- La situación actual de la
educación básica en Argentina - Educación y pobreza:
¿círculos viciosos o espacios para la
transformación? - Conclusión
- Propuestas
- Bibliografía
"No creo que la escuela por
sí sola pueda revertir las historias de los chicos, pero
sí creo en el lugar que ocupa la escuela en
mostrarles a los chicos qué es lo que pueden pedir,
qué es lo que se puede reclamar y cómo se pueden
pelear esas cosas"
Directora de una escuela del
Conurbano
En el presente, podemos observar que circula en el
imaginario social la creencia de que la situación de
pobreza en la
que se encuentran inmersos vastos sectores de la sociedad argentina limita
las posibilidades de educar a los sujetos que la sufren. Sin
embargo, diversos estudios realizados en zonas desfavorecidas,
como la provincia de Buenos Aires,
contradicen este supuesto.
A través de este trabajo intentaremos analizar,
entonces, hasta qué punto el contexto de pobreza funciona
como un límite a las posibilidades de educar.
Para ello definiremos, en primer lugar, qué
entendemos por "pobreza"; en segundo lugar, realizaremos, una
breve descripción de la situación
educativa, haciendo hincapié en las escuelas ubicadas "en
los márgenes"; en tercer lugar, haremos referencia a dos
posturas que son posibles de encontrar con respecto a
relación entre pobreza y educación; en cuarto
lugar, esbozaremos nuestra conclusión, y, por
último, realizaremos una serie de propuestas.
Para comenzar, adherimos a la concepción de
"pobreza" acuñada por las Naciones Unidas,
que la define como "una situación que impide a las
personas o a las familias satisfacer una o más necesidades
básicas y participar plenamente en la vida social",
caracterizándola como un fenómeno especialmente
económico, con dimensiones sociales, políticas
y culturales. Asimismo, cuando hablamos de "necesidades
básicas", hacemos referencia una amplia gama de
variedades, tales como la alimentación, el
cuidado de la salud y la reproducción biológica, la vivienda
(que incluye el acceso a los servicios
básicos y de infraestructura), la socialización, la información, el trabajo, la
recreación, el transporte y
las comunicaciones, el vestuario, la seguridad
social, y la educación
básica.
La situación
actual de la educación
básica en Argentina
Actualmente, la crisis
estructural producida por las desigualdades que genera el
sistema
capitalista, las políticas
de ajuste llevadas a cabo por el Estado y el
empobrecimiento creciente de la población han impactado negativamente sobre
los procesos
escolares. Asimismo, la educación
básica ha venido sufriendo en nuestro país un
vaciamiento de contenidos y una creciente segmentación interna, aún entre las
mismas escuelas estatales, que golpea con mayor fuerza a los
sectores de menos recursos. Por
otro lado, teniendo en cuenta que las características edilicias y materiales
contribuyen, en parte, a las características del aprendizaje, las
políticas de ajuste dejan cada vez más aspectos de
infraestructura y equipamiento escolar en manos de las
cooperadoras de padres, siendo las escuelas de familias pobres
las más deterioradas . Es así como "en tanto la
vida de las escuelas dependa, en gran medida, de los recursos
humanos y económicos de las comunidades en las que
están insertas, las diferencias entre escuelas
continúan acentuándose". Asimismo, las escuelas que
se encuentran ubicadas en zonas "desfavorables" y sus comunidades
cargan con la responsabilidad de igualar aquella desigualdad que
el Estado "no
reconoce ni atiende como tal, pero que contribuye a reproducir".
A esto hay que agregarle el empobrecimiento acelerado de los
docentes y un progresivo deterioro de sus condiciones de trabajo.
Consecuentemente, en este escenario, es necesario tener en cuenta
que hablar de las "escuelas de los márgenes" implica hacer
referencia a un amplio conjunto de instituciones
escolares: "si tenemos en cuenta que en la Argentina
[ …] "la mayoría de los pobres
son niños y
la mayoría de los niños
son pobres", se pone en evidencia que en una parte importante del
sistema educativo
se atiende a chicos que viven en condiciones de un fuerte
empobrecimiento".
Por otro lado, este panorama se ve reforzado por una
retórica que transforma a los "pobres" en "marginales" o
"excluidos", asociando a la marginalidad con
violencia, a
esta última con el riesgo, y al
riesgo con el
peligro. Sumado a esto, observamos la coexistencia de
prácticas institucionales de rasgos asistencialistas con
un discurso
pedagógico generalista: por un lado, acciones que
tienden a compensar las fuertes deficiencias en las condiciones
materiales
básicas de la población y del propio funcionamiento
institucional; por el otro, un discurso
pedagógico general, en apariencia apto para cualquier
circunstancia y sector social, donde no se recupera a los sujetos
concretos: los niños de sectores de bajos recursos. En este
contexto, parecen establecerse límites
casi insuperables a las posibilidades de educar,
constituyéndose como barreras que profundizan, en el
espacio escolar, aquellas diferencias que se producen como
consecuencia de un modelo
económico basado en la desigualdad.
Educación y
pobreza: ¿círculos viciosos o espacios para la
transformación?
Luego de haber descrito brevemente la situación
actual de la educación, nos referiremos a dos posturas que
encontramos con respecto a la relación entre pobreza y
educación.
Por un lado, la primera posición ve a la pobreza como
un factor limitante de la posibilidad de educar. Observamos,
entonces, cómo, los supuestos sobre los efectos que
produce la pobreza, se
encuentran instalados en el sentido común de muchas
autoridades, maestros y padres que habitan las instituciones
educativas de los márgenes: "La pobreza de ellos se vive
en las aulas, los niños son carentes de todo: de afecto,
de recursos, de comida. El contexto nos muestra las
limitaciones. La mayor parte de nuestros alumnos será
cartonero o changarín. Y si no, muchos serán
delincuentes, ladrones de gallinas o traficantes de drogas"
(directora de una escuela del Conurbano). De esta manera, se
tienden a proyectar, la mayoría de las veces de manera
inconsciente, expectativas negativas de aprendizaje sobre
los sujetos de la educación, afectando las posibilidades
de educar. Como consecuencia, los niños se "autolimitan",
dando lugar a una mayor exclusión aún: "existe una
alta probabilidad de
que los límites
"objetivos" que
la escuela y las propias familias atribuyen a los niños de
sectores populares se conviertan en el "sentido de los
límites", es decir en la anticipación
práctica que lleva a los sujetos a excluirse de lo que ya
están excluidos". En otras palabras, por medio de los
juicios y clasificaciones que directivos, maestros y padres
construyen, cada niño va conociendo sus límites y
opciones posibles. Debemos agregar a esto que, en muchas
ocasiones, no se tiene en cuenta la experiencia de los
aprendizajes que provienen de los contextos en los que se
encuentran los alumnos, desvalorizando su cultura y
considerando a los sujetos como objetos, en lugar de elevar su
cultura y
combinarla con aquella que porta el educador. De esta manera, se
arriba, entonces, a un fracaso escolar que encuentra sus causas
en el privilegio que realiza la institución escolar de la
cultura de determinados grupos
sociales, en especial los pertenecientes a las clases altas y
medias: "cuando hablamos de cultura, no nos referimos
exclusivamente a los contenidos, sino también a las reglas
de jerarquía (quién manda), ritmo (cuándo
hay que hacer las cosas) y criterio (cómo y por qué
hay que hacerlas). Cuando el niño de clase alta llega a la
escuela ya tiene interiorizadas dichas reglas, mientras que el
niño de clase baja no puede hacerlo si no se le hacen
explícitas, ya que las normas que ha
aprendido en su clase social son completamente diferentes".
Consecuentemente, podemos hablar de un "darwinismo escolar" que
excluye a una mayoría, alienada de unas "reglas del
juego" y unos
contenidos que poco tienen que ver con su cotidianidad. En lo que
refiere a la institución escolar, los sentidos
respecto de "ser pobre" o "marginal" habitan las escuelas y las
constituyen a sí mismas como "escuelas pobres",
"marginales", " carenciadas" o de "alto riesgo". Es así
como "la pobreza se conforma como un elemento constitutivo de
identidades institucionales".
Con respecto a la segunda posición, ésta
sostiene que pensar al contexto como factor limitante de las
posibilidades de educar impide que la escuela se constituya en el
lugar de construcción de espacios alternativos
dentro del ámbito público. Por el contrario, es
necesario problematizar la situación de pobreza para
poder dar
lugar a estos espacios, que permitan la constitución de sujetos pedagógicos,
en lugar de objetos: "cuando la pobreza se constituye en una
situación problemática, factible de ser abordada,
la escuela puede construirse como espacio de constitución de sujetos pedagógicos
e incluir otras estrategias que
permitan situar a la escuela como ámbito de producción de aprendizajes relevantes para
los niños que habitan en los "márgenes" y como
espacio de experiencias colectivas de carácter
formador". Asimismo, esta postura rechaza, por un lado, el
optimismo ingenuo que ve a la educación como el motor
transformador de la sociedad, y, por
el otro, el pesimismo acrítico, según el cual la
educación, vista como superestructura, sólo puede
provocar un cambio
después de las transformaciones en la infraestructura. Por
el contrario, rescata el movimiento
dialéctico que debe generarse entre una situación
de pobreza y la educación.
Para concluir, podemos decir que en las escuelas sujetas
particularmente por los contextos que las rodean, las
políticas que las atraviesan y las realidades que las
penetran, el modo en que se articulan la pobreza y la
educación, no implican un mismo destino determinado
fatalmente.
Asimismo, podemos afirmar que hay una heterogeneidad al
interior de las escuelas pobres, y que cada institución se
relaciona de un modo particular con el contexto que la rodea,
construyendo vínculos que dan diferentes significados a la
articulación entre educación y pobreza.
Por otro lado, es en el hacer de cada institución
educativa en donde aparecen los sentidos que
definen si la situación social de pobreza constituye o no
una barrera para educar. En muchas ocasiones, la
institución escolar funciona como legitimadora de la
desigualdad, favoreciendo la exclusión y anulando las
posibilidades de educar. En otros casos, por el contrario, la
escuela problematiza la situación de pobreza, dando lugar
a aprendizajes relevantes para aquellos que viven en los
"márgenes" y ofreciendo una alternativa transformadora. Es
necesario, entonces, romper con el círculo vicioso que
afirma que, aquellos que habitan en los "márgenes", "van a
aprender menos, debido a que son pobres, y que, debido a que
aprenden menos, continuarán siendo pobres". De esta
manera, los cambios que producen las instituciones que intentan
generar estrategias
superadoras de su realidad educativa, "tejen lazos de pertenencia
que permiten sostener un análisis crítico del propio papel de la
escuela y potenciar todo aquello que permita construir nuevos
significados alrededor de la misma".
En primer lugar, para que la escuela sea un espacio de
experiencias colectivas de carácter
transformador, creemos que es necesario diseñar
estrategias de inclusión, dándole un mayor
protagonismo a los sujetos pedagógicos y a la comunidad en la
que se encuentra la escuela. Para ello, proponemos una apertura
literal de la institución escolar durante toda la jornada
y, de ser posible también, durante los fines de semana
(con propuestas que partan de las necesidades e intereses de la
misma comunidad).
En segundo lugar, es necesario considerar a los
niños como sujetos a los cuales hay que brindarles
espacios y tiempos para aprender, en lugar de realizar
actividades centradas en aquello que les "falta para".
Así, proponemos una adaptación de los contenidos,
procesos y
ritmos escolares, no reduciendo, sino potenciando formas
diferentes.
En tercer lugar, debemos poner el acento en la
diversidad cultural de los sujetos pedagógicos, con el fin
de tomarla como punto de partida para que puedan llegar al
dominio de la
realidad cultural.
En cuarto lugar, creemos que es necesario el
perfeccionamiento docente, que permita a los maestros apropiarse
de herramientas
pertinentes para el desarrollo de
una práctica acorde al contexto con el que
trabajan.
En quinto lugar, proponemos la formación de
talleres de educadores que permitan romper con el aislamiento y
la soledad en la que, generalmente, se encuentran estos maestros,
permitiéndoles el intercambio y la evaluación
de sus experiencias.
En sexto lugar, creemos necesaria la
incorporación de otros apoyos profesionales
(psicopedagogos, psicólogos, antropólogos, etc.),
con el fin de abordar interdisciplinariamente el conjunto de
problemáticas que se viven cotidianamente en estas
escuelas.
Para concluir, sostenemos que es imprescindible una
práctica docente crítica y reflexiva que luche, en
la medida de lo posible, contra las desigualdades, aún
sabiendo las limitaciones que tiene la escuela como factor de
transformación social. Así, rescatando la
posibilidad de imaginar nuevos caminos hacia una sociedad
más justa y hacia una educación más
democrática, reivindicamos el valor que
tiene la utopía. De esta manera, "nos volvemos conscientes
de los desperfectos de este mundo, no para huir de él
hacia una pasado dorado o un futuro ilusorio, sino para
transformarlo de acuerdo con las exigencias planteadas por la
propia utopía".
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Alvarez Heduan, Ximena