- La
formación - Las Referencias
Epistemológicas y
Teórico-Metodológicas - Modernidad, pensamiento y
formación - La
formación en el centro del debate
actual
Exponer en el contexto del
Doctorado en Educación de la
Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), ciertos asuntos
vinculados con la experiencia indagadora personal,
específicamente concebida como La Formación en la
Venezuela del
Futuro: Compleja y Transdisciplinaria, permitió concebir
un espacio discursivo en el que se podrán apreciar
–al menos- dos propósitos esenciales: uno, el
más abarcante, orientado a desplegar una Tesis de
Doctorado en Educación en la que puedan circular vivamente
algunas ideas colocadas en el escenario interesado (la
universidad), con disposición de reconsiderar las lecturas
de la formación docente; el otro propósito
está dirigido a presentar lo que pudiera llegar a ser y lo
que está siendo el espíritu epistemológico y
teórico que ronda la preocupación investigativa en
el contexto del tiempo
contemporáneo.
En el primer caso, eso de las ideas "colocadas en el
escenario interesado", no estará facturado como
pensamientos orientadores o vectores para el
pensamiento,
sino que se refiere a pensamientos claves, con posibilidad de
suscitar cierta pulsión, concebidos desde una perspectiva
crítica. En el segundo caso, la referencia de "lo que
viene siendo" estará representado por el toque intensivo
(se espera) de varios campos de investigación que darán una mirada
de lo que hasta el momento se investigó. Desde un punto de
vista estratégico, se aspira que partiendo de lo segundo,
pueda arribarse a lo primero.
Lo que viene en esta sección son solo algunos
rasgos, ciertos trazos; quizás, peculiaridades distintas
de la indagación por presentar, sin líneas de
definiciones acabadas. Lo que hay para acariciar, son conjuntos de
posibilidades, de perspectivas, de dar cuenta seriamente de que
se ha venido construyendo a lo largo de casi tres (3)
años; incluso, de lo que en un momento se había
asumido como definitivamente elaborado y ahora está en
cuentas por
pagar. Es una deuda por saldar.
La presente INTRODUCCIÓN es una especie de
prefiguración, de antesala y, en lo mejor del estilo
tradicional de lectura, se
recomienda visualizarla preliminarmente.
Antesala Dialógica:
Formación, Venezuela,
Futuro y Transcomplejidad
De intentar una fuerte sintonía con resonancia
foucaultiana, pudiera señalarse que una
investigación sobre las formas de pensar y los sistemas de
representar la formación, implicaría no sólo
dar cuenta de la formación que existe, del recuento de lo
que es y de lo que ha venido siendo; también sería
la oportunidad para exponer como ha sido pensada y representada
en sus dispositivos; para analizar el régimen que
configura lo que se piensa, se dice y se hace con relación
a la formación, a su régimen de verdad, a sus
relaciones de poder; para
construir otros modos de interrogación, otro sistema de
preguntas, otra forma de visibilidad; y desde el ámbito de
la formación, comenzar a preguntarse, por ejemplo:
¿Quiénes somos? ¿Cómo hemos sido
constituidos? ¿Cómo actuamos sobre los
demás? ¿Cómo nos constituimos en agentes
morales? ¿Cómo hemos sido constituidos en sujetos
educativos? ¿Cómo constituirnos de otro
modo?
Puede que una atenta lectura de un texto de Jorge
Larrosa (2000), también sea suficiente para propulsar una
amplia reflexión que aspira, precisamente, no dejar
frutos, sino la oportunidad de concebir un acto germinativo que,
además, tiene un puente tendido hacia la referencia del
párrafo
anterior. Se estarían planteando dos asuntos: el primero,
relacionado con la noción misma de formación; el
segundo, para dar cuenta, autocríticamente, de la idea
antecedente de formación que (nos) rondaba y su
vinculación con el problema capital de la
constitución del sujeto.
Realmente, la puesta en escena de la formación
"como trayecto no normado en el que se aprende a leer (y a
recorrer) el mundo" (Larrosa, 2000, p. 10), es una
expresión demoledora, literalmente explosiva para los
regímenes de verdad que la impusieron, dominante y
exclusivamente, como efecto de dar forma según estatutos
predeterminados; para los presupuestos
relacionados con el deber-ser de los perfiles, de la capacitación de recursos
humanos, de utilidad
profesional, de identidad con
una fisonomía regularizada, moldeada.
No pudiera decirse, como constatación, que la
metáfora de leer y recorrer el mundo, representa
algún acuerdo de semejanza con la décima primera
Tesis de Feuerbach, donde Carlos Marx
(1975) señala que "los filósofos se han limitado a interpretar el
mundo de distintos modos; de lo que se trata es de transformarlo"
(p. 668), lo que sí se señalaría, es que eso
de leer y recorrer el mundo, pudiera pensarse desde interpretar y
transformar. Esto colocaría a la formación que da
forma, en el sitio donde llegaría con un puntapié
de alcance interestelar.
El otro componente que destaca en la frase, es "el
trayecto no normado", y se cometerá el atrevimiento de
acercarse a lo que Larrosa, quizá nombra trayecto, no
precisamente para interpretarlo, sino para referir una sencilla
apreciación, nada más. Puede que ese trayecto no
identifique una línea entre puntos distantes o un camino
expresamente definido, con coordenadas, solo por recorrer y ya.
Más bien, ese trayecto, puede ser un espacio, como un
espacio topográfico, en el que pueden hacerse y cambiarse
los trazos, las trochas, los senderos, más que atender los
caminos mismos. Así, en franco acuerdo con el autor, se
pudiera sugerir "pensar la formación sin tener una idea
pre-escrita de su desarrollo ni
un modelo
normativo de su realización. Algo así como un
devenir plural y creativo, sin patrón y sin proyecto, sin una
idea prescriptiva de su itinerario y sin una idea normativa,
autoritaria y excluyente de su resultado, de eso que los
clásicos llamaban humanidad o ser plenamente humano"
(Larrosa, 2000, p. 11)
El segundo asunto de reflexión, se indicaba que
era la relación entre la idea (nuestra) de
formación (inicialmente finalística) y la
constitución del sujeto. De lo que se trata, es de lo
siguiente: tanto en la primera versión del proyecto
ingatorio para ejecutar en el Doctorado, al igual que en la
segunda, donde se intentó darle unos ligeros retoques, la
formación allí expuesta estaba escandalosamente
abombada de teleología; se pensó, fuerte e
insistentemente, en una política tradicional
de formación docente, en un diseño
prefigurado de currículo general, en los componentes
normativos del perfil, etc.; pero el asunto no es que concebir
una política de formación, un currículo y un
perfil, fueran parte de una escena totalmente objetable; sino que
desde el fondo, desde los fundamentos, lo que rezumaría
sería una política del poder para constituir
sujetos, no para hacer personas, seres humanos con interés
por la vida, por su vida, por la sociedad, con una
actitud
profundamente ética y no
una cultura
moral.
Grosso modo, estas ideas permiten contar con un espacio
donde el proceso de
formación sea pensado abiertamente, con posibilidad de que
sucedan otras cosas y desde la transcomplejidad, pueden ocurrir.
Eso esperamos.
Una investigadora como Evelym Palma (2002), en el
ánimo de interrogarse sobre el mundo actual, hace dos
preguntas realmente aterradoras: la primera, "¿Cómo
se explica que en la historia de la cultura, la
destrucción de la vida humana y animal ha progresado, en
medios y
fines, junto con el progreso [categoría discutible] de la
civilización?" (p.12) y la segunda, "¿Cómo
es posible que la crueldad y el odio que hoy son actualizados a
través de mediaciones materiales
cada vez más refinadas, cada vez más invisibles y
cada vez más espantosas… han aumentado a la par con
la posibilidad de eliminar esta opresión a través,
por ejemplo, en los avances de la salud, de la
educación…?" (p. 12)
Ante esto, casi patéticamente, pudiera
responderse con un telegrama muy bien conocido por casi todo el
mundo: la destrucción de la vida, y esto no es una
metáfora, es un dato constitutivo de la cultura de la
destrucción que ronda nuestro planeta. Ahora, aquí
hay que aclarar que el único culpable no es, precisamente,
Osama bin Laden y sus huestes de Al Khaeda. Desde la primera guerra
mundial y con más fuerza, desde
la segunda, con la presencia de los ghettos, los campos de
concentración, las exterminaciones sistemáticas, el
incremento de la tecnología y biotecnología de guerra, entre
otras "menudencias", son parte de la lección que aun
está pendiente por ser aprendida.
Tomemos de Palma otra clave, una que es definitivamente
fundamental: en medio de este escenario mundial / nacional, de
esta destrucción de la vida, del planeta, de la presencia
expresa de la crueldad y del odio, resuena una palabra
mágica, una palabra encantadora, una palabra realmente
hermosa: la educación. ¡Señoras y
señores, una gran noticia: la educación puede
ayudarnos a enfrentar la cultura de la destrucción! Una
formación en clave de vida, en clave fresca de
transformación, puede ser lo que reoriente en lo que hoy
nos estamos constituyendo.
Silvia Duschatzky y Carlos Skliar (2001), dan otra pista
para el análisis, al afirmar que "La modernidad
inventó y se sirvió de una lógica
binaria a partir de la cual denominó de distintos modos al
componente negativo de la relación cultural: marginal,
indigente, loco, deficiente, drogadicto, homosexual, extranjero,
etc." (p. 191). Pensando en colaborar con Duschatzky y Skliar,
pudiera notificárseles que aquí en Venezuela
también se conoce, muy bien, la categoría de
lógica binaria con su componente negativo de
relación cultural; ejemplos en versión
rápida: malandro, niche, flojo, indio, gallo, naco,
marginal.
Otra palabra de fuerte "raigambre cultural", de la que
hay quienes se han atrevido a señalar que forma parte de
los "símbolos nacionales" (casi, como la orquídea,
el turpial y el araguaney) o de la "identidad venezolana", siendo
colocada en los medios de
comunicación por Arturo Úslar Pietri, es:
pendejo. Las transnacionales del consumismo y alentadoras del
libre mercado, aliadas
con la
televisión, han lanzado su último programa
"formativo" para revertir ese proceso atroz de "apendejamiento
nacional" y buscando hacer de los connacionales algo más
interesante y propio de estos tiempos; es el otro componente
binario fundamental: la viveza. Quien esté interesado en
propiciar esto, puede solicitar el video de la
gaseosa en cuestión o el cronograma de publicidad de los
canales privados, para "gozar" de esta excelsa muestra de
creatividad,
donde se conjugan: la complicidad de peloteros famosos (los
neo-héroes), los adolescentes
vivos (el sujeto en emergencia), los adolescentes pendejos (el
no-sujeto) y la necesidad de consumo (lo
más importante). Después hay quien se queja porque
no se hace nada por la "cultura nacional".
Indicando otros aspectos, también habría
que decir que en la sociedad en que vivimos, podemos definirla
como heredada y allí se han acumulado graves problemas
estructurales. La pobreza, el
desempleo, la
inseguridad,
la violencia, la
intolerancia, el racismo,
representan buena parte de esos componentes fundamentales que aun
presenciamos en los comienzos de este siglo XXI.
¿Y el panorama educativo, de formación?
Los procesos de
gestión
que requiere la educación (léase también:
formación) venezolana en general y la educación
superior en particular, exigen desplegar teodolitos
cognitivos que permitan visualizar los accidentes,
las rugosidades topográficas de lo que ha venido siendo y
lo que de cierta manera es lo educativo venezolano. Ahora, tal
acercamiento a ese complejo campo de problemas, no sería
conveniente calificarlo, exclusivamente, como un estudio
situacional o un análisis de situaciones y … tarea
culminada. El asunto, más bien, hay que colocarlo en una
perspectiva de máximo interés institucional, de
referencia actitudinal de quienes están involucrados, de
pulsión ética, de concebir y excitar nuevas
experiencias, de auténtica voluntad. De otra manera:
compartir esto que se refiere como un mapa o un croquis o un
boceto, que haga posible acercarse a lo que la educación
venezolana ha venido siendo y es, debe dar el chance estelar e
inaplazable, al menos, de visualizar las políticas
de transformación (ver: Peñalver, 2002, pp.
265-272) que, quizás se pudiera, colectivamente, impulsar
desde una especie de Red de Instituciones
de Educación Superior, desde los sectores que están
éticamente involucrados con una educación realmente
distinta.
Para tener una mirada profundamente escrutadora, que
permita ver más allá de lo evidente, que traspase
los inventarios
externos de caracterización, es necesario apertrecharse de
la posibilidad, tanto de encarar el campo de problemas, como de
los retos que requieren, ahora más que nunca, respuestas
en formato de auténtica trans-formación.
Desde esta amplia perspectiva es que se ofrecen esas
rugosidades topográficas de contenido educativo, pero
también colocadas en aliento de desafíos y
más allá del acto de contemplación. Hay que
apreciarlas como "constelación de problemas
fundamentales".
Un vistazo más o menos rápido sobre la
educación superior venezolana (ver: Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes, 2001), permitiría
apreciar los siguientes componentes:
- Una creciente expansión que se aprecia
fundamentalmente en el crecimiento y diversificación de
las instituciones y en el incremento de la matrícula
estudiantil. - la diversificación de la oferta de
carreras, tanto en las instituciones públicas como
privadas, que no necesariamente se corresponde con la
complejidad de las demandas de la sociedad
venezolana. - La presencia de instituciones con fines y
propósitos disímiles, con diversos modelos de
organización y gestión, con
distintos grados de complejidad y con diferentes grados de
calidad. - Desdibujamiento de la diferenciación entre las
misiones y funciones de
las instituciones. - Desigualdad en lo relacionado con la distribución regional de instituciones,
carreras y matrículas. - Crecimiento poco controlado de instituciones
privadas. - Progresivo deterioro de las instituciones
públicas, como efecto de la tendencia estatal a eludir
la responsabilidad en la orientación,
control y
financiamiento del sector
público. - Preocupante tendencia a la inequidad social en el
acceso a la educación superior y, sobro todo, a las
universidades. - Cuestionada calidad de instituciones universitarias y
no universitarias, oficiales y privadas, donde el Estado se
ha mostrado poco capaz de establecer mecanismos de evaluación. - La marcada orientación hacia la
formación profesional, alejada de la formación de
actitudes
humanísticas, intelectuales y éticas. - Ofertas de postgrado sin la debida
acreditación y sin procesos serios de
investigación. - Predominio por el
conocimiento, descuidando el análisis, la síntesis, la contextualización, la
valoración crítica, la visión compleja,
el trabajo
colectivo.
Luego de este mea culpa del Estado
venezolano, ya era hora, ¿Qué se diría?
Puede responderse con una noticia literaria de alto vuelo. En
marzo de 2000, el XXVIII Premio Anagrama de Ensayos, fue
concedido por unanimidad a Carlos Monsiváis, por el texto:
Aires de familia, que
tiene por subtítulo: Cultura y sociedad en América
Latina. En ese libro
encantador, en la sección denominada A Manera de
Epílogo, hay una frase que pudiera parecer terriblemente
demoledora: "La educación pública: el universo de
los reprobados". Desde esas palabras de Monsiváis, puede
hacerse un ejercicio interrogativo ¿Qué
tendrá reprobado la educación universitaria, la
educación básica, la educación preescolar?
¿Que tendrán reprobado el colectivo
pedagógico, los alumnos, los textos? Los estudiantes de
Doctorado en Educación, aquí ahora, como
interesados, como estudiantes e investigadores postgraduados,
¿Se atreverían a construir un inventario de lo
que tienen reprobado? ¿Será posible, en medio de
una "reprobación" por atender, que aun quede algún
espacio, por mínimo que sea, para darle oportunidad a una
Venezuela con otra forma de vivir, de hacerse y des-hacerse, con
otra formación que lo impulse? ¿Habrá chance
para otra cultura, para otra forma de pensar que de al traste con
la cultura de la destrucción, del pensamiento
único? ¿Un chance para la
transcomplejidad?
El futuro en clave
de porvenir
En 1872, a 130 años de nuestra fecha,
Nietzsche
(2000) , con 27 años recién cumplidos, cuando
estaba a punto de iniciar el ciclo de lectura de las
conferencias, intitulado: Sobre el porvenir de nuestras escuelas,
también obsequiaba a sus allegados con un texto
recién impreso: El nacimiento de la tragedia.
En la Introducción del primer texto, Giorgio Coli
señala que la ocupación central de Nietzsche es
atender el debate de la
educación y la cultura, para lo que acude a una
ficción literaria en la que un filósofo viejo, de
aspecto venerable, sostiene la tesis proposicional "de una
cultura clásica, aristocrática, antimoderna,
antihistórica, antiacadémica" (p. 12). La
reanimación de la fantasía y la memoria de
los asistentes a las conferencias, el hecho de considerar los
problemas de la cultura como experiencias íntimas,
provocar cierto estremecimiento, son los intentos nietzscheanos
dirigidos a quienes pertenecen al mundo académico
interesado.
En el inicio del Primer Prefacio, Nietzcshe
señala que debe empezar aclarando el título y el
objeto de las conferencias y con esa palabra siempre escandalosa,
señala lo siguiente: "Si he prometido hablar sobre el
porvenir de nuestras escuelas, con eso no he pensado en primer
lugar en el porvenir específico ni en el desarrollo
posterior de nuestras instituciones basileenses de esa naturaleza" (p.
19)
Es probable que la sensación de mayor intensidad
en esta idea, se halle colocada en ese "hablar sobre el
porvenir". De intentar recoger y exponer el pensamiento de
Nietzsche al respecto, podría presentarse lo siguiente: en
primer lugar, y siendo extremadamente cautelosos, Nietzsche,
reconociéndose inexperto, poco enterado, le parece que no
estaría en condiciones ni de configurar las relaciones
culturales, ni delinear con cierta seguridad su
porvenir; en segundo lugar, señala estar conciente de cual
es el lugar en el que expondrá sus conferencias: una
ciudad que intenta fomentar la cultura y la educación de
sus ciudadanos; en tercer lugar, la situación de reconocer
que donde más se hace por la cultura y la
educación, también se piensa más en ellas;
en cuarto lugar, hay un deseo apremiante: hacer una
relación espiritual con quienes estarán en las
conferencias que, se supone, tienen máximo interés
por los problemas de la educación y la cultura; en quinto
lugar, no hay oportunidad para un pensamiento profético;
en sexto lugar, la referencia a "nuestras" escuelas no refiere la
dimensión particular, sino la vinculación
institucional; en séptimo lugar, los numerosos cambios que
se han suscitado en las escuelas, buscando volverlas más
<actuales>, no son otra cosa que desfiguraciones y
aberraciones; en octavo lugar, lo que podemos esperar del futuro
con respecto a las escuelas, es una renovación, una
especie de rejuvenecimiento; "solo en el sentido de esa esperanza
hablo de un porvenir de nuestras escuelas"(p. 22).
Precisemos un punto pendiente, comenzando con una
pregunta: ¿Con cuáles términos puede hacerse
un acercamiento a la pretensión de eso nombrado como
porvenir? Nótese lo que al respecto dice
Nietzsche:
A nadie debería estar permitido pronunciarse en
tono de profecía sobre el porvenir de nuestra cultura y,
en relación con ella, sobre el porvenir de nuestros
instrumentos y métodos
de educación, si no puede demostrar que en alguna medida
esa cultura futura existe ya en el presente y que le basta con
extenderse a su alrededor en mayor medida para conseguir
ejercer una influencia necesaria sobre la escuela y
sobre las instituciones escolares (p. 22)
Y más adelante indica:
Desde luego, nosotros no envidiamos a quien se sienta
completamente de acuerdo con este presente, y lo acepte como
algo "evidente", ni por esa fe ni por esa escandalosa palabra
de moda
-"evidente"-; en cambio,
quien haya llegado al punto de vista opuesto, ya está
desesperado, ya no tiene necesidad de combatir y, apenas se
entregue a la soledad, estará con toda seguridad, solo.
Sin embargo, en el centro, entre los servidores de
lo "evidente" y los solitarios, están los
combatientes, es decir, quienes están henchidos
de esperanza (p. 23)
Porvenir, como referencia histórica, no marca un corte a
la espera de que culmine el presente, que cierre cierto momento,
para luego dar inicio a otro tiempo, a otro acontecimiento. El
porvenir nietzscheano, en visión que compartimos, es
construir el porvenir "en las vísceras del presente", como
un augur romano. La profetización, se cabe alguna, es
profetización en el presente, con los datos del
presente. Desde esta intencionalidad, lo que se aspira presentar
como perspectiva, como posibilidad, con fuerza de esperanza, es
porque -en cierta medida- tal perspectiva existe ya en el
presente y lo que vendrá será una especie de
desbordamiento, de despliegue, de dispersión de la semilla
que cae en tierra
buena.
Los procedimientos
disciplinarios y de relacionamiento de diverso orden que abundan
clásicamente en las universidades, por sí solos, no
se dan abasto ni para captar la complejidad y la dimensión
planetaria de los conflictos
actuales, ni para ofrecer una visión global del ser
humano. Además, hay una larga y retardada mora tanto para
enfrentar la autodestrucción, ya acentuada, de la especie
humana, como de la superación las distintas desigualdades.
Quizás eso que ahora se nombra como transcomplejidad,
pueda ser el escenario propicio para unas oportunidades distintas
de proceder y de vivir. Pero sería muy conveniente
enterarse, al menos preliminarmente, que es eso, comenzando por
señalar que una opción bien radical para la
visión de una nueva formación y para ponerle un
poco de calor, de
movimiento, a
la vida, pudiera estar implicada de transcomplejidad.
El 6 de noviembre de 1994, en el Convento de
Arrábida (Portugal), Edgar Morin, Basarab Nicolescu y
otros distinguidos intelectuales, fueron nombrados Comité
de Redacción para presentar una Carta de la
Transdisciplinariedad. La excusa: el Primer Congreso Mundial
sobre la Transdisciplinariedad. Hoy puede decirse sin temor, que
en los cerca de ocho años que pronto tendrá
la Carta, su
mensaje central, sus inquietudes, sus esperanzas, su referente
utópico, están más palpitantes que nunca y
aun cuando ha pasado bastante agua bajo el
puente de la transdisciplinariedad, siempre ha sido grato volver
sobre ella. Como documento y referente originario, es
fundamental. Por ahora, solo con efecto introductorio, se
compartirán los ánimos transdisciplinarios que
ahora se prefieren leer como transcomplejos: el compromiso
ético, los niveles de realidad, el papel de las
disciplinas, lo que atraviesa, esta dentro y transciende las
disciplinas; el acercamiento entre ciencias,
arte y
poesía;
lo multirreferencial y multidemensional; el reconocimiento de
la tierra como
nuestro hogar, actitud abierta hacia la diferencia, la alteridad,
lo transcultural; el privilegio del conocimiento,
la intuición, la imaginación, la sensibilidad, el
gesto; el diálogo,
la actitud, Se volverá sobre ellos
intensivamente.
Este breve cause transcomplejo puede ser una muestra del
atento recorrido que podría ser la formación en la
Venezuela del futuro, en un futuro leído en clave de
porvenir.
Las
Referencias Epistemológicas y
Teórico-Metodológicas
En la Introducción al texto de Michel Foucault (1988):
Un diálogo sobre el poder y otras conversaciones, Miguel
Morey expone un esquema que le permite dar cuenta del itinerario
intelectual de Foucault, que ha dado "lugar a dos propuestas
metódicas: el método
arqueológico y el método genealógico" (p.
iii) Desde esta misma orientación, la periodización
de sus principales textos, permitiría establecer tres
grandes grupos: primero,
la Formación del método; segundo, el Método
arqueológico y, tercero, el Método
genealógico. En cuanto a los obras del período
denominado Método arqueológico, Morey indica, que
aquí "ocupa un lugar central la preocupación por la
política del discurso" (p.
iii). Sobre el Método genealógico, señala:
"Se iniciaría con el artículo Nietzsche, la
Génealogie, l’Histoire (1971), en el que se sientan
las bases de su modo actual de entender la historia" (p. iii-iv)
Aun cuando pudieran compartirse las afirmaciones de Mauricio
Jalón (1994), sobre lo que, con mucha cautela, denomina
"estilo arqueogenealógico", al señalar que "Su
objetivo es,
pues, delimitar la aparición, la regularidad y las
condiciones de posibilidad de un determinado tipo de discurso"
(p. 65); con todo lo que ello implique, es más conveniente
acercarse, directamente, a lo que Michel Foucault dice al
respecto. Por supuesto, el esfuerzo adicional no busca justificar
un "estilo" metodológico, sino leerlo en clave del
discurso de formación.
Si se le preguntase a Foucault (1979)
¿Cómo es la genealogía?, diría en
principio: "La genealogía es gris, es meticulosa y
pacientemente documentalista. Trabaja sobre sendas embrolladas,
garabateadas, muchas veces reescritas" (p. 7). Pero una
interrogante con mayor intensidad, sería la que
preguntaría por la genealogía misma:
¿Qué es hacer genealogía?:
Hacer la genealogía de los valores,
de la moral,
del ascetismo, del conocimiento, [¿de la
formación?,] no será por tanto partir en la
búsqueda de su "origen", minusvalorando como
inaccesibles todos los episodios de la historia; será
por el contrario ocuparse en la meticulosidades y en los azares
de los comienzos; prestar una escrupulosa atención a su derrisoria malevolencia;
prestarse a verlas surgir quitadas las máscaras, con el
rostro del otro; no tener pudor para ir a buscarlas allí
donde están –revolviendo los bajos fondos-
dejarles el tiempo para remontar el laberinto en el que ninguna
verdad nunca jamás las ha mantenido bajo su
protección… Es preciso saber reconocer los
sucesos de la historia, sus sacudidas, sus sorpresas, las
victorias afortunadas, las derrotas más digeridas, que
dan cuenta de los comienzos, de los atavismos y de las
herencias; como hay que saber diagnosticar las enfermedades del cuerpo,
los estados de debilidad y energía, sus trastornos y sus
resistencias… (pp. 11-12)
En la perspectiva del "estilo arqueogenealógico"
está una oportunidad metodológica para indagar el
conjunto de reglas, de principios; el
ordenamiento, la
organización de los procedimientos que engendran,
ponen en movimiento, determinan las normas de los
enunciados como representaciones de saber; para hacer un trabajo
de arqueogeneaólogo sobre esa especie de genealogía
cognitiva que se sucede en capas discontínuas; es una
especie de descubrimiento de los datos de saber que están
en las distintas estratigrafías de conocimiento; capas,
con determinadas características que también se
integran con conjuntos previos y posteriores, se entrecruzan en
el tiempo, en las épocas. El análisis
arqueogenealógico, o mejor: propiamente
genealógico, de la composición atiborrada de trozos
de ideas, de conceptualizaciones, de inquietudes discursivas, de
representaciones epistémicas, "no busca hacer aparecer la
verdad de nuestro pasado, sino de mostrar el pasado de nuestras
verdades". (Morey, 1983, p. 23) Se trata de una oportunidad
indagatoria para comprender nuestro presente y explicar
cómo y por qué ciertos saberes emergen y se
configuran. Esto en clave de formación, luce como de
oportunidad extraordinaria.
No se trata, en lo absoluto, de buscar los
orígenes, perdidos o borrosos, sino la formación en
lo nuevo, la emergencia, eso que Foucault llamó la
actualidad, aunque Nietzsche lo haya llamado lo inactual, lo
intespectivo. Sería intentar sacar a la luz los sistemas
de formación, descubriendo su constitución
histórica; por cierto, sistemas que siguen "vigentes" y en
los que seguimos atrapados. En el fondo, se aspira diseñar
una crítica de la formación en el presente, fundada
en un análisis retrospectivo.
CAPITULO I
MODERNIDAD, PENSAMIENTO Y
FORMACIÓN
Ilustración y
Modernidad
Las interpretaciones de lo que la
Ilustración (Aufklärung) es, han dejado una
indeleble huella en mucho del llamado pensamiento
filosófico occidental moderno; más inquietante es
el tema, si ciertas ópticas ofrecen una dimensión
que va más allá de los referentes temporales, como
época o etapa, y prefieren acercársele como un
acontecimiento. En su orientación más
clásica, está familiarizada con determinada
ideología o con cierta cultura burguesa
europea, dirigida a oponerse al absolutismo y
a la nobleza del siglo XVII.
En términos generales, y bajo un criterio
ampliamente aceptado, la Ilustración emerge como una actitud
crítica frente al orden establecido, con cinco (5)
características esenciales:
- El Racionalismo, con primacía de la
razón y en manifiesta oposición a lo sobrenatural
y a lo tradicional. El ilustrado pretende llegar al
prójimo a través de la razón y no de la
revelación. De ahí lo de "siglo de las luces", en
referencia meridiana a las luces de la lógica y de la
inteligencia
(razón) que debían iluminarlo todo. Por supuesto,
y desde esta racionalidad, solo será real aquello que
puede ser entendido por la razón; caso contrario,
será inútil o falso. - La Búsqueda de la Felicidad,
considerándose que la Naturaleza creó al ser
humano para ser feliz, pero para que esa felicidad sea
auténtica, deberá estar sustentada en la propiedad,
la libertad y
la igualdad. - La Creencia en la Bondad Natural del Hombre, pues
los filósofos ilustrados pensaron que el ser humano es
bueno por naturaleza. - El Optimismo, colocado en el vector donde la historia
supone la evolución progresiva de la humanidad, de
su continuo perfeccionamiento, hasta llegar el momento en que
se construirá una sociedad perfecta, el paraíso
en La Tierra. - El Laicismo, como nueva cultura al margen del
cristianismo; así, la virtud cristiana se
transforma en virtud laica; el amor al
prójimo por amor a Dios
(caridad), se convierte en amor al ser humano por el ser humano
mismo (filantropía) Por otro lado, la puesta en escena
de ciertos discursos,
toma un giro vertiginoso: sí durante el siglo XVII los
textos más editados eran de las vidas de los santos, en
el siglo XVIII, las obras más editadas eran de
filosofía y ciencias
naturales y apenas de libros
religiosos.
Una referencia extraordinaria a estas consideraciones
preliminares, es, precisamente, Emmanuel Kant (1992)
Algunas de sus ideas en torno a la
Aufklärung, indican lo siguiente:
La propensión a una razón pasiva y, por
tanto, a la heteronomía de la razón,
llámese prejuicio; y el mayor entre todos los prejuicios
es el representarse la naturaleza no subordinada a las reglas
que el entendimiento le pone por fundamento a través de
su propia ley esencial:
esto es, la superstición. El liberarse de la
superstición se denomina ilustración; porque, aun
cuando esta denominación le corresponde a la
liberación de los prejuicios en general, la
superstición merece preferentemente ser llamada
prejuicio,… (p. 205)
Y en otro texto señala:
Pero ¿qué limitación obsta a la
ilustración? ¿Y cuál, por el contrario, la
fomenta? Contesto, el uso público de su razón
debe ser en todo momento libre, y sólo éste puede
llevar a los hombres al estado de la ilustración; pero
su uso privado debe ser a menudo limitado muy estrechamente,
sin que ello obste, en particular, al progreso de la
ilustración. (1999, p. 65).
El espíritu ilustrado de Kant tiene una
centralidad que puede destacarse por fundamental: "liberarse de
la superstición", dejar aquel conjunto de creencias que
pudieran ser extrañas a la fe o contrarias a la
razón; además, la Ilustración es un estado,
entendido como situación de una persona, como
modo de ser, como aquello que puede modificar la condición
de alguien, en síntesis: la defensa de la
Ilustración que hace Kant, y esto es sólo una
interpretación, es exponerla como actitud ante el mundo,
como una actitud distinta ante el mundo; en este sentido, la
Ilustración, acudiendo a una categoría del mismo
Kant (1992), es "un modo de pensar, es decir con máxima
que procuren supremacía a lo intelectual y a las ideas de
la razón por sobre la sensibilidad" (p. 186). No
sería descabellado afirmar que este Denkungsart, "puede
llevar a los hombres al estado de la
ilustración".
En una línea de interpretación del
pensamiento kantiano, el filósofo italiano Mauricio
Ferraris (1989), citado por Enzo del Búfalo (1992),
señala que "il mondo moderno sorge sulla distruzione dei
miti e della tradizione, afferma la superioritá dei
moderni sugli antichi e sulle loro favole, dichiara eioé
in varie forme teoretichi e práctiche la morte de Dio" (p.
126).
En esta reflexión, un componente crucial es el
ligado a la noción esquiva de modernidad. Desde un acuerdo
limitado con Habermas (1998, p. 28), pudiera afirmarse que los
filósofos de la Ilustración formularon en el siglo
XVIII el proyecto de la modernidad, pero sería conveniente
realizar una aclaratorias en uno y en otro sentido. De lo que
aquí se trataría, es de exponer cual sería
(podría ser) una actitud ante la Ilustración y la
modernidad; porque, en principio, la hipótesis más atractiva en este
campo de ideas y de pensamiento, es la referencia de la actitud,
de la postura, del estado de ser, más que otras
consideraciones.
- Desde el texto que ahora se expone, bien lejos
están las coordenadas cognitivas dirigidas a identificar
la modernidad, exclusivamente como una época o como el
conjunto de propiedades que identifican un momento
histórico determinado. Por supuesto, el esquema
simplista de la determinación lineal, sucesiva, que
representa, por ejemplo: pre-modernidad-modernidad-postmodernidad, no tiene referentes serios, al
menos desde donde se vislumbra el monitoreo de la presente
discusión. La opción evolucionista de apreciar la
modernidad como continuación y desarrollo de la
Aufklärung, deja que los "espíritus del tiempo"
decidan en relación a los procesos socio –
históricos, así habría: un tiempo de
ilustración, un tiempo de modernidad, un tiempo de
postmodernidad, un tiempo de transmodernidad, un tiempo
de… ¡Ah!, por supuesto, con los debidos cortes
delimitantes o transicionales. - No es propósito de la parte inicial de este
capítulo, despachar en unas pocas líneas un
acontecimiento histórico que, acudiendo a Morin, tiene
todas y cada una de las condiciones para denominarlo de
máxima complejidad; ni muchísimo menos, intentar
dar cuenta apresurada de las diversas interpretaciones que
sobre modernidad se han elaborado en dos siglos largos (218
años, si contamos desde 1784, cuando Kant
escribió ¿Qué es la Ilustración?,
hasta el 2003, cuando se está culminando este
trabajo). - El asunto no se resuelve, tampoco, aun si se hacen
fuertes y escandalosas militantes a favor o en contra de la
modernidad o dirigir el dedo acusador e intolerante contra
quienes se presumen modernos o posmodernos. Pero esto no
permite liberarse del asunto, debatiendo sí se permanece
en la vorágine de la racionalidad moderna o sí se
alienta una versión tipo Houdine, haciendo acto de
escapismo de tal racionalidad. El chantaje, que a veces se
presenta como propuesta "intelectual", que hay que estar a
favor o en contra, es una pobre y ridícula
opción, esgrimida para volcarse en el maniqueísmo
más barato, determinado sobre la base única de
valoración dicotómica. - Puede tenerse una actitud distinta ante el
acontecimiento de la modernidad concebida desde la
Ilustración; se trata de comenzar a descubrir
cómo a través de la modernidad nos hemos
constituido en sujetos de lo que hacemos, de lo que decimos;
pero, también de lo que pensamos y como pensamos. Una
constatación primordial, es reconocer la modernidad como
una manera específica de pensar. Que hay una forma
moderna de pensar, una forma de pensar bajo una
específica y definida racionalidad.
En el comienzo de éste primer Capítulo, se
afirma que las interpretaciones sobre la Ilustración, han
dejado una indeleble huella en mucho del llamado pensamiento
filosófico occidental moderno. Foucault (1999), en un tono
más atrevido, afirma lo siguiente:
De Hegel a
Horckheimer o a Habermas, pasando por Nietzsche o Max Weber no
hay apenas filosofía que, directa o indirectamente, no
se haya confrontado con esa misma cuestión:
¿cuál es, pues este acontecimiento que se llama
Aufklärung y que ha determinado, al menos en parte, lo que
hoy en día somos, lo pensamos y lo que hacemos? (p.
335)
Esta es una intención de actitud: descubrir lo
que la unidad ilustración – modernidad es, porque
allí, probablemente, hay mucho de lo que hoy somos y
estamos siendo, de lo que hoy pensamos y como pensamos y de lo
que hoy hacemos y como lo hacemos.
El esfuerzo reflexivo e interpretativo sobre este
asunto, apunta también hacia la "incompletad", a su
"inacabamiento" del proyecto de la modernidad. Habermas (1998),
uno de sus defensores más empedernidos, llega a afirmar
que
El proyecto de la modernidad formulado en el siglo
XVIII por los filósofos de la Ilustración
consistió en sus esfuerzos para desarrollar una ciencia
objetiva, una moralidad y leyes
universales y un arte autónomo acorde con su
lógica interna. Al mismo tiempo, este proyecto
pretendía liberar los potenciales cognoscitivos de cada
uno de estos dominios de sus formas más
esotéricas. Los filósofos de la
Ilustración querían utilizar esta
acumulación de cultura especializada para el
enriquecimiento de la vida cotidiana, es decir, para la
organización racional de la vida cotidiana. (p.
28)
Dos cosas parecen ciertas; la primera, que el
espíritu de Kant (a propósito de los esoterismos),
está en Hábermas; la segunda, este género de
interpretación está inscrito en un candente y
extraordinario debate identificado como de modernidad –
postmodernidad.
¿Cómo se aprecia entonces una idea de
modernidad anotada en su peculiar inacabamiento? Siguiendo la
crítica de Vattimo (1998) y sus interpretaciones sobre el
particular, procedentes de la referencias de Nietzsche y
Heidegger, la modernidad bien pudiera ser caracterizada como un
gran suceso centrado en una voluminosa idea: la historia del
pensamiento, pero no una historia para dar cuenta de cómo
de produce y reproduce el modo moderno de pensar, sino
interpretada "como una progresiva iluminación que se desarrolla sobre la base
de un proceso cada vez más pleno de apropiación y
reapropiación de los fundamentos" (p. 10). De ahí
las interpretaciones de volver a la Ilustración, a los
orígenes de la modernidad y, quizás, es probable
que desde allí se "logre salvar la civilización".
Esto es fe en la Ilustración, fe en la modernidad como
proyecto inacabado, como proyecto que hay que retomar.
Siguiendo a Habermas, Pedro Ramírez
(1997) afirma que "el proyecto moderno es un proyecto inconcluso,
cuyo potencial está aun sin agotarse y sus metas
pertenecen todavía a la utopía de la sociedad
actual. Entre estas utopías están la
creación de una sociedad más racional, más
científica, más desarrollada, más libre, y
la creación de un Estado abierto y universal" (p. 3) A
diferencia de Ramírez, del mismo Habermas y de quienes
transitan por el proyecto Ilustración – modernidad,
uno de los más escandalosos planteamientos proviene de
Jean-François Lyotard (1998); del proyecto moderno, como
realización de la universalidad, pudiera decirse que "no
ha sido abandonado ni olvidado, sino destruido, liquidado" (p.
30). Según Lyotar, hay muchos modos de destrucción
y muchos símbolos que pudieran acompañar esa
circunstancia: Auschwitz, "puede ser tomado como un nombre
paradigmático para la no realización trágica
de la modernidad" (idem) Siempre es conveniente aclarar, que la
afirmación "liquidadora" de Lyotard, se refiere a la no
realización de la universalidad.
Si la formación tiene alguna fibra, ésta,
ya de forma bien determinante, ha sido tocada por las
intenciones, declaradamente ilustradas, modernas o postmodernas.
Una referencia, puede que con cierta seriedad, sobre la
formación, no está exenta de las conexiones
directas, de las influencias indirectas, de los alientos
espirituales que hoy avivan el debate sobre la cuestión
modernidad – posmodernidad
(sin t)
Racionalismo y Racionalidad
En el proyecto de la modernidad, se gestó un modo
único de pensar; es decir, una específica
racionalidad (el racionalismo), que colocó en la
razón su máxima centralidad; así, hizo
cuerpo un régimen de verdad (el adoctrinamiento) que
alienta la primacía de la razón en el proceso
cognoscitivo y la independencia
de la razón respecto de lo sensorial, lo sensitivo; ello
con el propósito básico de dominar las fuerzas de
la naturaleza y lograr el perfeccionamiento del ser
humano.
Junto a la historia como principio ordenador, las
búsquedas de restitución de la unidad, el
surgimiento del hombre como lugar del fundamento, el surgimiento
de la ciencias humanas y la primacía de la razón,
está buena parte de la representación de la
episteme moderna, del cuerpo de los fundamentos. Por allí
circulan los medios y el modo de pensar, la verdad, el
método, la realidad, el discurso, las prácticas, la
investigación, el conocimiento, las disciplinas, la
educación, la formación, la enseñanza, los proyectos, lo que
se dice, etc.
René Descartes
(1998), en su Discurso del método, expone los cuatro
"preceptos que encierra la lógica", a saber:
Fue el primero no admitir como verdadera cosa alguna,
como no se supiese con evidencia que lo es; es decir, evitar
cuidadosamente la precipitación y la prevención,
y no comprender en mis juicios nada más que lo que se
presentase tan clara y distintamente a mi espíritu, que
no hubiese ninguna ocasión de ponerlo en
duda.
El segundo, dividir cada una de las dificultades que
examinare en cuantas partes fuere posible y en cuentas partes
requiriese su mejor solución.
El tercero, conducir ordenadamente mis pensamientos,
empezando por los objetos más simples y más
fáciles de conocer, para ir ascendiendo poco a poco,
gradualmente, hasta el conocimiento de los más
compuestos, e incluso suponiendo un orden entre los que no se
preceden naturalmente.
Y el último, hacer en todos unos recuentos tan
integrales y
unos revisiones tan generales, que llegase a estar seguro de no
omitir nada. (p. 26)
Bajo la perspectiva cartesiana, con los arietes
cognitivos de la intuición y la deducción, la
razón solo podrá obtener un conocimiento verdadero
en cualquier ámbito, solo en el caso de guiarse por un
método o los "preceptos que encierra la lógica".
Así, desde estas premisas racionalistas, erige Descartes
su doctrina metodológica: a) no admitir como verdadera
cosa alguna que no aparezca a la razón clara y distinta y
no suscite duda alguna de lo que es; b) dividir cada dificultad
en cuantas partes sea posible y en cuantas requiera su mejor
solución; c) conducir ordenadamente el pensamiento de lo
conocido y demostrado a lo desconocido y por demostrar, y d)
hacer recuentos integrales en los que no se omita
nada.
Esta racionalidad cartesina, devenida moderna; ese modo
de pensar / hacer de claro signo tecno – instrumental,
alojado en los espacios educativos como dispositivo predominate
de saber – poder, colocó un freno a otras
posibilidades de aprehender la realidad, de mover la rosa de los
vientos hacia otras tentaciones, pues cierta praxis instalada
como burocratización del pensamiento, colocaba (y aun
coloca) alcabalas de legitimación o de exclusión,
que refieren una educación (formación) a) impulsada
bajo la modalidad de separar los conocimientos,
compartimentarlos, impidiendo la posibilidad de contextualizar,
de religar un saber en contexto en la estructura de
donde ha salido; b) privilegiadora del acto reduccionista,
alienando el modo de pensar; c) excluidora de las pasiones, de
las emociones, sin
espacio para la irracionalidad; d) propiciadora de una especie de
gramática del pensamiento unificado,
patentada en expresiones como el método es uno, el
método es universal, el conocimiento es neutral, la
objetividad científica, entre otras nociones como
progreso, experimentación u causalidad; e) profusamente
separadora de sujeto y objeto, ética y ciencia, saber y
subjetividad, ciencia y valor, ciencia
y arte, ciencia y poesía, ciencia y política. En
tono de síntesis, André Bourguignon (1997),
señala lo siguiente:
Dès l’antiquité grecque, le besoin
s’est fait sentir de distinguer la nature des diverses
activités humaines qui reposent sur un savoir. Aristote
proposa d’en distinguer tríos sortes: les sciences
practiques, les asciences poétiques et les sciences
theoriques (mathématiques, physique, theologie). Au
Moyen Âge, les diverses branches de la connaissance
constituèrent les arts libéraux, repartís
entre le quadrivium (scientifique) qui comprenait la
geométrie, l’arithmétique,
l’astronomie et la musique, et le trivium
(littéraire) qui regroupait la grammaire, la
rhétorique et la dialectique on logique. Au debut du
XVIIe siécle, a l´époque où naissait
la science moderne, Descartes preconiza une méthode pour
"chercher la vérite dans les sciences", avant même
que le techniques d’investigation se soient
perfectionnées. Cette méthode ouvrit la voie
à l’autonomisation des disciplines scientifiques
(p. 1).
Al final, una idea sigue siendo fundamental: el
racionalismo puede leerse, sin lugar a dudas, como modo de
pensar. De hacer la pregunta la pregunta con Magaldy
Téllez (1999) ¿Qué ha sido el racionalismo?,
élla responde:
No un enfoque, ni una teoría en particular, sino un determinado
modo de pensar; como decir un lugar desde el cual se piensa lo
que se piensa, se dice lo que se dice, se hace lo que se hace.
Ese lugar desde el cual se anula la realidad como
incógnita, y en el cual se han instalado y
continúan instalándose prácticas y
discursos en el mundo universitario. El que a su vez, remite a
determinadas relaciones de conocimiento que han constituido un
tipo de científico, de investigador, de profesor, cuyas
pretensiones de productor y poseedor del conocimiento verdadero
han sido acompañadas de una especie de ceguera (p.
27)
El mundo universitario, con fuertes y tristes evidencias
a la vista, ha sido el lugar privilegiado para que la
racionalidad moderna "organice" y "dirija" lo que se piensa, lo
que se dice, lo que se hace. El mapa disciplinario, como
referencia racional de universalidad, recubre las intenciones
curriculares universitarias (y no universitarias) más
"avanzadas", tanto así, que casi cualquier acuerdo
dirigido a concebir un proyecto curricular, primero pasa de forma
privilegiada por la definición de las disciplinas. Los
espacios universitarios como la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (UPEL), son muestra de ello; para marzo
del 2002 (Vicerrectorado de Docencia), en los ocho (8) Institutos
que la integran, están 28 especialidades de pregrado,
distribuidas en 36 departamentos que parecen tener criterios
extraños de denominación: mientras que las llamadas
"ciencias duras" están agrupadas en departamentos
identificados como de a) Biología y Química, b) Ciencias
Naturales, c) Biología, d) Química, e) Ciencias
Naturales y Matemáticas, f) Matemáticas y
Física, g)
Matemática
y h) Física; las "ciencias blandas" tienen departamentos
cuyos nombres son: a) Arte, b) Humanidades y Artes, c) Geografía e Historia,
d) Ciencias Sociales y e) Ciencias
Sociales y Comunicación; el campo de la
"formación" es mas prolijo, con departamentos que tienen
los siguientes nombres: a) Pedagogía, b) Formación Docente, c)
Componente Docente, d) Pedagogía e Investigación,
e) Pedagogía y Práctica Profesional, f)
Prácticas Docentes, g) Práctica Profesional y h)
Integración de la Experiencia
Docente.
Conociendo la UPEL "por dentro", aun siguen
emitiéndose voces que aspiran la "creación" de
otros departamentos y de otras especialidades. El problema no
estaría únicamente colocado en la creación o
fundación, sino en la concepción que sobre tal
asunto se tiene; pero, por ahí, no pasa precisamente la
discusión. Pudiera afirmarse con Rigoberto Lanz (1999),
que "esta separación [disciplinaria] sirvió
históricamente para asegurarse territorios cognoscitivos a
cuyo interior los desempeños intelectuales encontraban ya
hechos los marcos de referencia, los criterios de verdad y los
rituales de legitimación de los mandarines" (p. 6) Los a
veces frecuentes pugilatos por la incorporación o
desincorporación de "materias", son parte de esa defensa y
apropiación que se hace en y desde los territorios
cognitivos que pretenden "demostrar" el mapa disciplinario de la
Universidad. Ahora "un fantasma recorre" las universidades
venezolanas: mientras más especialidades o profesiones
tengan, más universidad se creen que son.
Lo que pudiera denominarse el panorama nacional, tiene
el mismo signo. De acuerdo con la información disponible del Consejo Nacional
de Universidades (CNU, 2002), para el proceso de
clasificación de la demanda por
áreas de conocimiento y carreras , correspondiente a 1988
– 1989, se pudieron totalizar ciento once carreras
disponibles; para el correspondiente a 1999-2000, la demanda se
distribuyó en trescientos veintitrés carreras. El
rumbo de la hiper-especialización, de la
fragmentación creciente, de la atomización en la
definición de los diseños, pareciera ser una idea
central en el desarrollo de la educación superior
venezolana. Sobre este tema, un poco en la sintonía de las
consecuencias y de forma general, pudiera afirmarse con Edgar
Morín (en Valenzuela, 1992), lo siguiente:
Muchos científicos solo tienen una
visión de los problemas de sus respectivas disciplinas,
que han sido arbitrariamente recortadas en el tejido complejo
de los fenómenos. Esos científicos tienen una
pobreza
increíble para comprender los problemas globales y hoy
todos los problemas importantes son problemas globales. Nuestro
modo de pensamiento científico, yo diría el modo
cartesiano que consiste en aislar los problemas, es algo que
aporta ignorancia (p. 2)
Por supuesto; en principio, propiciar un radicalismo
para "detener" la fragmentación del conocimiento, por la
vías de la especialización, no tendría
fuerza impactante necesaria para cautivar un sector
suficientemente amplio de los espacios universitarios, pero si se
intentara propiciar, con el mismo ímpetu, una
pulsión religadora, otra pudiera ser el panorama.
Así sería posible colocar el asunto en separar y
unir, no como componentes de un determinado proceso, sino como un
proceso mismo. Puede que la experiencia, entre otras, de programas de
postgrado denominados interdisciplinarios (CNU, 2000), apenas 32
hasta el 2000, sea una (buena) señal del "binomio uno"
separar / unir.
El Modo de Pensar que Forma y Crisis de la
Racionalidad
Orillando las reflexiones, como para tener algo
significativo en las manos (y en las neuronas), el debate que
interesa destacar, contenido en el momento contemporáneo
como el tiempo en el confluyen muchos tiempos, tiene un
encantador aroma a crisis, una crisis tomada como excusa para
hacer, no para ser pensada como encallejonamiento y
obstrucción, pero también para interrogarse, como
lo hace Chantal Maillard (1998), en los términos
siguientes: "cuando un mundo se derrumba porque sus valores ya no
lo sostienen ni pueden tampoco trocarse por otros, importa
preguntarse por el modo de racionalidad con el que fue
diseñada su estructura, importa darnos cuenta de que no
son los valores lo que habrá de reemplazarse, sino el modo
de ver y de utilizar la razón" (p. 11); aquí, de
manera rasante, hay al menos tres (3) datos de un interés
supremo: primero, el reconocimiento de la crisis; segundo, el
sistema de racionalidad instalado; tercero, como hemos sido
constituidos de una determinada manera; y cuarto, la urgente
situación sobre el modo de ver y usar la razón, es
decir, el pensamiento. Disponer estas claves evitaría
correr riesgo de colocar
el tema central en un cambio de valores, de enunciados, sin
acercarnos al fondo más importante del asunto: desde donde
se piensa.
En medio de la crisis generalizada y generalizante,
interesa la dirección de crisis del tipo de
racionalidad que se pavoneaba con pretendidas expresiones de
cientificismo que hacían "la verdad", pero en la que no es
posible que entraran las experiencias, las sensibilidades, la
existencialidad, la pasión. Esa racionalidad instalada en
los espacios de la universidad, devino crisis,
porque hablar de la crisis actual de la universidad es
hablar justamente del tipo de racionalidad que fundó su
estructura como espacio institucional moderno, es decir, como
espacio de poder saber legitimado en las grandes narrativas de
la Historia, el Progreso, el Sujeto, la Razón, la Ciencia,
la Verdad. Y porque el desmoronamiento de esta racionalidad es
la puesta al desnudo de sus límites,
no sólo para la comprensión de lo (nos) acontece
sino para que tal comprensión se juegue como experiencia
creadora. (Téllez, 1999, p. 25)
El modo de pensar-hacer de claro signo
tecno-instrumental, alojado como dispositivo predominante del
saber-poder, colocó un freno a otras posibilidades de
aprehender la realidad, de mover la rosa de los vientos hacia
otras vías, pues cierta praxis y la burocratización
del pensamiento, hacían alcabalas de legitimación o
exclusión. Algunas muestras de lo que aun sucede, por lo
general, en los espacios educativos:
- Una educación impulsada bajo la modalidad de
separar los conocimientos y, sobre todo, compartimentarlos,
impidiendo la posibilidad de contextualizar, es decir, de
religar un saber en el contexto y en la estructura de la que ha
salido. La ferocidad de las disciplinas, como una
versión académica desde donde pensar,
culminó en ferocidad entre los integrantes de las
comunidades académicas. Se llega a calificar o a
descalificar, según la disciplina
con la alguien se anote. El conocimiento y el pensamiento
fueron convertidos en cotos, generándose y
fortaleciéndose una especie de autarquía
cognitiva. - Una formación que privilegia el acto
reduccionista, alienando el modo de pensar, que solo recurre a
las dimensiones externas, a las variables,
al dato; que deja fuera la vida: las pasiones, las emociones,
la subjetividad, tendrán poco chance en una
formación que privilegia "el cambio de conducta",
que ha puesto su interés en cómo enseñar
en vez de qué enseñar. - Los desafíos más transcendentales de la
vida, hoy son planetarios. Un pensamiento que limita en las
fronteras de cierta territorialidad, tiene pocas oportunidades
de ver la alteridad. - La gramática del pensamiento se expresa en la
presencia de "el método es uno", "el método
científico es universal", "conocimiento neutral",
objetividad, entre otras nociones como progreso,
experimentación, causalidad. - Por si fuera poco, una formación con traje de
corte instrumental en la que sucede una separación de
sujeto y objeto, pues de lo contrario habría
subjetividad; separa ética y ciencia, porque sino el
conocimiento no puede ser neutral; separa ciencia y
subjetividad, porque ciencia que se respete debe ser objetivad;
separa ciencia y arte, porque el arte está "carcomido"
de pasión; separa ciencia y política, porque,
además, la "gente de ciencia" no hace
política.
Como para agregarle más ingredientes al
análisis, puede afirmarse que "en relación con la
escuela, esta situación de crisis global tiene como
consecuencia que,…, los entes escolares se hayan
convertido,…, en algo insignificante, a menudo,.. ,
traumatizante, mudos en relación con las preguntas
fundacionales que,… , nunca deja de plantearse el ser humano"
(Duch, 1998, p. 12) Mientras esto ocurre en las universidades
venezolanas, en la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, un poco más allá, en la vida de todos
los días, esa arrolladora vida cotidiana, vienen
sucediendo cosas: emergen fenómenos completamente frescos,
de dimensiones complejas, donde las otrora verdades (en un
momento) incuestionables, no son suficientes para aprehender la
magnitud de-lo-que-venimos-siendo-en-esta-época-
contemporánea. Quedaron huérfanas de actualidad.
Sencillamente, ya no dan. Perdieron el tiempo útil.
Están agotadas, exánimes de cansancio explicativo.
En términos de Michel Maffesoli (1997): "Hay que entender
que el racionalismo, en su pretensión científica,
es particularmente incapaz de captar, incluso de aprehender, el
aspecto prolijo, lleno de imágenes y
simbolismos de la experiencia vivida. La abstracción ya no
es oportuna cuando lo que prevalece es el hervidero de un nuevo
conocimiento" (p. 32)
Puede que afirmar: "la racionalidad moderna hace de la
escuela, tal o cual cosa", implique cierto escozor en quienes
siguen viendo la escuela como si el asunto no fuera con ella y
así sería más cómodo y menos
embarazoso, dirigir las culpas al Estado, a los representantes, a
los docentes, etc. Sin embargo, en acuerdo con otros autores, el
asunto tiene más rugosidades de las que se pueden ver,
tocar o sentir. Por allí circulan la
especialización de saberes, la instalación
desmedida de la racionalidad moderna, la capacitación de
"recursos
humanos", los espacios de legitimidad, etc. En una amplia
exposición de Roberto Follari (1996),
pueden destacarse detalles realmente dignos de tener en
cuenta:
En este creciente campo de institucionalización
que produjo saberes especializados, de gestación de la
"jaula de hierro" (M.
Weber)
moderna, la escuela no resultó simplemente un caso
más. No se trata de una manifestación cualquiera
de las formas modernas de establecimiento de la
racionalización, sino de una privilegiada. La escuela es
el lugar donde se conforman los especialistas que luego
operarán en las más diversas áreas del
quehacer social. La escuela es el sitio de legitimación
de la razón, el lugar por excelencia del saber
sistematizado. Es espacio de producción de alumnos y de profesionales
que se diseminan hacia el resto de las instituciones; es el
lugar más propio en que lo discursivo plantea sus
exigencias de ordenamiento a partir de las cuales se buscan
cauces de los cuales los sujetos no debieran salirse, en tanto
son aquellos en que habita lo que se define como "racional" (p.
19)
¿Y en el ámbito de la
investigación? Esperar que las soluciones de
formación para la investigación, vengan
exclusivamente por la vía de los cursos
metodológicos y tutoriales o
seminarios de investigación, no es suficiente. Poniendo
las cosas en su lugar, la producción de conocimientos y el
ejercicio de la docencia, como acto integral, no es algo que
puede resolverse exclusivamente por la vía de eso que
llaman, en su forma más tradicional, metodología de la investigación,
donde los procesos se efectúan como si se tratara de un
taller de ensamblaje, con cierta hojalatería de
cómoda factura, donde
todo o casi todo está identificado, y lo que hay que hacer
es armar, recomponer, en acuerdo con ciertos patrones de
legitimidad y de exclusión, de formas diseñadas
para orientar pistas de visibilidad, en una especie de aeropuerto
metodológico nocturno, donde lo que hay que esperar es que
esté despejado, las condiciones sean favorables y, por
supuesto, que enciendan las luces direccionales para ir derechito
a la zona de desembarque. ¿Será esa la
formación que queremos para la investigación que
aspiramos o viceversa?.
La instalación del proceso de modelamiento, de
los modelos, de los modelados y de los modeladores en la
Universidad, le han hecho un daño grave, en primer lugar,
al ejercicio de la crítica; ahora, cuando hay, hay una
"crítica" cómplice, sobre todo esa crítica
perversa y dañina que llaman crítica constructiva.
Una buena crítica, como lo dice Aníbal Lares, es
destructiva. No todo lo destructivo tiene que ser malo. A veces
leemos y escuchamos una crítica que da, sinceramente,
muchísima pena. En segundo lugar, a la creatividad,
que está casi prohibida o es "canalizada" o se pretende
llamar creatividad a cualquier mamarracho. En tercer lugar, al
pensamiento, porque se piensa fragmentariamente y de a ratos,
porque ahora se buscan lecciones para pensar y la efectividad de
esos catecismos del pensamiento está severamente
cuestionada; en cuarto lugar, a la vida, por que a veces importa
muy poco, porque no la atendemos en el pregrado, en los
postgrados, en la Universidad. En quinto lugar, al discurso,
porque hay gramáticas reconocidas que desechan otras
experiencias de comunicación. En palabras de Osmery
Becerra (1999):
En nuestra cultura académica, esa racionalidad
se ha institucionalizado, imponiéndose como el
único modo de pensar y de producir conocimientos. En los
centros de educación superior encontramos dependencias,
cátedras y unidades específicas de
investigación donde "legítimamente" se producen
"conocimientos" científicos y ellos dan la pauta, los
criterios, el modelo para esa producción, incluso,
determinan, con anterioridad, en gran parte, lo que ha de
producirse… Pero no solo dan pauta, también definen y
determinan las problemáticas, las temáticas,
incluso las preguntas que habrán de formularse al objeto
de investigación. (p. 3)
Y más adelante:
Dicha racionalidad,… , opera, efectivamente, como
sistema de representaciones cognitivas y valorativas que
aparecen como procesos naturales, total y absolutamente
neutros, pero en ningún modo inocentes, pues condicionan
fuertemente el modo como ciertos actores sociales piensan. De
este modo la racionalidad científica en referencia ha
ido generando e imponiendo, en nuestros centros
académicos, todo un sistema de representaciones,
caracterizado por la simplificación, la
fragmentación y la exclusión. Tal forma de
representarse la realidad, descarta del proceso de
aprehensión de la realidad social la posibilidad de
nociones y categorías inclusivas e integradoras;
privilegiando, en su defecto, una lectura descontextualizada,
reductora y separadora de la realidad que aísla los
fenómenos sociales de su contexto y reduce a la simple
descripción, la complejidad que tiene
lugar en los procesos (p. 5).
Empezar a salir de esto tiene varios caminos, pero uno
fundamental, con el que probablemente se provoque el desquite y
la excitación, es estudiar e investigar y estudiar e
investigar ferozmente, desde otros modos de pensar debe ser la
consigna.
Con el mayor atrevimiento y debe extenderse ésta
invitación a los colegas y a los estudiantes de los
diversos campos cognitivos y así conversar sobre
cómo se investigando, cómo se está formando
para la investigación, desde dónde y qué se
está investigando, cómo se está viendo eso
de la vinculación formación-investigación.
Esto es algo a lo que hay que volver con frecuencia:
¿Qué investigamos? ¿Por qué
investigamos "eso" y no otra cosa? ¿Qué
tendrá que ver la unidad formación y la
investigación?.
Para "acabar con el fastidio de la crisis" hay que
reiniciar el camino de concebir nuevos mapas de
inteligibilidad, de nuevas topografías cognitivas, de esas
que permitan desembarazarse de las ataduras
epistemológicas del saber-poder impuestas en nombre de la
verdad, de la cientificidad, que también han generado
cierto tipo de ser docente, de cierto estilo de
formación.
La lógica de legitimación de ciertos
dispositivos en los espacios de la universidad, no pierde
oportunidad en aplazar con cero (0) "materias" como
reflexión, crítica y creatividad. Algo más
que urgente es transgredir, quizá con cierta violencia, la
racionalidad conjugada y tomar muy en serio, otro modo pensar.
Mejor si es plural: nuevos modos de pensar.
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