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Instituciones Educativas

Enviado por el_loco26



  1. La situación actual de la educación básica en Argentina
  2. Educación y pobreza: ¿círculos viciosos o espacios para la transformación?
  3. Conclusión
  4. Propuestas
  5. Bibliografía

Introducción

"No creo que la escuela por sí sola pueda revertir las historias de los chicos, pero sí creo en el lugar que ocupa la escuela en mostrarles a los chicos qué es lo que pueden pedir, qué es lo que se puede reclamar y cómo se pueden pelear esas cosas"

Directora de una escuela del Conurbano

En el presente, podemos observar que circula en el imaginario social la creencia de que la situación de pobreza en la que se encuentran inmersos vastos sectores de la sociedad argentina limita las posibilidades de educar a los sujetos que la sufren. Sin embargo, diversos estudios realizados en zonas desfavorecidas, como la provincia de Buenos Aires, contradicen este supuesto.

A través de este trabajo intentaremos analizar, entonces, hasta qué punto el contexto de pobreza funciona como un límite a las posibilidades de educar.

Para ello definiremos, en primer lugar, qué entendemos por "pobreza"; en segundo lugar, realizaremos, una breve descripción de la situación educativa, haciendo hincapié en las escuelas ubicadas "en los márgenes"; en tercer lugar, haremos referencia a dos posturas que son posibles de encontrar con respecto a relación entre pobreza y educación; en cuarto lugar, esbozaremos nuestra conclusión, y, por último, realizaremos una serie de propuestas.

Para comenzar, adherimos a la concepción de "pobreza" acuñada por las Naciones Unidas, que la define como "una situación que impide a las personas o a las familias satisfacer una o más necesidades básicas y participar plenamente en la vida social", caracterizándola como un fenómeno especialmente económico, con dimensiones sociales, políticas y culturales. Asimismo, cuando hablamos de "necesidades básicas", hacemos referencia una amplia gama de variedades, tales como la alimentación, el cuidado de la salud y la reproducción biológica, la vivienda (que incluye el acceso a los servicios básicos y de infraestructura), la socialización, la información, el trabajo, la recreación, el transporte y las comunicaciones, el vestuario, la seguridad social, y la educación básica.

La situación actual de la educación básica en Argentina

Actualmente, la crisis estructural producida por las desigualdades que genera el sistema capitalista, las políticas de ajuste llevadas a cabo por el Estado y el empobrecimiento creciente de la población han impactado negativamente sobre los procesos escolares. Asimismo, la educación básica ha venido sufriendo en nuestro país un vaciamiento de contenidos y una creciente segmentación interna, aún entre las mismas escuelas estatales, que golpea con mayor fuerza a los sectores de menos recursos. Por otro lado, teniendo en cuenta que las características edilicias y materiales contribuyen, en parte, a las características del aprendizaje, las políticas de ajuste dejan cada vez más aspectos de infraestructura y equipamiento escolar en manos de las cooperadoras de padres, siendo las escuelas de familias pobres las más deterioradas . Es así como "en tanto la vida de las escuelas dependa, en gran medida, de los recursos humanos y económicos de las comunidades en las que están insertas, las diferencias entre escuelas continúan acentuándose". Asimismo, las escuelas que se encuentran ubicadas en zonas "desfavorables" y sus comunidades cargan con la responsabilidad de igualar aquella desigualdad que el Estado "no reconoce ni atiende como tal, pero que contribuye a reproducir". A esto hay que agregarle el empobrecimiento acelerado de los docentes y un progresivo deterioro de sus condiciones de trabajo. Consecuentemente, en este escenario, es necesario tener en cuenta que hablar de las "escuelas de los márgenes" implica hacer referencia a un amplio conjunto de instituciones escolares: "si tenemos en cuenta que en la Argentina [ ...] "la mayoría de los pobres son niños y la mayoría de los niños son pobres", se pone en evidencia que en una parte importante del sistema educativo se atiende a chicos que viven en condiciones de un fuerte empobrecimiento".

Por otro lado, este panorama se ve reforzado por una retórica que transforma a los "pobres" en "marginales" o "excluidos", asociando a la marginalidad con violencia, a esta última con el riesgo, y al riesgo con el peligro. Sumado a esto, observamos la coexistencia de prácticas institucionales de rasgos asistencialistas con un discurso pedagógico generalista: por un lado, acciones que tienden a compensar las fuertes deficiencias en las condiciones materiales básicas de la población y del propio funcionamiento institucional; por el otro, un discurso pedagógico general, en apariencia apto para cualquier circunstancia y sector social, donde no se recupera a los sujetos concretos: los niños de sectores de bajos recursos. En este contexto, parecen establecerse límites casi insuperables a las posibilidades de educar, constituyéndose como barreras que profundizan, en el espacio escolar, aquellas diferencias que se producen como consecuencia de un modelo económico basado en la desigualdad.

Educación y pobreza: ¿círculos viciosos o espacios para la transformación?

Luego de haber descrito brevemente la situación actual de la educación, nos referiremos a dos posturas que encontramos con respecto a la relación entre pobreza y educación.

Por un lado, la primera posición ve a la pobreza como un factor limitante de la posibilidad de educar. Observamos, entonces, cómo, los supuestos sobre los efectos que produce la pobreza, se encuentran instalados en el sentido común de muchas autoridades, maestros y padres que habitan las instituciones educativas de los márgenes: "La pobreza de ellos se vive en las aulas, los niños son carentes de todo: de afecto, de recursos, de comida. El contexto nos muestra las limitaciones. La mayor parte de nuestros alumnos será cartonero o changarín. Y si no, muchos serán delincuentes, ladrones de gallinas o traficantes de drogas" (directora de una escuela del Conurbano). De esta manera, se tienden a proyectar, la mayoría de las veces de manera inconsciente, expectativas negativas de aprendizaje sobre los sujetos de la educación, afectando las posibilidades de educar. Como consecuencia, los niños se "autolimitan", dando lugar a una mayor exclusión aún: "existe una alta probabilidad de que los límites "objetivos" que la escuela y las propias familias atribuyen a los niños de sectores populares se conviertan en el "sentido de los límites", es decir en la anticipación práctica que lleva a los sujetos a excluirse de lo que ya están excluidos". En otras palabras, por medio de los juicios y clasificaciones que directivos, maestros y padres construyen, cada niño va conociendo sus límites y opciones posibles. Debemos agregar a esto que, en muchas ocasiones, no se tiene en cuenta la experiencia de los aprendizajes que provienen de los contextos en los que se encuentran los alumnos, desvalorizando su cultura y considerando a los sujetos como objetos, en lugar de elevar su cultura y combinarla con aquella que porta el educador. De esta manera, se arriba, entonces, a un fracaso escolar que encuentra sus causas en el privilegio que realiza la institución escolar de la cultura de determinados grupos sociales, en especial los pertenecientes a las clases altas y medias: "cuando hablamos de cultura, no nos referimos exclusivamente a los contenidos, sino también a las reglas de jerarquía (quién manda), ritmo (cuándo hay que hacer las cosas) y criterio (cómo y por qué hay que hacerlas). Cuando el niño de clase alta llega a la escuela ya tiene interiorizadas dichas reglas, mientras que el niño de clase baja no puede hacerlo si no se le hacen explícitas, ya que las normas que ha aprendido en su clase social son completamente diferentes". Consecuentemente, podemos hablar de un "darwinismo escolar" que excluye a una mayoría, alienada de unas "reglas del juego" y unos contenidos que poco tienen que ver con su cotidianidad. En lo que refiere a la institución escolar, los sentidos respecto de "ser pobre" o "marginal" habitan las escuelas y las constituyen a sí mismas como "escuelas pobres", "marginales", " carenciadas" o de "alto riesgo". Es así como "la pobreza se conforma como un elemento constitutivo de identidades institucionales".

Con respecto a la segunda posición, ésta sostiene que pensar al contexto como factor limitante de las posibilidades de educar impide que la escuela se constituya en el lugar de construcción de espacios alternativos dentro del ámbito público. Por el contrario, es necesario problematizar la situación de pobreza para poder dar lugar a estos espacios, que permitan la constitución de sujetos pedagógicos, en lugar de objetos: "cuando la pobreza se constituye en una situación problemática, factible de ser abordada, la escuela puede construirse como espacio de constitución de sujetos pedagógicos e incluir otras estrategias que permitan situar a la escuela como ámbito de producción de aprendizajes relevantes para los niños que habitan en los "márgenes" y como espacio de experiencias colectivas de carácter formador". Asimismo, esta postura rechaza, por un lado, el optimismo ingenuo que ve a la educación como el motor transformador de la sociedad, y, por el otro, el pesimismo acrítico, según el cual la educación, vista como superestructura, sólo puede provocar un cambio después de las transformaciones en la infraestructura. Por el contrario, rescata el movimiento dialéctico que debe generarse entre una situación de pobreza y la educación.

Conclusión

Para concluir, podemos decir que en las escuelas sujetas particularmente por los contextos que las rodean, las políticas que las atraviesan y las realidades que las penetran, el modo en que se articulan la pobreza y la educación, no implican un mismo destino determinado fatalmente.

Asimismo, podemos afirmar que hay una heterogeneidad al interior de las escuelas pobres, y que cada institución se relaciona de un modo particular con el contexto que la rodea, construyendo vínculos que dan diferentes significados a la articulación entre educación y pobreza.

Por otro lado, es en el hacer de cada institución educativa en donde aparecen los sentidos que definen si la situación social de pobreza constituye o no una barrera para educar. En muchas ocasiones, la institución escolar funciona como legitimadora de la desigualdad, favoreciendo la exclusión y anulando las posibilidades de educar. En otros casos, por el contrario, la escuela problematiza la situación de pobreza, dando lugar a aprendizajes relevantes para aquellos que viven en los "márgenes" y ofreciendo una alternativa transformadora. Es necesario, entonces, romper con el círculo vicioso que afirma que, aquellos que habitan en los "márgenes", "van a aprender menos, debido a que son pobres, y que, debido a que aprenden menos, continuarán siendo pobres". De esta manera, los cambios que producen las instituciones que intentan generar estrategias superadoras de su realidad educativa, "tejen lazos de pertenencia que permiten sostener un análisis crítico del propio papel de la escuela y potenciar todo aquello que permita construir nuevos significados alrededor de la misma".

Propuestas

En primer lugar, para que la escuela sea un espacio de experiencias colectivas de carácter transformador, creemos que es necesario diseñar estrategias de inclusión, dándole un mayor protagonismo a los sujetos pedagógicos y a la comunidad en la que se encuentra la escuela. Para ello, proponemos una apertura literal de la institución escolar durante toda la jornada y, de ser posible también, durante los fines de semana (con propuestas que partan de las necesidades e intereses de la misma comunidad).

En segundo lugar, es necesario considerar a los niños como sujetos a los cuales hay que brindarles espacios y tiempos para aprender, en lugar de realizar actividades centradas en aquello que les "falta para". Así, proponemos una adaptación de los contenidos, procesos y ritmos escolares, no reduciendo, sino potenciando formas diferentes.

En tercer lugar, debemos poner el acento en la diversidad cultural de los sujetos pedagógicos, con el fin de tomarla como punto de partida para que puedan llegar al dominio de la realidad cultural.

En cuarto lugar, creemos que es necesario el perfeccionamiento docente, que permita a los maestros apropiarse de herramientas pertinentes para el desarrollo de una práctica acorde al contexto con el que trabajan.

En quinto lugar, proponemos la formación de talleres de educadores que permitan romper con el aislamiento y la soledad en la que, generalmente, se encuentran estos maestros, permitiéndoles el intercambio y la evaluación de sus experiencias.

En sexto lugar, creemos necesaria la incorporación de otros apoyos profesionales (psicopedagogos, psicólogos, antropólogos, etc.), con el fin de abordar interdisciplinariamente el conjunto de problemáticas que se viven cotidianamente en estas escuelas.

Para concluir, sostenemos que es imprescindible una práctica docente crítica y reflexiva que luche, en la medida de lo posible, contra las desigualdades, aún sabiendo las limitaciones que tiene la escuela como factor de transformación social. Así, rescatando la posibilidad de imaginar nuevos caminos hacia una sociedad más justa y hacia una educación más democrática, reivindicamos el valor que tiene la utopía. De esta manera, "nos volvemos conscientes de los desperfectos de este mundo, no para huir de él hacia una pasado dorado o un futuro ilusorio, sino para transformarlo de acuerdo con las exigencias planteadas por la propia utopía".

Bibliografía

  • ACHILLI, E., Práctica docente y diversidad sociocultural, Ed. Homo Sapiens, Rosario, 1996.
  • AYUSTE, A. y otros, Planteamientos de la pedagogía crítica. Comunicar y transformar, Ed. Graó, Barcelona, 1994.
  • BATALLÁN, G. Y VARÁS, R., Regaladones, Maldadosos, Hiperkinéticos. Las categorías sociales en busca de sentido. La educación de los niños y niñas de 4 años que viven en la pobreza urbana, Ed. Lom, Santiago de Chile, 2002.
  • CARELLI, D. Y OTROS, ¿Educación de calidad frente al siglo XXI?, Ed. Santillana, Bs. As., 1994.
  • CONNEL, R. W., Escuelas y justicia social, Ed. Morata, Madrid, 1997.
  • FREIRE, P., Política y educación, Ed. Siglo Veintiuno, 1999.
  • PUIGGRÓS, A. y otros, En los límites de la educación. Niños y jóvenes de fin de siglo, Ed. Homo Sapiens, Rosario, 1999.
  • PUIGGRÓS, A., Imaginación y crisis en la educación latinoamericana, Ed. Aique, Bs. As., 1994.

Alvarez Heduan, Ximena


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