar a estos espacios, que permitan la constitución de sujetos pedagógicos,
    en lugar de objetos: "cuando la pobreza se constituye en una
    situación problemática, factible de ser abordada,
    la escuela puede construirse como espacio de constitución de sujetos pedagógicos
    e incluir otras estrategias que
    permitan situar a la escuela como ámbito de producción de aprendizajes relevantes para
    los niños que habitan en los "márgenes" y como
    espacio de experiencias colectivas de carácter
    formador". Asimismo, esta postura rechaza, por un lado, el
    optimismo ingenuo que ve a la educación como el motor
    transformador de la sociedad, y, por
    el otro, el pesimismo acrítico, según el cual la
    educación, vista como superestructura, sólo puede
    provocar un cambio
    después de las transformaciones en la infraestructura. Por
    el contrario, rescata el movimiento
    dialéctico que debe generarse entre una situación
    de pobreza y la educación.

    Conclusión

    Para concluir, podemos decir que en las escuelas sujetas
    particularmente por los contextos que las rodean, las
    políticas que las atraviesan y las realidades que las
    penetran, el modo en que se articulan la pobreza y la
    educación, no implican un mismo destino determinado
    fatalmente.

    Asimismo, podemos afirmar que hay una heterogeneidad al
    interior de las escuelas pobres, y que cada institución se
    relaciona de un modo particular con el contexto que la rodea,
    construyendo vínculos que dan diferentes significados a la
    articulación entre educación y pobreza.

    Por otro lado, es en el hacer de cada institución
    educativa en donde aparecen los sentidos que
    definen si la situación social de pobreza constituye o no
    una barrera para educar. En muchas ocasiones, la
    institución escolar funciona como legitimadora de la
    desigualdad, favoreciendo la exclusión y anulando las
    posibilidades de educar. En otros casos, por el contrario, la
    escuela problematiza la situación de pobreza, dando lugar
    a aprendizajes relevantes para aquellos que viven en los
    "márgenes" y ofreciendo una alternativa transformadora. Es
    necesario, entonces, romper con el círculo vicioso que
    afirma que, aquellos que habitan en los "márgenes", "van a
    aprender menos, debido a que son pobres, y que, debido a que
    aprenden menos, continuarán siendo pobres". De esta
    manera, los cambios que producen las instituciones que intentan
    generar estrategias
    superadoras de su realidad educativa, "tejen lazos de pertenencia
    que permiten sostener un análisis crítico del propio papel de la
    escuela y potenciar todo aquello que permita construir nuevos
    significados alrededor de la misma".

    Propuestas

    En primer lugar, para que la escuela sea un espacio de
    experiencias colectivas de carácter
    transformador, creemos que es necesario diseñar
    estrategias de inclusión, dándole un mayor
    protagonismo a los sujetos pedagógicos y a la comunidad en la
    que se encuentra la escuela. Para ello, proponemos una apertura
    literal de la institución escolar durante toda la jornada
    y, de ser posible también, durante los fines de semana
    (con propuestas que partan de las necesidades e intereses de la
    misma comunidad).

    En segundo lugar, es necesario considerar a los
    niños como sujetos a los cuales hay que brindarles
    espacios y tiempos para aprender, en lugar de realizar
    actividades centradas en aquello que les "falta para".
    Así, proponemos una adaptación de los contenidos,
    procesos y
    ritmos escolares, no reduciendo, sino potenciando formas
    diferentes.

    En tercer lugar, debemos poner el acento en la
    diversidad cultural de los sujetos pedagógicos, con el fin
    de tomarla como punto de partida para que puedan llegar al
    dominio de la
    realidad cultural.

    En cuarto lugar, creemos que es necesario el
    perfeccionamiento docente, que permita a los maestros apropiarse
    de herramientas
    pertinentes para el desarrollo de
    una práctica acorde al contexto con el que
    trabajan.

    En quinto lugar, proponemos la formación de
    talleres de educadores que permitan romper con el aislamiento y
    la soledad en la que, generalmente, se encuentran estos maestros,
    permitiéndoles el intercambio y la evaluación
    de sus experiencias.

    En sexto lugar, creemos necesaria la
    incorporación de otros apoyos profesionales
    (psicopedagogos, psicólogos, antropólogos, etc.),
    con el fin de abordar interdisciplinariamente el conjunto de
    problemáticas que se viven cotidianamente en estas
    escuelas.

    Para concluir, sostenemos que es imprescindible una
    práctica docente crítica y reflexiva que luche, en
    la medida de lo posible, contra las desigualdades, aún
    sabiendo las limitaciones que tiene la escuela como factor de
    transformación social. Así, rescatando la
    posibilidad de imaginar nuevos caminos hacia una sociedad
    más justa y hacia una educación más
    democrática, reivindicamos el valor que
    tiene la utopía. De esta manera, "nos volvemos conscientes
    de los desperfectos de este mundo, no para huir de él
    hacia una pasado dorado o un futuro ilusorio, sino para
    transformarlo de acuerdo con las exigencias planteadas por la
    propia utopía".

    Bibliografía

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      diversidad sociocultural, Ed. Homo Sapiens, Rosario,
      1996.
    • AYUSTE, A. y otros, Planteamientos de la
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    • BATALLÁN, G. Y VARÁS, R.,
      Regaladones, Maldadosos, Hiperkinéticos. Las
      categorías sociales en busca de sentido. La
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      años que viven en la pobreza urbana, Ed. Lom, Santiago
      de Chile,
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    • CARELLI, D. Y OTROS,
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    • CONNEL, R. W., Escuelas y justicia
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    • FREIRE, P., Política y
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    • PUIGGRÓS, A. y otros, En los
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      jóvenes de fin de siglo, Ed. Homo Sapiens, Rosario,
      1999.
    • PUIGGRÓS, A., Imaginación y
      crisis en la
      educación latinoamericana, Ed. Aique, Bs. As.,
      1994.

    Alvarez Heduan, Ximena

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