Indice
1.
Fundamentación del tema a tratar
2. Hacia un paradigma
crítico
3. Trabajo de Campo
4. Estrategias metodológicas y
situaciones de aplicación
5. La Evaluación
Formativa
6. Conclusión: Meta-
evaluación
7. Bibliografía
1. Fundamentación del
tema a tratar
" No me llenen la cabeza, no quiero que me hagan
esto.
No quiero que me abomben con fechas de la historia de la
filosofía y de nombres de filósofos. No soy un envase.
¡ Paren un poco!. Yo necesito tiempo.
No me llenen la cabeza con chorros de datos
insípidos, lavados, sin nada sólido que, así
como me entra se va.
Quiero descubrir por mi mismo. Experimentar, comparar,
pensar.
Porque solo así confío y reconozco mi propio
esfuerzo.
No quiero escupir como un loro "cosas" que no entiendo o no me
interesan. ¡ Déjenme preguntar, dudar,
disentir!.
Déjenme encontrar mis propias verdades, elegir,
proponer…
¡ Basta , no quiero que me rieguen, soy más que una
planta!."
Los locos y los niños
dicen siempre la verdad,
Por eso a los locos los encierran y a los niños
los educan…
En cada situación educativa no nos es posible ni deseable
evaluar todo;
es indispensable elegir qué evaluar, y cómo
hacerlo.
¿Evaluamos para educar o educamos para
evaluar?
Introducción
Nuestro sistema
educativo, se rige por el paradigma
positivista, donde "la educación es un
proceso de
modificación de los patrones de conducta de las
personas", dicha conducta es
observable y los resultados son tan medibles como moldeables por
reforzamientos. Esta es una contemplación
antropológica y psicológicamente conductista. Se
busca crear, según esta concepción una sociedad
tendencialmente homogénea e igualitaria, buscando la
superación de la marginalidad
social. Dentro de éste contexto el individuo es tomado
como un ser abstracto, ahistórico, apolítico, donde
todas las producciones racionales que se captan, forman parte de
un sistema de reglas
que le son ajenas y mediante la práctica las va asimilando
y adquiriendo como propias. Este paradigma
predominante esta totalmente internalizado socialmente.
Aquí, nos surge la pregunta, ¿Cómo la
escuela realiza
esta tarea?. La escuela es
erigida en el gran instrumento para convertir a los
súbditos en ciudadanos, esto es "redimiendo a los hombres
de su doble pecado histórico: la ignorancia, miseria
total; la opresión, miseria política".
7En esta perspectiva, unidireccional, se visualiza al profesor
como el portador de todo el
conocimiento, él es "dueño y señor de la
verdad", él es siempre quién educa, quién
disciplina,
quién habla, es el que escoge el contenido de los programas, el
educando pasivo es el que recepciona los contenidos en forma de
depósito. El educador es el sujeto mientras que el
educando, tan solo su objeto de evaluación. Este sujeto esta completamente
adaptado y, lo que es mas grave, desfigurado totalmente de su
condición humana. Plantea que su conciencia es
algo especializado, vacío, que "va siendo llenado por
pedazos de mundos digeridos por otro", con cuyos residuos
pretende crear contenidos de conciencia.
Compartiendo el planteo de Oviedo, discrepamos de la
propuesta tecnicista de la educación que se
utiliza en la evaluación
del aprendizaje. Esta
actividad no debe ser fundamentalmente técnica, como
tampoco debe ser llevada a través de departamentos
especiales que cuenten con "expertos" en el tema.
"…Consideramos improcedente y absurdo que la
valoración de cualquier acción educativa se realice
a través de personas extrañas a la vivencia directa
de la experiencia educativa".
Nuestra preocupación radica en lo siguiente: para
lograr una evaluación significativa y profunda, es
necesario adoptar una metodología participativa, tomando a la
evaluación como un proceso donde
los verdaderos involucrados asuman el rol de sujetos y objetos
alternativamente de la evaluación.
Este año en nuestra práctica, hemos
constatado la terminología análoga que utilizan los
alumnos al referirse a la instancia del examen o de las
asignaturas que cursa: sus términos significan
invariablemente a algo que va de adentro hacia fuera. Se
preguntan entre sí: ¿Qué vas a dar? o
¿ de qué te libraste?, ¿Qué materia vas a
sacarte de arriba, primero?. Nunca se refieren a algo que entre
sino que siempre a algo que sale: esto sucede, como lo afirmo Vaz
Ferreira, por un hecho de muy importante alcance: la inmensa
diferencia que existe entre estudiar para saber y estudiar para
mostrar que se sabe en un examen.
Una de las problemáticas que nos planteamos en el
transcurso de nuestra práctica, es si existe la forma de
prescindir de los habituales métodos
arbitrarios(así como lo expresa Díaz Barriga), en
donde el examen se transforma en relaciones de poder en
saber, viéndose en ellas involucrados problemas
sociales. Siendo un modelo en el
que parece suficiente el trasmitir para aprender. Nuestra
dificultad es cómo lograr que el estudiante se interese
por la asignatura, que ella le provoque la "actitud
sospechosa" jasperiana y todas las revisiones de las afirmaciones
dogmáticas que se van adquiriendo en el transcurso de toda
la existencia humana, que puedan relacionar lo tratado en clase
con las aplicaciones de ésta en su vida personal.
¿Cómo es posible que suceda esto
espontáneamente, sin tener que estar provocando el
interés
utilizando como instrumento de poder la
acreditación, lo cual esta arraigado en la forma de
concebir el hecho educativo. ¿Podremos motivarlos, solo
apelando a la enseñanza de nuestra materia?,
¿Qué rol juega la evaluación en nuestro
cometido?.
La evaluación sería para este paradigma
solo una medición, esto es una comparación de
logros y resultados, con los objetivos
determinados a priori por el profesor, que guían el acto
educativo. Este referente es una unidad de medida, que
corresponde al paradigma cuantitativo y que se limita a comparar
los resultados con tal patrón; no tomando en cuenta todas
las potencialidades que el sujeto pueda ir desarrollando en su
propio proceso de aprendizaje, y
por medio de la misma evaluación.
El protagonista de la realización de la
evaluación es siempre el profesor, es sujeto de
evaluación siendo externo al alumno, que es el
único objeto a juzgar, sin darle importancia a sus
perspectivas, condiciones contextualmente económicas y
socio- culturales. El docente es un investigador que se limita a
verificar sus hipótesis. Y la evaluación aparece
externa y selectivamente, como poder y control del
sujeto, que como ya dijimos es considerado como un objeto. El
intelecto es factor cuantificable por el "Testing" o
Psicometría, técnica perfectible, predictiva, en
apariencia "neutra" donde su decadencia no cuestiona su
"validez", seguridad ni su
variada causalidad.
Mas allá de todos los progresos en la metodología y en las técnicas
de realización evaluativa y de los nuevos conocimientos en
materia de aprendizaje, la evaluación sigue estando al
favor de la reproducción.
A nuestro entender, tiene que existir un punto
intermedio entre el examen como lo decía Conmenio, y lo
que sucedió en Oxford al utilizar la calificación
como una facilidad metodológica, y reforzadora:
positiva(premio) y negativa(castigo).
Nosotras pensamos que el exámen puede ser un
ámbito donde se aprenda, no solo donde se demuestra que se
sabe mediante el discurso. Para
Conmenio, la reprobación sería una forma de
castigo… inevitable, aunque para nosotras, ésta
también es una manera de aprender y mejorar, porque no se
trata de plantear un examen a "la ligera" sino que su planificación exige todo un trabajo previo,
buscando que en su misma realización, se produzca un
intercambio y un crecimiento integral. El examen debería
estar íntimamente relacionado al método
para que no se produzca un desligamiento del aprendizaje, esto
es, que no se vean concentrados los esfuerzos solamente en
función
de la prueba, y así, que la adaptación de planes y
planificaciones, busque mejorar los resultados perseguidos. No
contempla, en cambio, los
problemas
implícitos, solo se hace hincapié en la
obligación de aprender información para reproducirla y así
obtener "buenos" resultados o "buenas" notas. El exámen
como método de
evaluación concebido de ésta forma, presenta al
educador como el interpelante, muchas veces pareciéndose a
un juez, donde el que tiene el poder y el saber indiscutible y
"coherente", alejándose así de la visión del
acto educativo como proceso educación-
aprendizaje, y del momento del examen como situación
reflexiva de aportes mutuos.
"Como forma de razonamiento la categoría dialéctica de totalidad permite a los educadores, no solo agudizar el sentido crítico de sus interpretaciones, sino descubrir
formas nuevas de actuar en el mundo; Ayuda a profesores
y alumnos a vincular el conocimiento a
intereses normativos concretos, con marcos de referencia
específico".
Es importante desvelar las pautas de conocimiento y
las condiciones sociales que influyen en nuestra actividad
práctica. La concepción de la realidad social
propia de la Ciencia
crítica supone redefinir la idea de sistema y las
relaciones entre sistemas.
Mientras que el paradigma empírico- analítico
considera que los sistemas son
conjuntos
independientes de variables, los
críticos procuran comprender sus relaciones correlativas y
concebible desde la idea de totalidad. Al igual que acontece en
las ciencia
simbólicas los sistemas no se consideran aisladamente,
sino en su relación con otros aspectos de la sociedad que
afectan a su forma. Se precisa una visión de la dinámica de la totalidad, con sus
cuestiones y contradicciones, para que en los individuos florezca
un sentido mas adecuado acerca de cómo intervenir en las
estructuras
institucionales y dar forma a sus actividades
prácticas.
"En ésta perspectiva, la función de
evaluar distribuye el poder en gestión
participativa y democrática de los aprendices, en
decisiones que le afectan, delegando responsabilidad y compromiso a fin de autoregular
su proceso. Construye y comparte criterios, claridad en metas y
recursos
iluminando los progresos; en condiciones de valorar lo alcanzado,
estimar que falta y como superarlo. Evaluación interna en
sus formas auto, co y mutua evaluación consigo, el docente
y los compañeros"
El docente como investigador
Una de las cualidades principales del ser humano es su
racionalidad. La inteligencia
apetece conocer el mundo que le rodea y llega a respuestas que el
mismo construye.
Esta búsqueda nunca termina…la
razón nunca se da por satisfecha, ya que siempre esta
problematizando su entorno…¿qué hay de su
mundo interior, qué de su necesidad sospechosa…?.
Aunque parezca un desvío, no es así, como docentes
tenemos bajo nuestra responsabilidad la formación integral de un
grupo de
personas, por lo que no es caprichoso sostener la necesidad de
que tengamos una buena formación integral, ya que nadie
puede dar lo que no posee, ni tampoco recibir abiertamente lo
aportado por el grupo. Todos
sabemos que en un aula puede darse la posibilidad de hablar de
los más diversos temas de la vida, y esto exige una buena
preparación personal, que
deberá ir acompañada de una experiencia de vida
como profesional. Por lo tanto, podemos concluir que, saber mucho
sobre la asignatura no basta para ser un buen docente, aunque
esto no significa caer en la mediocridad en nuestros
conocimientos específicos como en su transmisión.
Nuestra brillantez profesional debería ser directamente
proporcional a nuestra brillantez humana.
Así, enseñar, debe ser tomado como un
medio mas a través del cual podamos crecer, desarrollarnos
y cooperar para que otros lo hagan. Cuando en lugar de esto, lo
que hace la docencia, concebida desde el paradigma positivista,
es encerrarnos en ella misma, provocando un estancamiento o
retroceso humano, entonces lo que ha ocurrido es que no hemos
podido manejar la parte esencial que ocupa, su función, su
relevante trascendencia.
Nos adherimos a la concepción de rol docente,
como investigador, por ser parte de un proceso reflexivo que
detecta, cuestiona e intenta librarse de los impedimentos que no
hace posible el logro de los fines.
La
comunicación en todas sus formas es imprescindible en
la formulación del Currículo, ya que aspiramos a que se de la
metacognición, o sea un aprendizaje orientado a la
autonomía y sustentado en la cooperación con una
evaluación formadora y autorregulada.
El alumno no es el único protagonista en el proceso de
aprendizaje, no consideramos que la actividad directa e inmediata
del alumno sobre el objeto de conocimiento, sea la única
fuente válida de aprendizaje, ni tampoco que cualquier
intento del docente de trasmitir un conocimiento estructurado
este condenado al fracaso o a producir un aprendizaje
incesantemente repetitivo.
Consideramos que la actividad autoestructurante del
alumno es un factor fundamental, pero el sólo no es
determinante del aprendizaje. El profesor no ocupa, como dijimos,
un lugar secundario en el proceso de construcción del conocimiento, ya que los
procesos de
enseñanza- aprendizaje son, en esencia,
procesos
interactivos con tres direcciones: I)El alumno que esta llevando
a cabo un aprendizaje; II) El objeto u objetos de conocimiento
que constituyen el contenido del aprendizaje; III) el profesor
que actúa, es decir, que enseña con el fin de
favorecer el aprendizaje de
los alumnos.
El aprendizaje no se entiende ni se explica
únicamente como el resultado de una serie de "encuentros"
felices entre el alumno y el contenido del aprendizaje; se deben
tener en cuenta las actuaciones del profesor que es el encargado
de planificar estos "encuentros", realizando un papel de
mediador. Estamos hablando de una actividad articulada y conjunta
del alumno y del profesor en torno a la
realización de las tareas educativas. "…la
actividad autoestructurante del alumno se genera , toma cuerpo y
discurre no como una actividad individual, sino como parte
integrante de una actividad interpersonal que la
incluye".
Así, le atribuimos una gran importancia a la
actividad autoestructurante del alumno y postulamos al mismo
tiempo, que
depende del modo de interacción que se establece entre el
profesor y el alumno. Reaccionamos a favor de la postura
cognitivista que rechaza la falaz idea que visualiza al ser
humano como un molde que puede ser dirigido desde el exterior. Y
en la cual se concede poca importancia a los procesos
interactivos.
Entendemos el aprendizaje
como un proceso mas que como un resultado, la problemática
evaluativa radica en el significado que le demos a éste
concepto, del
cual se derivarán las demás concepciones que se
hallan involucradas en el acto educativo.
Aunque no lo veamos como un resultado, todo aprendizaje
consiste en una serie de acciones que
se orientan hacia determinados fines, que involucran a la
totalidad de la persona humana,
reacciones simbólicas y sentimentales del ser humano ante
estímulos externos e internos, mientras se produce su
adaptación al medio.
Una persona aprende
cuando se plantea dudas, formula hipótesis, etc.,
esto es cuando se producen modificaciones, reestructuraciones en
su "conducta", pero, ¿cómo podemos definir
éste término?. Las respuestas a dicha pregunta
dependerá de la teoría
psicológica en que ellas se sustenten. Como dice Bleger,
la conducta es molar, con la cual el individuo se expresa en todo
momento como un todo integrado ( mente, cuerpo y mundo externo).
En éste contexto tenemos que ser conscientes de que no es
posible captar una manifestación total del aprendizaje,
dado lo complejo de éste proceso mental. La mencionada
transformación ( la reconceptuación del
aprendizaje) maximiza el concepto mismo de
evaluación, donde se piensa que el profesor antes de
seleccionar la estrategia
metodológica y las técnicas
para una acción evaluativa, precisa necesariamente
formularse cuestionamientos acerca de la naturaleza del
objeto de estudio de evaluación: el
aprendizaje.
De éste modo, es fundamental que se comprenda al
alumno en su totalidad, que se conciba el aprendizaje como un
proceso y, sobretodo, que parta del reconocimiento de lo que es
el ser humano: una entidad compleja. Lo mismo ocurre con las
características del concepto: conocimiento;
el cual posee una estructura,
una organicidad y una dimensión social, nunca se lo puede
considerar aislado y descontextualizado; por eso es que en las
prácticas pedagógicas cotidianas se fragmenta,
pierde su esencia y significado para el alumno.
A nuestro entender, un concepto de particular
importancia es el de aprendizaje grupal, ya que es una
interesante estrategia
metodológica para llevar a cabo en los procesos de
evaluación. Éste será un medio en el que se
podrá ver las contradicciones que se hallan involucradas
en el mismo acto de conocer, y cuál es la naturaleza de
esos conflictos,
que trae aparejado dicho acto, formando parte del aprendizaje.
Por esto inferimos que, la importancia directa de los distintos
aprendizajes en el ámbito grupal tiene un sentido social;
dentro de este marco se concibe a los involucrados en el acto
educativo como seres sociales, esto es, integrantes de grupos, por lo
que es necesario adoptar una perspectiva desde este lugar,
valorando así, el alcance que tiene la interacción
colectiva del grupo, la que determinará el aprendizaje,
mediante la elaboración del conocimiento. Por ello, la
interacción es medio y fuente de experiencias para el
sujeto, en donde es necesario reconocer la importancia de la
comunicación y de la dialéctica en
las modificaciones sujeto- grupo.
De ésta manera se aprende a pensar en grupo,
afrontando así procesos de esclarecimiento en aspectos
relativos a la filosofía (en nuestro caso) como materia,
así como las dificultades y los problemas que
implica el aprendizaje filosófico.
A través de nuestro trabajo final, pretendemos
comenzar la complicada tarea de encontrar elementos comunes que
nos sirvan de experiencia para nuestro futuro rol como docentes
de filosofía. Nuestra experiencia didáctica fue realizada en el liceo Nº
10, ubicado en Malvín (5B3) y en Las Piedras en el liceo
Nº1(6D2), turnos intermedio y nocturno
respectivamente.
Como amantes de la filosofía, nuestra certeza, es
sencillamente que, toda nuestra "verdad" diagnosticada es
revocable y los modelos que
construyamos a partir de ella, serán de validez
limitada.
Asumimos como una realidad, la heterogeneidad del
alumnado en los distintos Institutos, realidades personales como
familiares diferentes, contextos socioeconómicos diversos
en cada centro; incluimos, además que, los
parámetros de cada joven y su grupo irán cambiando
con el correr del tiempo.
Si bien aparentemente los grupos, no han
estado
expuestos a un método similar, tienen muchas características comunes y los resultados
ante las diferentes propuestas no han sido del todo diferentes,
mas allá de alguna excepciones que detallaremos.
Por otro lado, analizaremos las singularidades del proyecto que la
asignatura evaluación nos propone: ¿Qué y
cómo evaluar? .
¿En qué momentos de la práctica, hemos visto
la dificultad de proponer medios
alternativos sin hacer participe al joven de todas las
demás fases de su aprendizaje?; hecho, éste que si
no sucediera estaría dejando de lado al alumno, sin
otorgarle incidencia directa en la elaboración y
reformulación del Currículo, suyo y nuestro.
Ideas previas en el Aprendizaje
El
conocimiento se da por la interacción, relación
entre la nueva información (nuevo conocimiento y la
información o conocimiento que ya se poseía
previamente, la idea previa) con lo adquirido anteriormente.
El saber previo del que hablamos son las ideas intuitivas o las
preconcepciones, traídas con anterioridad. Para que se de
la reestructuración se tiene que partir de ellas,
posibilitando así, la asociación como la
relación de lo previo con lo nuevo; cuando se da este
proceso podemos hablar de aprendizaje
significativo, que es justamente, la relación profunda
y sustantiva(de forma general)no arbitraria entre el nuevo
conocimiento y las ideas previas.
Pozo sostiene que las ideas previas tienen tres fuentes ; Unas
de origen sensorial, significa que percibimos cualquier
fenómeno y tratamos de explicarlo mediante procesos
perceptivos; o de origen social, formadas "a partir de los
otros", o sea inducidas desde afuera, desde el entorno social
donde convivimos; y otras de origen analógico, se busca
experiencias similares previas para explicar un fenómeno
nuevo.
Estos tres tipos de ideas previas no se dan por separado; de
hecho las analogías se formularán a partir de
concepciones ya existentes, o sea, originadas de lo social y
conectadas, a su vez, con las concepciones
espontáneas.
El desafío radica en encontrar los mecanismos para cambiar
estas ideas. Nuestro desafío como futuras docentes de
filosofía, pensamos que radica en hallar los mecanismos
para transformar estas ideas.
Nos sorprendió que todos los alumnos no nos contestaran
con la misma sinceridad, y contradictoriamente, los alumnos que
plantearon tener dificultades, fueron quienes pudieron tomar
conciencia de ellas y maduramente, buscarle soluciones.
Además, hubo quienes expresaron no estudiar demasiadas
horas diarias, y luego, mostraron durante la clase, haber
conseguido elementos que aportaron a la materia y que
requerían investigación fuera del aula, no solo en lo
estrictamente filosófico sino también en temas de
"cultura
general"; hubo quiénes declararon dedicar un tiempo
importante a la asignatura, pero no lo reflejaron en la
práctica, sino que solo se podía comprobar en la
prueba escrita.
Por tanto, creímos que la evaluación
debía reformularse, que existieron elementos que no fueron
tomados en cuenta, que las preguntas debían ser más
abiertas y que era necesario trabajar sobre el compromiso del
alumno con su evaluación; puesto que muchos de quienes no
respondieron con sinceridad, probablemente no lo hicieron por el
"viejo" temor a que eso se devolviera a través de una
sanción.
Estas reflexiones solo pudimos realizarlas luego de
evaluar de manera constante durante todo el curso. Una instancia
evaluativa puntual no aporta mayor elementos si se realizan de
manera aislada, aunque unida a otros momentos evaluativos, pueden
ser de utilidad. Los
intereses fueron preguntados de manera directa y el alumno se
sintió más cómodo en la segunda instancia,
en primer lugar porque no se sintió "medido", sino
"consultado", no se identifico como un elemento evaluado dentro
de un Currículo impuesto, sino
como constructor de ese mismo curriculum.
Quién ilustra esto a través de una
analogía es Susana Celman: ella dice que las denominadas
"evaluaciones verticales", son como una radiografía en el
proceso de diagnostico médico clínico donde se
permiten reconocer algunos signos esperables y, de esa forma,
detectar eventuales anomalías; pero donde para poder
emitir un juicio médico son necesarias sucesivas
placas.
La dificultad que encontramos entonces, fue a
posteriori, cuando quisimos unificar toda esa información
diversa, buscando parámetros comunes. El grupo estaba
dejando de ser colectividad para convertirse en un conjunto de
individualidades; los elementos que identificaban como
motivadores variaban según las diferentes realidades que
allí coexistían.
En la mayoría de los casos los jóvenes
expresaban la necesidad de relacionar lo dado con experiencias
cotidianas, sin embargo "lo cotidiano", no era lo mismo en cada
caso. Si bien existían inquietudes comunes a la edad, las
demás variables
hacían la diferencia.
Dentro de las respuestas debimos detenernos en el análisis de los repetidores, quienes
tenían otros elementos sobre los cuales opinar. Ellos
habían tenido una experiencia previa negativa, que debimos
proponernos cambiar. Esta instancia de evaluación nos
conformo mucho más, nos aporto elementos que aplicamos
directamente y otros que no esperábamos encontrar; el
formulario abierto nos dio la oportunidad de recabar
información que no sabíamos que requeríamos
y saber cuales eran los elementos que el alumno creía
relevante mencionar.
Nuestra labor puede dividirse en tres etapas
complementarias, que a su vez han necesitado ser evaluadas, como
instancias integradas entre sí.
El diagnostico.
Consideramos indispensable el conocer las características
del grupo, previo a la elaboración de una estrategia de
trabajo, pues está dependería directamente de las
necesidades que el grupo esbozará.
Ante la elaboración del diagnóstico nos enfrentamos ante un
problema, ya que hay complejidad entorno a la elección de
cuáles son las interrogantes que serían pertinentes
consultar, y de que forma realizar ésta
consulta.
Acordamos las preguntas basándonos en tres
aspectos fundamentales que nos interesaría investigar;
¿Qué posibilidades posee el educando para
desempeñar su rol, y como se halla estimulado?.
Así, también detectar cuáles son los
intereses que lo motivan, acordes con las expectativas del curso.
Y hurgar en las limitaciones y dificultades de aprendizaje para
visualizar el foco del problema, e intentar hallar posibles
soluciones.
Para llevar esto a cabo, construimos un cuestionario
cerrado, donde preguntábamos acerca de las horas que
dedicaban al estudio de la materia, acceso a biblioteca y
otras tareas que pudieran evadir las horas destinadas al estudio.
Este cuestionario
requirió nuestra revisación del método
según los resultados que había arrojado.
Era de esperar que no todos los alumnos fueron
igualmente sinceros, como ya dijimos, muchos de quienes
expresaron no estudiar demasiadas horas diarias, mostraron
durante el curso haber conseguido elementos que aportaron a la
materia que requerían investigación fuera del aula; mientras
algunos de los que declararon dedicar un tiempo importante a la
asignatura, no lo reflejaron en la práctica.
Así podemos inferir que, éste tipo de
entrevistas,
tiene ciertas limitaciones, ya que las preguntas ya están
previstas, tanto como lo están el orden y la forma de
plantearlas, y nosotras en éste caso asumiendo el rol de
entrevistadoras no podemos alterar ninguna de las disposiciones.
Por lo que pensamos que realizando una entrevista
abierta, por el contrario, nos sentiremos con una libertad mas
amplia para hacer las preguntas, o para sus intervenciones,
permitiéndose de éste modo toda la flexibilidad
necesaria en cada caso particular.
La entrevista
abierta posibilita una investigación más amplia y
profunda de la
personalidad del entrevistado, mientras que la entrevista
cerrada puede permitir una mejor comparación
sistemática de datos, por lo que
no la descartamos, y creemos que ambos tipos de entrevista son
útiles, si su aplicación no es excluyente.
La visión generalizada era la de aprender "algo" que les
fuera útil, que no fuera una pérdida de tiempo, por
ejemplo, leer la "Ética
Nicomáquea" de Aristóteles; esta es una de las
dificultades que nos encontramos casi siempre los practicantes y
profesores de filosofía: ¿ Cómo superar esa
resistencia que
se halla tan arraigada en las mentes de los estudiantes, de que
la reflexión filosófica, una mirada crítica
a nuestro entorno es una " perdida de tiempo?.
Por lo que nos sentimos impulsadas a revertir éstas falsas
visiones de la asignatura, y demostrarles que es algo tan cercano
a ellos que explícita o implícitamente forma parte
de sus vidas y personalidades, y la importancia de que esto
ocurra así y no a la inversa, en la preservación de
las libertades individuales.
Esta instancia de evaluación nos conformo mucho
más, nos aporto elementos que aplicamos directamente y
otros que no esperábamos encontrar; el formulario abierto
nos dio la oportunidad de recabar información que no
sabíamos que requeríamos y saber cuales eran los
elementos que el alumno creía relevante
mencionar.
La tercera evaluación- diagnostico la realizamos
a través de una tarea a resolver. Propusimos un texto no
filosófico el cual debían analizar de una forma
filosófica. Allí quedaron en evidencia las
dificultades en la manejo del lenguaje, la
ortografía y el desinterés ante
problemas éticos de cabal trascendencia en la vida del
hombre, que
han sido objeto de interminables cuestionamientos. Nuestro
desafío al plantear un diagnóstico pedagógico, era lograr
sensibilizarlos, y "hacer ética",
antes de hablar de toda la "ética", es decir,
introducirnos a dicho módulo, realizando una
reflexión previa sobre la moral. Y
así descubrir posibles potencialidades y dificultades que
son imprescindibles investigar para el buen desenvolvimiento en
la materia; sin embargo, mientras los treinta y nueve alumnos
allí evaluados se encontraban en el mismo grupo no todos
tenían las mismas herramientas
para solucionar la propuesta, o sea, que existían
distintos niveles de destrezas y habilidades filosóficas,
que se tienen que ir evaluando a lo largo de todo el curso, ya
que para nosotras, la evaluación al igual que el
aprendizaje constituye un proceso que van de la mano, y por lo
tanto no puede existir uno sin el otro.
El diagnostico nos sirvió para formular un
plan de
trabajo que atendiera la especificidad del grupo; sin embargo, la
evaluación del mismo diagnostico nos ha demostrado que
este debe ser mejorado y reformulado constantemente. He
aquí la necesidad de evaluar a la evaluación ( meta
evaluación), como propone Stufflebeam.
4. Estrategias
metodológicas y situaciones de
aplicación
Nuestra metodología fue la de la
investigación participativa, en donde se dio un proceso de
estudio, investigación y análisis de teoría-
práctica, donde los investigadores e investigados ( en
nuestro caso participantes y coordinadora) son parte del proceso
que modifica y transforma el medio en el cual acontece.
Al situar al grupo como objeto de observación o de investigación se le
coloca al margen de la acción y por lo tanto, esta privado
de los logros del proceso de aprendizaje que proporciona una
investigación participativa.
La diferencia entre sujeto y objeto puede reducirse a un mero
participar conjuntamente en discusiones y diálogos que
llevan a fundir el conocimiento (elaborado en el grupo) con el
conocimiento que aportan los teóricos d la asignatura.
Este bagaje teórico practico es el que debe quedar en
manos de los grupos, como elementos para tomar decisiones en
futuras acciones o
experiencias de aprendizaje.
La participación considerada como fenómeno social
es un proceso dinámico, que en su devenir encauza una
serie de factores significativos en el proceso de desarrollo
personal y social de los individuos. La investigación
acción debe estar orientada a procesos reales y concretos
de transformación, ya que es fundamento del proceso
educativo "desalienante", para todos los involucrados en
ella.
Teniendo entonces, al diálogo
como constante, el análisis debe ser una condición
necesaria , teniendo en cuenta que deben existir las siguientes
cualidades; el diálogo
debe de ser dialéctico, es decir, que con un razonamiento
dialéctico se siga el ritmo de reflexión
acción, enriqueciéndose al continuar el ciclo y al
relacionar conceptos y hechos. Que sea crítico; o sea, que
tomando el procedimiento
dialéctico, en cada contradicción se planteen
alternativas. Que sea histórico, es decir, que se
entiendan los hechos del pasado y del presente ubicando la
realidad actual en la historia.
Que sea biográfico, porque la persona o grupo
debe reflexionar sobre la historia de su grupo y del
entorno del grupo en un recuerdo biográfico que retrocede
en el tiempo. Y sobretodo que sea autoevaluativo, porque sabemos
mas ser críticos con los otros, pero no tanto con nosotros
mismos.
Retomamos nuestra concepción de aprendizaje,
expuesta anteriormente, donde el alumno no solo
recepcionará información, sino que el conocimiento
se construyera de manera conjunta, donde no solo aprendiera
contenidos sino que pudiera criticarlos, y donde se potenciaran
futuros conocimientos a través de una experiencia de
aprendizaje positiva. La evaluación debía ser una
parte del proyecto que
respondiera a este espíritu.
Por definición es ineludible, lo que debemos
determinar es su carácter
para que pueda vivirse de manera formativa dentro del proceso,
convencidas de la vialidad de esto. Así concebimos a la
evaluación desde una perspectiva "
contrahegemónica", teniéndola no como un acto de
medición sino como un Acto Cultural. En la
realización del curriculum,
implica la Institución global en un contexto, constituida
de intencionalidad, reglas discursos y
prácticas comunicables en una dinámica que se entreteje de sujetos con
historia, intereses y compromisos con el colectivo. En
interacción cooperativa,
continua y progresiva reformulación.
Nos propusimos incentivar los trabajos grupales ( debido a la
importancia que posee a nuestro entender la actividad en grupo),
donde las capacidades distintas de los alumnos pudieron
potenciarse, e intervenir en los mismos cuando fuera
necesario.
En cuanto a la evaluación como síntesis
final del Proceso Grupal, de las diferentes alternativas que
teníamos, nos inclinamos por la evaluación del
grupo. La tarea aquí consistió en señalar
cómo observó cada participante el trabajo de
los demás; considerando lo siguiente: responsabilidad,
participación ( intervenciones o interacciones),
compromiso, aportaciones al proceso grupal y a la tarea,
etc.
Este tipo de técnica evaluativa, nos hizo
encontrar múltiples impedimentos en el desempeño de nuestra labor como docentes-
investigadoras, ya que nos "chocábamos" con resistencias,
tales como el miedo de dejar en evidencia al compañero, o
todo lo contrario, ponerse ese objetivo, en
tales instancias. Lo que deja al descubierto, que es necesario re
educar, hacer entender cuánta importancia tiene mirar de
forma crítica nuestro desempeño en la clase como grupo, y dejar
de lado la concepción de éste tipo de
"revisión"como un acto de medición,
acreditación y por lo tanto, castigo.
Así concienciar que objetivos
reales nos proponemos llevar a cabo ésta
metodología, dejando de lado el viejo modelo de
"segundo ciclo" donde el curso es una propedéutica para un
examen final, para convertirlo, finalmente, en un fin en
sí mismo.
Igualmente recurrimos a las instancias evaluativas "formales",
que el curso requiere, ( que se confunden comúnmente con
mecanismos de acreditación).
Propusimos un escrito a libro abierto,
lo cual no se aplica frecuentemente en las prácticas
evaluativas. Porque por lo general, se le teme a que el alumno de
ésta forma no aprenda, y se limite a transcribir lo que
lee en el libro, lo que
para nosotros es errado. Todo depende de que se este buscando, y
cómo se de la propuesta de ésta tarea.
Nuestra idea era que él estudiante incorporara los textos
a la situación de escrito.
Siendo consecuentes con la concepción de aprendizaje
grupal, el estudiante podía incluso por trabajar en
equipo, proporcionando así la discusión de un
problema o de una temática. Al aplicar éste tipo de
escritos, no pensamos que debemos adoptar una visión
diferente de lo que es el proceso-aprendizaje, como lo conciben
ciertos autores.
La clave esta en que se busca practicar una
evaluación cualitativa capaz de analizar cualidades como
creatividad,
interpretación personal o grupal, interacción con
los demás compañeros, apostando al intercambio de
conocimientos juicio crítico y manejo del material
bibliográfico, etc.
Esta experiencia debía ser evaluarla por todos
los integrantes del grupo. Esta estrategia de evaluación y
revisión consiste en detectar, analizar, discutir y
elaborar grupalmente, tanto los aciertos o logros como las
situaciones conflictivas o problemáticas que ocurren en
todo grupo sometido a cualquier proceso de aprendizaje. Como por
ej. sí su escrito no era mejorable, teniendo aún
una instancia para modificarlo; e intentar colocarse del lado del
docente para interpretar lo escrito, observando si era un
lenguaje claro
y las ideas estaban correctamente expresadas.
"La evaluación no es ni puede ser un
apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; es
parte de la enseñanza y del aprendizaje .En la medida en
que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa,
discrimina, valora , crítica opina, razona , fundamenta,
decide, enjuicia, opta…entre lo que considera que tiene un
valor en
sí y aquello que carece de él.
Esta actitud
evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que,
como tal, es continuamente formativo."(Alvarez Mendez,
1996)
La evaluación puede entenderse de distintas
maneras según sus fines:
En una concepción donde se intente seleccionar los alumnos
más aptos para un nivel educativo superior, por ejemplo,
se realizará una discriminación arbitraria donde se pretende
alentar la carrera de unos pocos, y sancionar a quienes no
cumplan con los requisitos, fomentando un ambiente
competitivo.
Se presta atención solo a los resultados obtenidos,
desconociendo el proceso enseñanza-aprendizaje y
considerando de manera uniforme al estudiante.
En tanto la evaluación formativa recaba datos del proceso
de forma permanente ,para rectificar ,rechazar o reorientar.;
esta al servicio del
alumno para prevenir eventuales fracasos.
Este tipo de evaluación toma en cuenta la singularidad del
alumno.
"Aceptamos que cada alumno llega a la escuela con un bagaje
determinado y diferente en relación con las experiencias
vividas, según el amiente sociocultural y familiar en que
vive, y condicionado por sus características personales".
Antoni Zabala Vidiella
Considera intereses, necesidades y satisfacciones del
sujeto y del curriculum, cuyos contenidos organiza en secuencias
y pasos de dificultad creciente y su dominio
evalúa antes de avanzar, sin necesidad de
calificar.
Angulo Rango la caracteriza de la siguiente manera:
"En una evaluación formativa se intenta sobre todo
comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a una
tarea propuesta. Los datos de interés
prioritarios son los que se refieren a las representaciones que
se hace el alumno de la tarea y a las estrategias o
procedimientos
que utiliza para llegar a un determinado resultado .Los errores
son objeto de estudio en particular en la medida que son
reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las
estrategias elaboradas por el alumno."
Existe una tradición educativa donde el alumno es siempre
evaluado por una serie de elementos (docentes, instituciones,
currículo), que rara vez se someten a un análisis
crítico es así como los "fracasos", suelen verse
como faltas del estudiante, cuando tal vez sea necesario revisar
el método, mediante el cual se ha hecho esta
valoración.
Todos estos elementos teóricos no tendrían
razón de ser si no existiera una preocupación por
aportar a la instancia de la práctica en el aula.
"El diseño
curricular y el posterior desarrollo
curricular tienen su culminación en la programación de aula. Se puede afirmar que
es en este ámbito en donde se realiza, efectivamente, el
proceso curricular en su máxima concreción,
aplicado a situaciones específicas." Ander- Egg.
Es por esto que nuestro trabajo es de investigación
–acción; para integrar los elementos antes
analizados a una realidad concreta donde se aplica la
teoría y de donde a la vez ella se nutre.
Evaluación de la experiencia
Para poner en marcha de forma optima nuestro trabajo,
habría sido imprescindible un seguimiento del alumno que
se veía interferido por lo numeroso de los grupos.
A menudo por esta razón no se le pudo dedicar el tiempo
necesario a cada estudiante para su completo desarrollo.
Sin embargo, se trabajo surgió en un clima muy
agradable donde los alumnos se expresaron en las distintas
problemáticas filosóficas propuestas en clase,
volviéndose una actividad "de ida y vuelta", donde
pudieron corregirse muchos aspectos "en la marcha". Obviamente
los procesos se dieron de maneras distintas y algunos alumnos
trabajaron con mayor autonomía que otros, sin embargo
creemos que el curso aporto de una u otra manera a
todos.
6. Conclusión: Meta-
evaluación
El análisis de problemas en el grupo, tales como
resistencias,
conflictos,
evasiones, complicidades, abordados y resueltos oportunamente,
puede resultar una experiencia muy provechosa en la medida que
ayude a mejorar el proceso grupal, el cumplimento de la tarea y,
consecuentemente el logro de los aprendizajes.
A menudo por ser tan numerosos los grupos no se le puede
dedicar el tiempo necesario a cada estudiante para su completo
desarrollo. Esto se manifestó al compara la experiencia de
una y de otra ya que la cantidad de alumnos en ambos grupos
variaba notoriamente.
Sin embargo se trabajo en ambos grupos en un clima muy
agradable donde los alumnos se expresaron en las distintas
problemáticas filosóficas propuestas en clase,
volviéndose una actividad "de ida y vuelta", donde
pudieron corregirse muchos aspectos "en la marcha" promoviendo la
retroalimentación. Obviamente los procesos
se dieron de maneras distintas y algunos alumnos trabajaron con
mayor autonomía que otros, sin embargo creemos que el
curso aporto de una u otra manera a todos.
La auto evaluación les exigió un compromiso mayor
con el curso y con su propio aprendizaje; De esta manera
adquieren más responsabilidad ante sus actos y adoptan el
hábito de revisar sus acciones para mejorarlas. La
aplicamos al finalizar un tema y como reflexión del curso,
dándole un tiempo en ambos casos para que los
participantes se auto analicen individual y grupalmente, en
cuanto a su desempeño en el trabajo
grupal.
Notamos que en la auto evaluación que el
estudiante se realiza, también existen ideas previas,
fruto de los parámetros que transmite la sociedad como
correctos, o pautas que se le han inculcado en tantos años
de ser evaluados por otros.
También fue útil para nuestro crecimiento como
futuras docentes proponer una autocrítica al coordinador,
escrita y anónima para que se sintieran libres de expresar
lo que consideraran pertinente, sin ningún tipo de
impedimento ( miedo a la sanción) .
Pensamos que se lograron muchos de los objetivos que nos
habíamos puesto y que fueron surgiendo a lo largo de
ésta experiencia educativa. Especialmente la de actualizar
todas las habilidades filosóficas que se hallaban
potencialmente en los educandos, demostrándole una
perspectiva diferente de la Filosofía, y una instancia de
evaluación (que se aleja de la acreditación), donde
se transforman en objetos y sujetos de la misma.
Consideramos que la participación para llevar adelante
ésta empresa es
esencial, es un derecho de los individuos a intervenir en las
acciones que son necesarias para el desenvolvimiento individual y
grupal. Por lo que surgió un problema al cual aún
no le encontramos solución (queda como desafío
previo para nuestra futura práctica), es el de
¿cómo evaluar a aquellos estudiantes que no
participan de forma oral en clase y tienen excelentes resultados
escritos?.
Concluimos, como estudiantes de filosofía que
nuestro espíritu y nuestra "actitud sospechosa jasperiana"
jamás pueden permitirnos aseverar nuestras percepciones
del mundo de manera absoluta, ya que nuestro conocimiento
será relativizado y cuestionado para así seguir en
la búsqueda de la verdad.
Queremos plantear, remitiéndonos al origen de la
filosofía en la Grecia
heroica, dónde "filosofía" era entendida como
"madre de todas las ciencias" y
dónde el ilustre "Oscuro" (Heráclito de Efeso)
dejaba claro que: "Conviene que los hombres filósofos sean sabedores de muchas cosas",
en un momento en que la concepción de la filosofía
era considerada como una búsqueda de la sabiduría
por ella misma, por queremos decir al respecto que, la
investigación audaz en la que se encaminaron esos hombres,
estaba instrumentada por un método racional- especulativo,
que no era compatible con la mitología de la época. Nosotras
también, en la actualidad, luchamos para remover y superar
las contradicciones del Paradigma predominante, y así
volver hacia los orígenes de la concepción abierta
de lo qué es la filosofía.
Bertoni, Poggi, Teobaldo. "Evaluación nuevos
significados para una práctica compleja".
Camilloni, Celman, Litwin, Palou de Maté. "La
evaluación de los aprendizajes en el debate
didáctico contemporáneo"
Celman. Cap.: "¿Es posible mejorar la evaluación y
transformarla en herramienta de conocimiento?"
DIAZ BARRIGA, Angel. "Curriculum y evaluación escolar"-
Cuadernos 1992.
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FREIRE, Paulo. "La educación como
práctica de la libertad", Ed.
Siglo XXI, 1998.
FREIRE, Paulo. "La naturaleza política de la
educación". Paidós, 1990.
HABERMAS
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reproducción".
KUHN, Thomas S. "La estructura de
las revoluciones científicas". FCE, 1996.
LANGÓN, Mauricio. "Espíritus de la
Educación". Ed. Sureditores. Pag. 30. 1999.
Litwin .Cap. "La evaluación y la reflexión en la
clase".
OBIOLS, Guillermo, FROSINELLI de GALLO; "La enseñanza
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Palou de Maté. Cap. "La evaluación de las
prácticas docentes y la autoevaluación."
POPKEWITZ, Thomas. "Paradigmas e
ideología en investigación educativa". Ed. Del bolsillo,
Madrid, 1988.
Rosales, Carlos. "Evaluar es reflexionar sobre la
enseñanza"
SANDMAN, Lidia. "Paradigmas en
Ciencias de la
Educación". Ed.
SAVIANI, Dermeval. "Escuela y Democracia".
Ed. Autores Asociados, 1983.
VAZ FERREIRA, Carlos. "Moral para
intelectuales". Ed. Losada, Bs. As. 1962.
Autor:
Paola Queirolo.
Marolyn Regueiro.
3ºA- Filosofía