- La alternativa
metodológica - Entrenamiento
guiado - Trabajo
cooperativo - Uso independiente de los procesos
metacognitivos - Población y
muestra - Instrumentación
- Fiabilidad
- Análisis y
discusión de los resultados - Referencias
El proceso de
Enseñanza–Aprendizaje de
la lectura en
la escuela primaria
cubana sigue el método
fónico, el cual se apoya en el modelo
ascendente que representa el proceso de
comprensión como un procesamiento de las letras, a los
sonidos, a las palabras, a las oraciones y finalmente al
significado y al pensamiento.
Esta visión de la comprensión lectora
caracteriza a la lectura como
una actividad laboriosa, donde el sujeto lector lo que hace es
extraer y transportar el significado (ideas) del texto a su
cabeza, con un procesamiento lineal para focalizar su atención en la correspondencia
letra-sonido, con
ningún o muy poco uso de otras fuentes de
información. Ello es, sin dudas, contraproducente con
la visión de sujeto activo que tenemos y a la que
aspiramos en el niño. Además, está
provocando limitaciones a la comprensión de textos: les
resulta difícil alcanzar niveles de comprensión
inferencial, crítico y creativo aceptables.
Otra limitación importante es que el proceso de
enseñanza aprendizaje de
la lectura no
genera motivos y necesidades en los niños
que los haga amar el acto de la lectura, no
sienten gozo por dicha actividad y ello hace muy rara la
presencia del hábito de lectura. Existe una marcada
tendencia a la ejecución y reducidos niveles de capacidad
de transferencia de lo leído a otros contextos.
¿Generará niveles más altos de
comprensión inferencial, crítico y creativo un
énfasis en los procesos
metacognitivos referidos a las acciones de
orientación, de análisis de las condiciones de la
tareas/problemas, la
reflexión y la aplicación de diferentes vías
de solución y los procesos de
regulación y control de la
comprensión de textos infantiles y su transferencia
gradual del maestro al grupo y luego
al alumno?
Este es el problema que enfrenta esta investigación para lo cual propone la
confirmación o refutación científica de la
hipótesis siguiente:
Si se utilizara una alternativa metodológica
estratégica que implicara la cesión gradual del
control del aprendizaje de la comprensión lectora; basada
en el uso de procedimientos
como la explicación, la modelación, y la socialización de procesos metacognitivos
referidos a las acciones de
orientación, de análisis de las condiciones de la
tareas/problemas, la
reflexión y la aplicación de diferentes vías
de solución y los procesos de regulación y control
entonces se producirían niveles más altos de
comprensión inferencial, crítico y creativo en
niños
de 4to grado de Pinar del Río, Cuba.
Para demostrar esta hipótesis
empíricamente se diseñó un cuasiexperimento
(test-posttest)
para estudiantes primarios de 4to grado durante 11 semanas y con
una frecuencia de 5 horas semanales. La alternativa
metodológica utilizada (variable independiente)
condicionó desarrollo de
la comprensión lectora en los niveles inferencial,
crítico y creativo.
En la Psicología
Instruccional existen diversos modelos del
proceso de la comprensión lectora, entendidos como
teorías
que con frecuencia representan visualmente lo que sucede en los
ojos y en la mente del lector mientras trata de comprender un
texto: el
ascendente de Gough (1972), el descendente de Goodman (1969, 70,
75, 88), el interactivo de Rumelhart (1977) y McClelland et al.
(1986), la teoría
de los esquemas de Carrell (1983, 84, 87) y del propio Rumelhart
(1984, 86). (Ver en Singer, H. and R.B. Ruddell. 1985 y en Davies
F. 1995).
Sin embargo, todos coinciden en que la lectura comienza
con un estímulo visual, y que cuando ocurre la
comprensión termina con el significado. Para todos es
axiomático que la actividad de lectura tiene en su base
como motivo la búsqueda del significado y la
mayoría reconoce que los conocimientos visual,
ortográfico, fonológico, sintáctico,
semántico, discursivo y del mundo en que vive el lector
juegan un rol en este proceso.
Algunos como el modelo de
Mathewson (1985) (Ver en Davies F, 1995) enfatiza el rol de los
factores afectivos, el de Rayner y Pollatsek (1989) (Ver en
Davies F. 1995) que siendo básicamente ascendente,
introduce rasgos "interactivos" cuando reconoce que los procesos
descendentes interactúan con los ascendentes para lograr
la comprensión. Por eso le llaman ascendente interactivo.
Es por tanto, el relativo énfasis que cada modelo reconoce
en las diferentes fuentes de
información potencialmente disponibles en
una tarea de comprensión de textos, dígase las
fuentes
más lingüísticas (niveles bajos: visual,
fonológica, ortográfica, sintáctica,
semántica) o las fuentes más cognitivas (niveles
altos: pragmático y discursivo).
En esta investigación se defiende la idea de que la
comprensión varía de un lector a otro, que en cada
lector el proceso se puede dar de forma diferente de un texto a
otro, de una tarea a otra e incluso dentro de un mismo texto y
con una misma tarea, puede predominar –y de hecho
varían en el período de unos pocos minutos de
lectura- las fuentes de
información usadas. Igualmente se defiende como un rol
protagónico los procesos afectivos y la capacidad de
orientación alcanzada por la
personalidad del lector. Esta visión coincidente con
la taxonomía de Hedges (1991) (Davies F. 1995)
se hace mucho más dialéctica y coherente con la
naturaleza
única del ser humano apoyada por la Filosofía y la
Psicología
de orientación marxista.
Se piensa igualmente que la transferencia gradual de los
procesos metacognitivos a los lectores, con énfasis en la
apropiación de un método de
procesamiento estratégico del texto, garantiza un traspaso
efectivo de estrategias
útiles para nuevos textos y para el desarrollo de
capacidades referidas a los procesos de comprensión
inferencial, crítico y creativo, incluso en niños
de 4to grado que de forma natural no han desarrollado estas
capacidades. Es decir, se cree en el carácter
desarrollador de la enseñanza.
En este cuasiexperimento instructivamente se intenta
desarrollar la habilidad de la comprensión lectora, a
niveles más complejos que la simple comprensión
literal, para ello se adopta una enseñanza individualizada
que transfiere autocontrol del aprendizaje y autoconocimiento de
sus principales deficiencias y posibles vías de
superación de estas, no solo en el plano cognitivo sino
afectivo. Otra arista de esta metodología alternativa es el considerar al
sistema de la
lengua como
eso, un sistema con
carácter holístico, donde el todo es
más que la suma de sus partes. Ello implica que las tareas
se orienten a la comprensión, no estando limitadas por un
enfoque estructural, donde la gramática, por ejemplo, sea un objetivo en
sí misma y no un medio al servicio de
objetivos
superiores.
Esta metodología considera al aprendizaje como
el resultado de un proceso cognitivo complejo que puede y debe
ser facilitado por el profesor y logrado a través de la
interacción activa entre los propios aprendices; se enfoca
el aprendizaje
como adquisición de instrumentos de conocimiento
(habilidades) y no los contenidos en sí mismos; o sea,
aprender a cómo comprender auxiliándose de procedimientos
del aprendizaje de la comprensión (estrategias) para
aprender de forma más eficiente es su objetivo.
Esta propuesta metodológica interactiva encuentra
su base en el modelo cognitivo-social del aprendizaje propuesto
por Vygotsky. Para él, el factor fundamental del
desarrollo es la interacción social y diversos procesos
asociados a ella. O sea, la interacción o
mediatización que se produce entre el niño y el
medio a través de un adulto, o miembro del grupo
más experto, es el agente fundamental en los procesos de
desarrollo y aprendizaje.
A diferencia de Piaget que
considera la maduración biológica (leyes
ontogenéticas) como lo determinante en el desarrollo, para
Vygotsky es el aprendizaje en
contextos socio-culturales lo esencial. Al respecto plantea "El
rasgo esencial del aprendizaje es que engendra el área del
desarrollo próximo, o sea, que hace nacer, estimula y
activa en el niño un grupo de procesos internos de
desarrollo dentro del marco de las interrelaciones con otros, que
a continuación son absorbidas por el curso interno del
desarrollo y se convierten en adquisiciones internas del
niño (Vygotsky, 1966:115 En Lacasa P., 1992).
Concluyendo, se puede referir que Vygotsky (Labarrere A.
1996) integra el aprendizaje en el desarrollo como su motor impulsor
siempre que este ocurra en una Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP), o sea, siempre que se adelante al desarrollo
ontogenético y estimule, active nuevos mecanismos y
estructuras
cognitivas, mediado este proceso por un experto (maestro o
miembro del grupo más capaz) produciéndose ese
aprendizaje a través de la actividad y utilizando
mecanismos de imitación primero y de trabajo independiente
y generalización después (en forma de ciclo
cerrado, siempre en sucesivos estadios), donde mucho tiene que
ver las peculiaridades y grado de complejidad de los contenidos
cognitivos a impartir y las propias acciones cognitivas
(estrategias) utilizadas. Similares son las frases propuestas en
la alternativa metodológica.
Estas fases son a la vez dimensiones, por lo que
están presentes de alguna manera en cada fase.
Durante las primeras 5 semanas se hizo énfasis en
el uso de los procedimientos siguientes:
(1) Explicación. Se produce durante el momento de
orientación dirigido por el profesor y consiste en
explicar la tarea a realizar, su importancia y utilidad para la
comprensión y discutir las condiciones en que se produce y
el posible método o procedimiento a
seguir.
(2) Modelación. Se produce en la etapa de control
dirigido por el profesor y/o alumnos más capaces. Ocurre
en forma de demostración, o análisis metacognitivo
siguiendo el procedimiento de
pensar en alta voz haciendo énfasis en el proceso y no
solo en el resultado.
Los alumnos realizan las tareas orientadas por el
profesor que están dirigidas al entrenamiento en
los objetivos del
programa (ver
abajo), con énfasis en el entrenamiento de
los procesos metacognitivos.
Luego y durante 4 semanas se estimuló el trabajo
cooperativo en parejas y pequeños grupos: los
alumnos en parejas (estas se cambiaban continuamente)
disponían de un texto y se les suministraban tareas por
escrito una a una; luego se formaban grupos de 4
ó 5 estudiantes para comprobar y debatir las respuestas y
el proceso seguido para su solución.
El profesor actúa como consultante y dispensador
de las tareas y como organizador del trabajo en grupos y velador
de la disciplina
necesaria para que la tarea sea un éxito.
En esta fase se vuelven a enfatizar los procedimientos 1, 2 pero
esta vez dirigidos por los propios alumnos en el marco de la
interacción con sus compañeros (procedimiento de
socialización).
Uso independiente de
los procesos metacognitivos
En las últimas dos semanas se pasó a la
fase final, donde sólo se seleccionaba por el profesor el
texto y los estudiantes realizaban individualmente el
procedimiento de aplicación independiente de las
estrategias metacognitivas a partir del cual los alumnos de forma
independiente en la escuela resuelven
una tarea problémica y compleja que se diseña entre
todos (profesor y alumnos) a partir de reflexiones sobre sus
preocupaciones y metas, en relación con un tema que el
profesor facilitará a través de un texto y que
ellos podrán ampliar en su estudio independiente,
consultando otros textos y a otras personas. Es en esta fase
culminante, donde más se enfatiza en el desarrollo de
estrategias metacognitivas y se logra un aprendizaje más
estratégico e independiente.
El control y evaluación
final de las tareas se hace de forma pública en el aula,
como preparación práctica anticipada de la
realización de dichas tareas, las cuales deben incidir en
la personalidad
de otros y de sí mismos. Con ello la comprensión
lectora adquiere su carácter desarrollador y
transformador, lo cual convierte a los niños en agentes de
cambio social,
porque realizan pequeños proyectos
orientados a influir y regular la actividad de otros (padres,
hermanos, personas fumadoras, etc).
Se parte del universo de
estudiantes primarios de 4to grado porque es a partir de los 8
años que supuestamente el niño tiene madurez
biológica como para realizar un análisis
crítico y realizar generalizaciones sencillas al leer
textos narrativos y artículos en el
periódico sobre temáticas relevantes a sus
motivos y necesidades.
Además 4to grado es un año clave donde los
niños culminan el primer ciclo y se sientan las bases para
enfrentar el segundo, de mayor complejidad y diversidad. Se
selecciona como población la zona urbana del municipio de
Pinar del Río en la provincia del mismo nombre por ser
más favorable su seguimiento.
Se utiliza un muestreo
aleatorio simple y un diseño
cuasiexperimental, con diseño
intergrupo de test-posttest
para evaluar el progreso alcanzado por los alumnos en su
desarrollo de la habilidad de comprensión lectora,
empleando en cada una de las muestras (de comparación y
experimento) dos aulas y dos maestros de 4to grado (cuatro
maestros y cuatro grupos en total).
El grupo experimental cuenta con 42 sujetos, lo cual
representa un 60% del total de alumnos a los cuales se les
realiza la prueba (muestra inicial).
De ellos 22 son niñas y 20 son varones. Su edad es de 9
años, excepto 4 estudiantes repitentes: 2 con 10
años y los otros con 11 y 12 años
respectivamente.
El grupo de control, por su parte, cuenta con 37
sujetos, lo cual representa el 60% de los estudiantes que
realizaron la prueba inicial. De ellos 21 son varones y 16
hembras. Su edad es de 9 años, exceptuando a 2 estudiantes
repitentes de 10 años cada uno.
PRUEBAS
Con el objetivo de medir el nivel inicial de desarrollo
de la comprensión lectora y homogeneizar los grupos de
control y experimento, se elaboró y aplicó una
prueba que consta de dos documentos
fundamentales:
a- Revista. El
Pionerito.
b- Prueba diagnóstica de Lengua
Española.
En la elaboración de estos documentos se
procedió de la siguiente forma:
Se estudia el programa de 4to
grado, correspondiente a la asignatura de Lengua Española
y se entrevistan 5 maestros primarios con el propósito de
determinar cuáles son los objetivos relevantes esperados
para este nivel.
Ellos son:
– Identificar géneros
literarios diversos (V2),
– Reconocer ideas centrales de los textos (esencia), y
de los párrafos (V3),
– Comprender más allá de la información literal y explícita del
texto (inferencias) (V4),
– Ser capaz de evaluar críticamente lo
leído llegando a conclusiones lógicas
(V5),
– Relacionar lo leído con la experiencia
adquirida a través de la vida cotidiana, extrayendo
enseñanzas (V6).
2- Se procedió a la selección
y pilotaje de los materiales de
lectura a incluir en la revista El
Pionerito, de acuerdo a los objetivos arriba
determinados.
Se decidió que los niños debían
contar con varios materiales en
una sola publicación y no tan solo con un texto, por lo
cual escogimos el formato de una revista corta, donde incluimos
diversos géneros
literarios: cuento,
fábula, trabalengua, poesía,
carta y una
noticia del periódico
Granma.
3- La elaboración de la prueba diagnóstica
se realizó atendiendo a los objetivos instructivos de la
asignatura Lengua Española y a las entrevistas
realizadas a los profesores; procediéndose igualmente a
realizar un pilotaje en el que participaron 7 niños de 4to
grado de diferentes niveles de aprendizaje, es decir, de alto, de
medio y bajos rendimientos en Lengua Española.
El objetivo era constatar si entendían o no las
tareas diseñadas en la prueba y si la prueba
permitía resultados buenos, regulares y malos. Derivado de
ese pilotaje se realizaron transformaciones sucesivas en los
encabezamientos de las preguntas e incluso se desecharon
preguntas propiamente. Además, al final se decidió
dar una ayuda que se limitaría a explicar la tarea,
garantizando que todos supiesen qué hacer.
Luego de esa primera experiencia con la prueba
diagnóstica inicial se procedió a efectuar un
proceso de elaboración y pilotaje similares con una
segunda prueba, con el objetivo de contar con una prueba inicial
y final de un nivel similar.
4- Validez y fiabilidad de las pruebas.
Validez de contenido y de respuesta
Los expertos consultados (5) profesores de Inglés
y Español
Pinar del Río fueron sometidos a los siguientes
requerimientos:
a- Establecer una relación entre las preguntas de
los tests.
b- Completar la encuesta sobre
características de los tests y de las
preguntas.
Los cinco jueces encuestados coincidieron en la
relación establecida entre las preguntas y los indicadores o
constructos.
Además de valorar como verdaderos (v) todos los
incisos. Estas valoraciones fueron revalidadas en todo momento
del proceso de investigación: Los niños tanto en
los pilotajes realizados como en las pruebas
inicial y final mostraron gran aceptación no solo de los
materiales (textos) incluidos en la revista sino, incluso, de la
prueba, lográndose alta concentración y atención en la realización de la
misma.
Adicionalmente fue muy provechoso el explicar los
enunciados de cada pregunta pues una vez hecho esto, el
investigador no necesitó intervenir más, lo cual
unido a la carencia casi total de respuestas fuera de contexto
(no ajustadas a la intencionalidad de las preguntas) reafirma que
se logró alta motivación
y cooperación por parte de los niños.
Validez concurrente Como criterio externo para lograr la
validez empírica se utilizó un cuestionario
de autorreporte de las características que distinguen a buenos y a
malos lectores. Se parte de los rasgos que diferencian a los
buenos y pobres lectores, algunos de los cuales fueron desechados
durante el proceso de validación. Este instrumento se
validó utilizando la metodología de
comparación de grupos extremos:
1- Selección
de la muestra.
Se tomaron estudiantes de diversas escuelas del casco
urbano de Pinar del Río, los cuales fueron identificados
(coincidieron los criterios de sus compañeros de aula y
sus profesores) como buenos y pobres lectores
respectivamente.
2- Se les aplicó a ambos grupos el cuestionario
de autorreporte.
3- Procesamiento de los datos.
Utilizando la prueba de proporciones para muestras
independientes atendiendo al número de ocurrencias
(Microsta, 87) se determinaron los incisos significativamente
diferentes entre ambas muestras, las cuales fueron seleccionadas
para conformar el cuestionario de autorreporte utilizado luego en
la muestra de validación concurrente de la prueba
utilizada en este diseño experimental.
Las pruebas utilizadas como diagnóstico inicial (pretest) y diagnóstico final (posttest) demostraron
ser pruebas paralelas o equivalentes. Ello se logró
aplicándoselas a un mismo grupo de niños (N= 33)
dentro de un lapso de 15 días, sin que se realizara una
retroalimentación respecto a las
respuestas. Esto se realizó, antes de comenzar el
experimento, utilizando como muestra a 33 estudiantes de otra
escuela (una tercera) la cual presentaba características
similares a los grupos de control y experimento en cuanto a las
variables
ajenas controladas.
Los resultados (medias o puntajes promedios) fueron
comparados usando la t-test o t-student, para muestras apareadas
no reportándose diferencias significativas.
5- Revisión de las pruebas usando la clave
de respuestas y de calificación.
Se utilizaron dos jueces para evaluar y calificar las
pruebas. A ellos (dos profesores de Lengua Española de una
escuela secundaria básica) se les dio, explicó y
demostró el uso de la clave de evaluación
y calificación; luego cada uno de ellos individualmente
revisó todas las pruebas, sin definirles grupos de control
y experimento. Posteriormente, se evaluó el nivel de
concordancia entre ellos: del 99% y el resto, el 1% se
llevó a consenso con ayuda del investigador.
Análisis
y discusión de los resultados
En un intento inicial por homogeneizar los grupos de
control y experimental a participar en el entrenamiento se
aplicó la prueba t-test para muestras independientes, por
ser este uno de los análisis estadísticos
más fuertes y fiables. Además en este caso se
cumplían perfectamente las condiciones para su uso: los
puntajes de cada grupo se distribuyen de forma normal o casi
normal y las varianzas de los puntajes de los dos grupos son
iguales. Los resultados de este análisis se muestran a
continuación en la tabla 1:
| V1 | V2 | V3 | V4 | V5 | V6 |
G. Control | M. 19.35 | M. 3.35 | M. 9.02 | M. 2.48 | M. 3.18 | M.1.29 |
G. Experim. | M. 19.95 | M. 3.45 | M. 9.38 | M. 1.85 | M. 3.76 | M. 1.42 |
Diferencia | t. 0.30 | t. 0.20 | t. 0.33 | t. 1.55 | t. 0.74 | t. 0.26 |
Donde M: media y t. valores de la
diferencias entre medias a un nivel de significación del
0.05.V1- puntuación total de la prueba, V2,3,4,5,6 –
objetivos del curso (verarriba).Para demostrar que los resultados
de la variable dependiente son influenciados por la variable
independiente se procedió a utilizar, igualmente por su
probada potencia, la
prueba de hipótesis para muestras independientes
(medias de los grupos de control y experimento) respecto a los
resultados en prueba final (posttest) cuyos resultados mostramos
a continuación:
| V1 | V2 | V3 | V4 | V5 | V6 |
G. Control | M.23.86 | M.4.29 | M. 9.86 | M. 3.35 | M. 4.08 | M. 2.29 |
G. Experim. | M. 40.97 | M. 5.80 | M. 13.09 | M. 8.19 | M. 9.23 | M. 4.64 |
Diferencias | t. 8.31 | t. 4.37 | t. 3.57 | t.8.76 | t.8.83 | t.5.11 |
Donde M: media y t. valores de la
diferencias entre medias a un nivel de significación del
0.05.
V1- puntuación total de la prueba, V2,3,4,5,6 –
objetivos del curso (ver arriba). El indicador eficiencia de la
comprensión lectora (puntaje total) del test aplicado
muestra diferencias altamente significativas entre ambos grupos
con un error estándar relativamente bajo lo cual indica
que los datos son
estables y confiables respecto a futuras mediciones. Ello, sin
dudas, favorece mucho la afirmación de que los datos
demuestran que la variable dependiente utilizada (alternativa
metodológica holística e interactiva) " ha
provocado " los cambios esperados en los estudiantes del grupo de
experimento y que ello debe repetirse para la población de la investigación.
Máxime cuando se trata de un diseño
cuasiexperimental con riguroso control de variables
ajenas sin que por ello se afectase su validez
externa.
Favorece la generalización de los resultados de
esta investigación a toda la población de
estudiantes de 4to grado del casco urbano del municipio de Pinar
del Río que se controlaran factores y condiciones como los
relacionados con el profesor, ambientales (ausencia de ruido, buena
iluminación, etc), calificación de
las pruebas, su validación adecuada y otras iniciativas
que contribuyeron a homogeneizar los grupos (selección de
la muestra) y consideración, por su importancia del efecto
de Hawthorne (a ambos grupos de alumnos y profesores se les hizo
creer que eran parte del grupo experimental)
Interesante fue el progreso experimentado por el grupo
de control en todas las variables de la prueba como se muestra a
continuación:
Tabla 3. Resultados del grupo de control en pretest y
posttest (medias alcanzadas)
| V1 | V2 | V3 | V4 | V5 | V6 |
Pre-test | 19.35 | 3.35 | 9.02 | 2.48 | 3.18 | 1.29 |
Post-test | 23.86 | 4.29 | 9.86 | 3.35 | 4.08 | 2.29 |
En estos resultados influyó no solo el
entrenamiento recibido en este lapso de 13 semanas entre una y
otra prueba, sino el efecto de Hawthorne al sentirse ellos
también parte del grupo experimental. Sin dudas, la
voluntad y motivación
de los profesores también se duplicó.
Se percibe, sin embargo, una gran diferencia entre los
resultados del grupo de control y de experimento siendo ello de
gran valor para
demostrar la efectividad en cuanto a salto cualitativo en cada
uno de los indicadores
utilizados, incluyendo por supuesto la eficiencia de la
comprensión lectora como puntaje total de la prueba En un
experimento como este, donde se usa una prueba con base en el
criterio de objetivos específicos del grado respecto a la
comprensión lectora no debe faltar el análisis de
su cumplimiento respecto a ese criterio fijo tomado.
En el grupo de experimento los puntajes de todos los
estudiantes en la prueba fluctuaron desde 24 hasta 46 puntos con
una desviación estándar de sólo 5.30 y una
mediana de 42.15, indicativa de que más del 50 % de los
alumnos puntuaron por encima de esa calificación.
Además 60 % de los niños del experimento, logran
ubicarse por encima del 90 % de la calificación
máxima (46 puntos) demostrando excelente calidad en el
desarrollo de la habilidad de comprensión lectora. Para
que se comprenda mejor esta situación tan positiva se
muestra a continuación una tabla de distribución de frecuencias del grupo de
experimento en la prueba final (puntaje total).
Intervalos Xi ni fi Ni Fi
1- [24.0000, 28.4000[ 26.2000 1 0.0238 1
0.0238
2- [28.4000, 32.8000[ 30.6000 2 0.0476 3
0.0714
3- [32.8000, 37.2000[ 35.0000 8 0.1905 11
0.2619
4- [37.2000, 41.6000[ 39.4000 7 0.1667 18
0.4286
5- [41.6000, 46.0000[ 43.8000 24 0.5714 42
1.0000
Otros datos que corroboran positivamente estos
cambios del grupo experimental son los siguientes:
Tabla # 4 Resultados del grupo experimental en prueba
inicial(PI) y prueba final (PF) expresados en medias
alcanzadas.
V1 | V2 | V3 | V4 | V5 | V6 | |
PI | 19.95 | 3.45 | 9.38 | 1.85 | 3.76 | 1.42 |
PF | 40.97 | 5.80 | 13.09 | 8.19 | 9.23 | 4.64 |
Aquí se observa que los resultados
alcanzados son realmente alentadores, con un incremento
descomunal de las medias en todos los indicadores. Se destacan la
comprensión inferencial (V4), la comprensión
crítica (V5) y la comprensión creativa (V6).Ellas
sin dudas tuvieron un peso fundamental en la eficiencia de la
comprensión lectora (el puntaje total o V1), el cual se
duplicó.
Existen numerosas investigaciones
referidas a la mejora de la comprensión inducida desde las
estrategias de los sujetos (Brown, Palinscar y Armbruster, 1984;
Scardamalia y Bereiter, 1984; Carretero y León, 1990;
Armbruster, Anderson y Ostrag, 87) las cuales alertan sobre
posibles limitaciones: Se cree que la edad y nivel de habilidad
de un estudiante tiende a interactuar diferencialmente con el
tipo de instrucción utilizada o que la implantación
de algunas de estas técnicas
en niños, solo produce un éxito
moderado, por la carga de cognición y metacognición
que implican. Interesante sería para el lector una
valoración del porqué, si en estas investigaciones
relativamente similares se reportan avances moderados para
niños, ahora los resultados alcanzados se pueden
clasificar de avances rápidos o incluso de progresos
significativos o bruscos.
Es opinión del autor que los cambios incluidos en
el modelo teórico, de esta alternativa que se propone,
dígase nueva secuencia de fases utilizadas donde se
respeta y considera absolutamente necesario el principio de la
unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la formación de
las habilidades cognitivas propuestas y el uso de un nuevo
paradigma
Observación, Hipotetización,
Experimentación (O-H-E) que significa que los niños
eran orientados en cuanto a puntos referenciales esenciales, pero
eran ellos los que debían transferir ese método a
la realización exitosa de las tareas asignadas han
influido en una gran aceptación y comprensión de la
nueva alternativa metodológica y de su importancia para
potenciar la eficiencia de la comprensión lectora, hecho
que ha redundado en superiores resultados. Además, el
experimento que aquí se discute es mucho más
prolongado que sus homólogos, los cuales tienen cinco,
diez, veinte horas lectivas (realmente breves).
DAVIES F. Introducing Reading. __ England:
Penguin English, 1995 p. 191.
LABARRERE, A. Interacción en ZDP:
¿Qué puede ocurrir para bien y qué para
mal? __Cuba: ICCP-ARGOS, 1996.
LACASA, P. Aprender en la escuela, aprender en la
calle. / Capítulo 4, p.109-137.
SINGER H. Theoretical Models and Proceses of
Reading. / H. Singer, R. B. Ruddell.___Newark, Delaware:
International Reading Research Association, 1985.
Luis Mijares Núñez
Instituto Superior Pedagógico "Rafael M. de
Mendive", Pinar del Río, Cuba
Juan Silvio