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La cesión gradual del control de la comprensión lectora en niños




Enviado por jsilvio



    1. La alternativa
      metodológica
    2. Entrenamiento
      guiado
    3. Trabajo
      cooperativo
    4. Uso independiente de los procesos
      metacognitivos
    5. Población y
      muestra
    6. Instrumentación
    7. Fiabilidad
    8. Análisis y
      discusión de los resultados
    9. Referencias

    El proceso de
    EnseñanzaAprendizaje de
    la lectura en
    la escuela primaria
    cubana sigue el método
    fónico, el cual se apoya en el modelo
    ascendente que representa el proceso de
    comprensión como un procesamiento de las letras, a los
    sonidos, a las palabras, a las oraciones y finalmente al
    significado y al pensamiento.

    Esta visión de la comprensión lectora
    caracteriza a la lectura como
    una actividad laboriosa, donde el sujeto lector lo que hace es
    extraer y transportar el significado (ideas) del texto a su
    cabeza, con un procesamiento lineal para focalizar su atención en la correspondencia
    letra-sonido, con
    ningún o muy poco uso de otras fuentes de
    información. Ello es, sin dudas, contraproducente con
    la visión de sujeto activo que tenemos y a la que
    aspiramos en el niño. Además, está
    provocando limitaciones a la comprensión de textos: les
    resulta difícil alcanzar niveles de comprensión
    inferencial, crítico y creativo aceptables.

    Otra limitación importante es que el proceso de
    enseñanza aprendizaje de
    la lectura no
    genera motivos y necesidades en los niños
    que los haga amar el acto de la lectura, no
    sienten gozo por dicha actividad y ello hace muy rara la
    presencia del hábito de lectura. Existe una marcada
    tendencia a la ejecución y reducidos niveles de capacidad
    de transferencia de lo leído a otros contextos.

    ¿Generará niveles más altos de
    comprensión inferencial, crítico y creativo un
    énfasis en los procesos
    metacognitivos referidos a las acciones de
    orientación, de análisis de las condiciones de la
    tareas/problemas, la
    reflexión y la aplicación de diferentes vías
    de solución y los procesos de
    regulación y control de la
    comprensión de textos infantiles y su transferencia
    gradual del maestro al grupo y luego
    al alumno?

    Este es el problema que enfrenta esta investigación para lo cual propone la
    confirmación o refutación científica de la
    hipótesis siguiente:

    Si se utilizara una alternativa metodológica
    estratégica que implicara la cesión gradual del
    control del aprendizaje de la comprensión lectora; basada
    en el uso de procedimientos
    como la explicación, la modelación, y la socialización de procesos metacognitivos
    referidos a las acciones de
    orientación, de análisis de las condiciones de la
    tareas/problemas, la
    reflexión y la aplicación de diferentes vías
    de solución y los procesos de regulación y control
    entonces se producirían niveles más altos de
    comprensión inferencial, crítico y creativo en
    niños
    de 4to grado de Pinar del Río, Cuba.

    Para demostrar esta hipótesis
    empíricamente se diseñó un cuasiexperimento
    (test-posttest)
    para estudiantes primarios de 4to grado durante 11 semanas y con
    una frecuencia de 5 horas semanales. La alternativa
    metodológica utilizada (variable independiente)
    condicionó desarrollo de
    la comprensión lectora en los niveles inferencial,
    crítico y creativo.

    Antecedentes

    En la Psicología
    Instruccional existen diversos modelos del
    proceso de la comprensión lectora, entendidos como
    teorías
    que con frecuencia representan visualmente lo que sucede en los
    ojos y en la mente del lector mientras trata de comprender un
    texto: el
    ascendente de Gough (1972), el descendente de Goodman (1969, 70,
    75, 88), el interactivo de Rumelhart (1977) y McClelland et al.
    (1986), la teoría
    de los esquemas de Carrell (1983, 84, 87) y del propio Rumelhart
    (1984, 86). (Ver en Singer, H. and R.B. Ruddell. 1985 y en Davies
    F. 1995).

    Sin embargo, todos coinciden en que la lectura comienza
    con un estímulo visual, y que cuando ocurre la
    comprensión termina con el significado. Para todos es
    axiomático que la actividad de lectura tiene en su base
    como motivo la búsqueda del significado y la
    mayoría reconoce que los conocimientos visual,
    ortográfico, fonológico, sintáctico,
    semántico, discursivo y del mundo en que vive el lector
    juegan un rol en este proceso.

    Algunos como el modelo de
    Mathewson (1985) (Ver en Davies F, 1995) enfatiza el rol de los
    factores afectivos, el de Rayner y Pollatsek (1989) (Ver en
    Davies F. 1995) que siendo básicamente ascendente,
    introduce rasgos "interactivos" cuando reconoce que los procesos
    descendentes interactúan con los ascendentes para lograr
    la comprensión. Por eso le llaman ascendente interactivo.
    Es por tanto, el relativo énfasis que cada modelo reconoce
    en las diferentes fuentes de
    información potencialmente disponibles en
    una tarea de comprensión de textos, dígase las
    fuentes
    más lingüísticas (niveles bajos: visual,
    fonológica, ortográfica, sintáctica,
    semántica) o las fuentes más cognitivas (niveles
    altos: pragmático y discursivo).

    En esta investigación se defiende la idea de que la
    comprensión varía de un lector a otro, que en cada
    lector el proceso se puede dar de forma diferente de un texto a
    otro, de una tarea a otra e incluso dentro de un mismo texto y
    con una misma tarea, puede predominar –y de hecho
    varían en el período de unos pocos minutos de
    lectura- las fuentes de
    información usadas. Igualmente se defiende como un rol
    protagónico los procesos afectivos y la capacidad de
    orientación alcanzada por la
    personalidad del lector. Esta visión coincidente con
    la taxonomía de Hedges (1991) (Davies F. 1995)
    se hace mucho más dialéctica y coherente con la
    naturaleza
    única del ser humano apoyada por la Filosofía y la
    Psicología
    de orientación marxista.

    Se piensa igualmente que la transferencia gradual de los
    procesos metacognitivos a los lectores, con énfasis en la
    apropiación de un método de
    procesamiento estratégico del texto, garantiza un traspaso
    efectivo de estrategias
    útiles para nuevos textos y para el desarrollo de
    capacidades referidas a los procesos de comprensión
    inferencial, crítico y creativo, incluso en niños
    de 4to grado que de forma natural no han desarrollado estas
    capacidades. Es decir, se cree en el carácter
    desarrollador de la enseñanza.

    La alternativa
    metodológica

    En este cuasiexperimento instructivamente se intenta
    desarrollar la habilidad de la comprensión lectora, a
    niveles más complejos que la simple comprensión
    literal, para ello se adopta una enseñanza individualizada
    que transfiere autocontrol del aprendizaje y autoconocimiento de
    sus principales deficiencias y posibles vías de
    superación de estas, no solo en el plano cognitivo sino
    afectivo. Otra arista de esta metodología alternativa es el considerar al
    sistema de la
    lengua como
    eso, un sistema con
    carácter holístico, donde el todo es
    más que la suma de sus partes. Ello implica que las tareas
    se orienten a la comprensión, no estando limitadas por un
    enfoque estructural, donde la gramática, por ejemplo, sea un objetivo en
    sí misma y no un medio al servicio de
    objetivos
    superiores.

    Esta metodología considera al aprendizaje como
    el resultado de un proceso cognitivo complejo que puede y debe
    ser facilitado por el profesor y logrado a través de la
    interacción activa entre los propios aprendices; se enfoca
    el aprendizaje
    como adquisición de instrumentos de conocimiento
    (habilidades) y no los contenidos en sí mismos; o sea,
    aprender a cómo comprender auxiliándose de procedimientos
    del aprendizaje de la comprensión (estrategias) para
    aprender de forma más eficiente es su objetivo.

    Esta propuesta metodológica interactiva encuentra
    su base en el modelo cognitivo-social del aprendizaje propuesto
    por Vygotsky. Para él, el factor fundamental del
    desarrollo es la interacción social y diversos procesos
    asociados a ella. O sea, la interacción o
    mediatización que se produce entre el niño y el
    medio a través de un adulto, o miembro del grupo
    más experto, es el agente fundamental en los procesos de
    desarrollo y aprendizaje.

    A diferencia de Piaget que
    considera la maduración biológica (leyes
    ontogenéticas) como lo determinante en el desarrollo, para
    Vygotsky es el aprendizaje en
    contextos socio-culturales lo esencial. Al respecto plantea "El
    rasgo esencial del aprendizaje es que engendra el área del
    desarrollo próximo, o sea, que hace nacer, estimula y
    activa en el niño un grupo de procesos internos de
    desarrollo dentro del marco de las interrelaciones con otros, que
    a continuación son absorbidas por el curso interno del
    desarrollo y se convierten en adquisiciones internas del
    niño (Vygotsky, 1966:115 En Lacasa P., 1992).

    Concluyendo, se puede referir que Vygotsky (Labarrere A.
    1996) integra el aprendizaje en el desarrollo como su motor impulsor
    siempre que este ocurra en una Zona de Desarrollo Próximo
    (ZDP), o sea, siempre que se adelante al desarrollo
    ontogenético y estimule, active nuevos mecanismos y
    estructuras
    cognitivas, mediado este proceso por un experto (maestro o
    miembro del grupo más capaz) produciéndose ese
    aprendizaje a través de la actividad y utilizando
    mecanismos de imitación primero y de trabajo independiente
    y generalización después (en forma de ciclo
    cerrado, siempre en sucesivos estadios), donde mucho tiene que
    ver las peculiaridades y grado de complejidad de los contenidos
    cognitivos a impartir y las propias acciones cognitivas
    (estrategias) utilizadas. Similares son las frases propuestas en
    la alternativa metodológica.

    Estas fases son a la vez dimensiones, por lo que
    están presentes de alguna manera en cada fase.

    Entrenamiento
    guiado

    Durante las primeras 5 semanas se hizo énfasis en
    el uso de los procedimientos siguientes:

    (1) Explicación. Se produce durante el momento de
    orientación dirigido por el profesor y consiste en
    explicar la tarea a realizar, su importancia y utilidad para la
    comprensión y discutir las condiciones en que se produce y
    el posible método o procedimiento a
    seguir.

    (2) Modelación. Se produce en la etapa de control
    dirigido por el profesor y/o alumnos más capaces. Ocurre
    en forma de demostración, o análisis metacognitivo
    siguiendo el procedimiento de
    pensar en alta voz haciendo énfasis en el proceso y no
    solo en el resultado.

    Los alumnos realizan las tareas orientadas por el
    profesor que están dirigidas al entrenamiento en
    los objetivos del
    programa (ver
    abajo), con énfasis en el entrenamiento de
    los procesos metacognitivos.

    Trabajo
    cooperativo

    Luego y durante 4 semanas se estimuló el trabajo
    cooperativo en parejas y pequeños grupos: los
    alumnos en parejas (estas se cambiaban continuamente)
    disponían de un texto y se les suministraban tareas por
    escrito una a una; luego se formaban grupos de 4
    ó 5 estudiantes para comprobar y debatir las respuestas y
    el proceso seguido para su solución.

    El profesor actúa como consultante y dispensador
    de las tareas y como organizador del trabajo en grupos y velador
    de la disciplina
    necesaria para que la tarea sea un éxito.
    En esta fase se vuelven a enfatizar los procedimientos 1, 2 pero
    esta vez dirigidos por los propios alumnos en el marco de la
    interacción con sus compañeros (procedimiento de
    socialización).

     Uso independiente de
    los procesos metacognitivos

    En las últimas dos semanas se pasó a la
    fase final, donde sólo se seleccionaba por el profesor el
    texto y los estudiantes realizaban individualmente el
    procedimiento de aplicación independiente de las
    estrategias metacognitivas a partir del cual los alumnos de forma
    independiente en la escuela resuelven
    una tarea problémica y compleja que se diseña entre
    todos (profesor y alumnos) a partir de reflexiones sobre sus
    preocupaciones y metas, en relación con un tema que el
    profesor facilitará a través de un texto y que
    ellos podrán ampliar en su estudio independiente,
    consultando otros textos y a otras personas. Es en esta fase
    culminante, donde más se enfatiza en el desarrollo de
    estrategias metacognitivas y se logra un aprendizaje más
    estratégico e independiente.

    El control y evaluación
    final de las tareas se hace de forma pública en el aula,
    como preparación práctica anticipada de la
    realización de dichas tareas, las cuales deben incidir en
    la personalidad
    de otros y de sí mismos. Con ello la comprensión
    lectora adquiere su carácter desarrollador y
    transformador, lo cual convierte a los niños en agentes de
    cambio social,
    porque realizan pequeños proyectos
    orientados a influir y regular la actividad de otros (padres,
    hermanos, personas fumadoras, etc).

    Población y
    muestra

    Se parte del universo de
    estudiantes primarios de 4to grado porque es a partir de los 8
    años que supuestamente el niño tiene madurez
    biológica como para realizar un análisis
    crítico y realizar generalizaciones sencillas al leer
    textos narrativos y artículos en el
    periódico sobre temáticas relevantes a sus
    motivos y necesidades.

    Además 4to grado es un año clave donde los
    niños culminan el primer ciclo y se sientan las bases para
    enfrentar el segundo, de mayor complejidad y diversidad. Se
    selecciona como población la zona urbana del municipio de
    Pinar del Río en la provincia del mismo nombre por ser
    más favorable su seguimiento.

    Se utiliza un muestreo
    aleatorio simple y un diseño
    cuasiexperimental, con diseño
    intergrupo de test-posttest
    para evaluar el progreso alcanzado por los alumnos en su
    desarrollo de la habilidad de comprensión lectora,
    empleando en cada una de las muestras (de comparación y
    experimento) dos aulas y dos maestros de 4to grado (cuatro
    maestros y cuatro grupos en total).

    El grupo experimental cuenta con 42 sujetos, lo cual
    representa un 60% del total de alumnos a los cuales se les
    realiza la prueba (muestra inicial).
    De ellos 22 son niñas y 20 son varones. Su edad es de 9
    años, excepto 4 estudiantes repitentes: 2 con 10
    años y los otros con 11 y 12 años
    respectivamente.

    El grupo de control, por su parte, cuenta con 37
    sujetos, lo cual representa el 60% de los estudiantes que
    realizaron la prueba inicial. De ellos 21 son varones y 16
    hembras. Su edad es de 9 años, exceptuando a 2 estudiantes
    repitentes de 10 años cada uno.

     Instrumentación

    PRUEBAS

    Con el objetivo de medir el nivel inicial de desarrollo
    de la comprensión lectora y homogeneizar los grupos de
    control y experimento, se elaboró y aplicó una
    prueba que consta de dos documentos
    fundamentales:

    a- Revista. El
    Pionerito.

    b- Prueba diagnóstica de Lengua
    Española.

     En la elaboración de estos documentos se
    procedió de la siguiente forma:

     Se estudia el programa de 4to
    grado, correspondiente a la asignatura de Lengua Española
    y se entrevistan 5 maestros primarios con el propósito de
    determinar cuáles son los objetivos relevantes esperados
    para este nivel.

    Ellos son:

    – Identificar géneros
    literarios diversos (V2),

    – Reconocer ideas centrales de los textos (esencia), y
    de los párrafos (V3),

    – Comprender más allá de la información literal y explícita del
    texto (inferencias) (V4),

    – Ser capaz de evaluar críticamente lo
    leído llegando a conclusiones lógicas
    (V5),

    – Relacionar lo leído con la experiencia
    adquirida a través de la vida cotidiana, extrayendo
    enseñanzas (V6).

    2- Se procedió a la selección
    y pilotaje de los materiales de
    lectura a incluir en la revista El
    Pionerito, de acuerdo a los objetivos arriba
    determinados.

    Se decidió que los niños debían
    contar con varios materiales en
    una sola publicación y no tan solo con un texto, por lo
    cual escogimos el formato de una revista corta, donde incluimos
    diversos géneros
    literarios: cuento,
    fábula, trabalengua, poesía,
    carta y una
    noticia del periódico
    Granma.

    3- La elaboración de la prueba diagnóstica
    se realizó atendiendo a los objetivos instructivos de la
    asignatura Lengua Española y a las entrevistas
    realizadas a los profesores; procediéndose igualmente a
    realizar un pilotaje en el que participaron 7 niños de 4to
    grado de diferentes niveles de aprendizaje, es decir, de alto, de
    medio y bajos rendimientos en Lengua Española.

    El objetivo era constatar si entendían o no las
    tareas diseñadas en la prueba y si la prueba
    permitía resultados buenos, regulares y malos. Derivado de
    ese pilotaje se realizaron transformaciones sucesivas en los
    encabezamientos de las preguntas e incluso se desecharon
    preguntas propiamente. Además, al final se decidió
    dar una ayuda que se limitaría a explicar la tarea,
    garantizando que todos supiesen qué hacer.

    Luego de esa primera experiencia con la prueba
    diagnóstica inicial se procedió a efectuar un
    proceso de elaboración y pilotaje similares con una
    segunda prueba, con el objetivo de contar con una prueba inicial
    y final de un nivel similar.

    4- Validez y fiabilidad de las pruebas.

    Validez de contenido y de respuesta

    Los expertos consultados (5) profesores de Inglés
    y Español
    Pinar del Río fueron sometidos a los siguientes
    requerimientos:

    a- Establecer una relación entre las preguntas de
    los tests.

    b- Completar la encuesta sobre
    características de los tests y de las
    preguntas.

    Los cinco jueces encuestados coincidieron en la
    relación establecida entre las preguntas y los indicadores o
    constructos.

    Además de valorar como verdaderos (v) todos los
    incisos. Estas valoraciones fueron revalidadas en todo momento
    del proceso de investigación: Los niños tanto en
    los pilotajes realizados como en las pruebas
    inicial y final mostraron gran aceptación no solo de los
    materiales (textos) incluidos en la revista sino, incluso, de la
    prueba, lográndose alta concentración y atención en la realización de la
    misma.

    Adicionalmente fue muy provechoso el explicar los
    enunciados de cada pregunta pues una vez hecho esto, el
    investigador no necesitó intervenir más, lo cual
    unido a la carencia casi total de respuestas fuera de contexto
    (no ajustadas a la intencionalidad de las preguntas) reafirma que
    se logró alta motivación
    y cooperación por parte de los niños.

    Validez concurrente Como criterio externo para lograr la
    validez empírica se utilizó un cuestionario
    de autorreporte de las características que distinguen a buenos y a
    malos lectores. Se parte de los rasgos que diferencian a los
    buenos y pobres lectores, algunos de los cuales fueron desechados
    durante el proceso de validación. Este instrumento se
    validó utilizando la metodología de
    comparación de grupos extremos:

    1- Selección
    de la muestra.

    Se tomaron estudiantes de diversas escuelas del casco
    urbano de Pinar del Río, los cuales fueron identificados
    (coincidieron los criterios de sus compañeros de aula y
    sus profesores) como buenos y pobres lectores
    respectivamente.

    2- Se les aplicó a ambos grupos el cuestionario
    de autorreporte.

    3- Procesamiento de los datos.

    Utilizando la prueba de proporciones para muestras
    independientes atendiendo al número de ocurrencias
    (Microsta, 87) se determinaron los incisos significativamente
    diferentes entre ambas muestras, las cuales fueron seleccionadas
    para conformar el cuestionario de autorreporte utilizado luego en
    la muestra de validación concurrente de la prueba
    utilizada en este diseño experimental.

     Fiabilidad

    Las pruebas utilizadas como diagnóstico inicial (pretest) y diagnóstico final (posttest) demostraron
    ser pruebas paralelas o equivalentes. Ello se logró
    aplicándoselas a un mismo grupo de niños (N= 33)
    dentro de un lapso de 15 días, sin que se realizara una
    retroalimentación respecto a las
    respuestas. Esto se realizó, antes de comenzar el
    experimento, utilizando como muestra a 33 estudiantes de otra
    escuela (una tercera) la cual presentaba características
    similares a los grupos de control y experimento en cuanto a las
    variables
    ajenas controladas.

    Los resultados (medias o puntajes promedios) fueron
    comparados usando la t-test o t-student, para muestras apareadas
    no reportándose diferencias significativas.

     5- Revisión de las pruebas usando la clave
    de respuestas y de calificación.

    Se utilizaron dos jueces para evaluar y calificar las
    pruebas. A ellos (dos profesores de Lengua Española de una
    escuela secundaria básica) se les dio, explicó y
    demostró el uso de la clave de evaluación
    y calificación; luego cada uno de ellos individualmente
    revisó todas las pruebas, sin definirles grupos de control
    y experimento. Posteriormente, se evaluó el nivel de
    concordancia entre ellos: del 99% y el resto, el 1% se
    llevó a consenso con ayuda del investigador.

    Análisis
    y discusión de los resultados

    En un intento inicial por homogeneizar los grupos de
    control y experimental a participar en el entrenamiento se
    aplicó la prueba t-test para muestras independientes, por
    ser este uno de los análisis estadísticos
    más fuertes y fiables. Además en este caso se
    cumplían perfectamente las condiciones para su uso: los
    puntajes de cada grupo se distribuyen de forma normal o casi
    normal y las varianzas de los puntajes de los dos grupos son
    iguales. Los resultados de este análisis se muestran a
    continuación en la tabla 1:

      

    V1

    V2

    V3

    V4

    V5

    V6

    G. Control

    M. 19.35

    M. 3.35

    M. 9.02

    M. 2.48

    M. 3.18

    M.1.29

    G. Experim.

    M. 19.95

    M. 3.45

    M. 9.38

    M. 1.85

    M. 3.76

    M. 1.42

    Diferencia

    t. 0.30

    t. 0.20

    t. 0.33

    t. 1.55

    t. 0.74

    t. 0.26

    Donde M: media y t. valores de la
    diferencias entre medias a un nivel de significación del
    0.05.V1- puntuación total de la prueba, V2,3,4,5,6 –
    objetivos del curso (verarriba).Para demostrar que los resultados
    de la variable dependiente son influenciados por la variable
    independiente se procedió a utilizar, igualmente por su
    probada potencia, la
    prueba de hipótesis para muestras independientes
    (medias de los grupos de control y experimento) respecto a los
    resultados en prueba final (posttest) cuyos resultados mostramos
    a continuación:

      

    V1

    V2

    V3

    V4

    V5

    V6

    G. Control

    M.23.86

    M.4.29

    M. 9.86

    M. 3.35

    M. 4.08

    M. 2.29

    G. Experim.

    M. 40.97

    M. 5.80

    M. 13.09

    M. 8.19

    M. 9.23

    M. 4.64

    Diferencias

    t. 8.31

    t. 4.37

    t. 3.57

    t.8.76

    t.8.83

    t.5.11

    Donde M: media y t. valores de la
    diferencias entre medias a un nivel de significación del
    0.05.

    V1- puntuación total de la prueba, V2,3,4,5,6 –
    objetivos del curso (ver arriba). El indicador eficiencia de la
    comprensión lectora (puntaje total) del test aplicado
    muestra diferencias altamente significativas entre ambos grupos
    con un error estándar relativamente bajo lo cual indica
    que los datos son
    estables y confiables respecto a futuras mediciones. Ello, sin
    dudas, favorece mucho la afirmación de que los datos
    demuestran que la variable dependiente utilizada (alternativa
    metodológica holística e interactiva) " ha
    provocado " los cambios esperados en los estudiantes del grupo de
    experimento y que ello debe repetirse para la población de la investigación.
    Máxime cuando se trata de un diseño
    cuasiexperimental con riguroso control de variables
    ajenas sin que por ello se afectase su validez
    externa.

    Favorece la generalización de los resultados de
    esta investigación a toda la población de
    estudiantes de 4to grado del casco urbano del municipio de Pinar
    del Río que se controlaran factores y condiciones como los
    relacionados con el profesor, ambientales (ausencia de ruido, buena
    iluminación, etc), calificación de
    las pruebas, su validación adecuada y otras iniciativas
    que contribuyeron a homogeneizar los grupos (selección de
    la muestra) y consideración, por su importancia del efecto
    de Hawthorne (a ambos grupos de alumnos y profesores se les hizo
    creer que eran parte del grupo experimental)

    Interesante fue el progreso experimentado por el grupo
    de control en todas las variables de la prueba como se muestra a
    continuación:

    Tabla 3. Resultados del grupo de control en pretest y
    posttest (medias alcanzadas)

      

    V1

    V2

    V3

    V4

    V5

    V6

    Pre-test

    19.35

    3.35

    9.02

    2.48

    3.18

    1.29

    Post-test

    23.86

    4.29

    9.86

    3.35

    4.08

    2.29

    En estos resultados influyó no solo el
    entrenamiento recibido en este lapso de 13 semanas entre una y
    otra prueba, sino el efecto de Hawthorne al sentirse ellos
    también parte del grupo experimental. Sin dudas, la
    voluntad y motivación
    de los profesores también se duplicó.

    Se percibe, sin embargo, una gran diferencia entre los
    resultados del grupo de control y de experimento siendo ello de
    gran valor para
    demostrar la efectividad en cuanto a salto cualitativo en cada
    uno de los indicadores
    utilizados, incluyendo por supuesto la eficiencia de la
    comprensión lectora como puntaje total de la prueba En un
    experimento como este, donde se usa una prueba con base en el
    criterio de objetivos específicos del grado respecto a la
    comprensión lectora no debe faltar el análisis de
    su cumplimiento respecto a ese criterio fijo tomado.

    En el grupo de experimento los puntajes de todos los
    estudiantes en la prueba fluctuaron desde 24 hasta 46 puntos con
    una desviación estándar de sólo 5.30 y una
    mediana de 42.15, indicativa de que más del 50 % de los
    alumnos puntuaron por encima de esa calificación.
    Además 60 % de los niños del experimento, logran
    ubicarse por encima del 90 % de la calificación
    máxima (46 puntos) demostrando excelente calidad en el
    desarrollo de la habilidad de comprensión lectora. Para
    que se comprenda mejor esta situación tan positiva se
    muestra a continuación una tabla de distribución de frecuencias del grupo de
    experimento en la prueba final (puntaje total).

     Intervalos Xi ni fi Ni Fi

    1- [24.0000, 28.4000[ 26.2000 1 0.0238 1
    0.0238

    2- [28.4000, 32.8000[ 30.6000 2 0.0476 3
    0.0714

    3- [32.8000, 37.2000[ 35.0000 8 0.1905 11
    0.2619

    4- [37.2000, 41.6000[ 39.4000 7 0.1667 18
    0.4286

    5- [41.6000, 46.0000[ 43.8000 24 0.5714 42
    1.0000

     Otros datos que corroboran positivamente estos
    cambios del grupo experimental son los siguientes:

    Tabla # 4 Resultados del grupo experimental en prueba
    inicial(PI) y prueba final (PF) expresados en medias
    alcanzadas.

    V1

    V2

    V3

    V4

    V5

    V6

    PI

    19.95

    3.45

    9.38

    1.85

    3.76

    1.42

    PF

    40.97

    5.80

    13.09

    8.19

    9.23

    4.64

    Aquí se observa que los resultados
    alcanzados son realmente alentadores, con un incremento
    descomunal de las medias en todos los indicadores. Se destacan la
    comprensión inferencial (V4), la comprensión
    crítica (V5) y la comprensión creativa (V6).Ellas
    sin dudas tuvieron un peso fundamental en la eficiencia de la
    comprensión lectora (el puntaje total o V1), el cual se
    duplicó.

    Existen numerosas investigaciones
    referidas a la mejora de la comprensión inducida desde las
    estrategias de los sujetos (Brown, Palinscar y Armbruster, 1984;
    Scardamalia y Bereiter, 1984; Carretero y León, 1990;
    Armbruster, Anderson y Ostrag, 87) las cuales alertan sobre
    posibles limitaciones: Se cree que la edad y nivel de habilidad
    de un estudiante tiende a interactuar diferencialmente con el
    tipo de instrucción utilizada o que la implantación
    de algunas de estas técnicas
    en niños, solo produce un éxito
    moderado, por la carga de cognición y metacognición
    que implican. Interesante sería para el lector una
    valoración del porqué, si en estas investigaciones
    relativamente similares se reportan avances moderados para
    niños, ahora los resultados alcanzados se pueden
    clasificar de avances rápidos o incluso de progresos
    significativos o bruscos.

    Es opinión del autor que los cambios incluidos en
    el modelo teórico, de esta alternativa que se propone,
    dígase nueva secuencia de fases utilizadas donde se
    respeta y considera absolutamente necesario el principio de la
    unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la formación de
    las habilidades cognitivas propuestas y el uso de un nuevo
    paradigma
    Observación, Hipotetización,
    Experimentación (O-H-E) que significa que los niños
    eran orientados en cuanto a puntos referenciales esenciales, pero
    eran ellos los que debían transferir ese método a
    la realización exitosa de las tareas asignadas han
    influido en una gran aceptación y comprensión de la
    nueva alternativa metodológica y de su importancia para
    potenciar la eficiencia de la comprensión lectora, hecho
    que ha redundado en superiores resultados. Además, el
    experimento que aquí se discute es mucho más
    prolongado que sus homólogos, los cuales tienen cinco,
    diez, veinte horas lectivas (realmente breves).

     Referencias

    DAVIES F. Introducing Reading. __ England:
    Penguin English, 1995 p. 191.

    LABARRERE, A. Interacción en ZDP:
    ¿Qué puede ocurrir para bien y qué para
    mal?
    __Cuba: ICCP-ARGOS, 1996.

    LACASA, P. Aprender en la escuela, aprender en la
    calle
    . / Capítulo 4, p.109-137.

    SINGER H. Theoretical Models and Proceses of
    Readin
    g. / H. Singer, R. B. Ruddell.___Newark, Delaware:
    International Reading Research Association, 1985.

       

     Luis Mijares Núñez

    Instituto Superior Pedagógico "Rafael M. de
    Mendive", Pinar del Río, Cuba

    Juan Silvio

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