- Factores
determinantes - El contexto de la
escritura - Proceso de la
comunicación escrita - Factores internos y
externos
El nuevo milenio abrió sus puertas también
a nuevas actitudes,
énfasis y enfoques sobre la comunicación escrita en una lengua
extranjera. El Patito Feo de la enseñanza de lenguas extranjeras
está dejando de serlo, en virtud de acelerados cambios
promovidos, entre otras razones, por la revolución
informática, y sobre todo por el
re-descubrimiento de la escritura como un medio de
comunicación poderoso, duradero y útil en contextos
que van más allá de los límites de
un aula.
Estas condiciones ameritan enfocar estrategias
investigativas a la comprensión de este proceso y a
descubrir las interioridades de una actividad que día a
día gana más adeptos – o tal vez
deberíamos decir usuarios- tanto por necesidad como por
placer, dada la satisfacción que se experimenta al
interactuar con otros a través de un medio que, aunque
creado hace más de dos mil años, se renueva y
revitaliza en nuestra hiperdinámica
contemporaneidad.
El modelo teórico que proponemos aquí,
pretende establecer los elementos que intervienen en el proceso
de la comunicación escrita en una lengua extranjera,
así como fundamentar su accionar y las relaciones que se
producen entre ellos. Se trata, pues, de una primera
aproximación al proceso a fin de describir sus
componentes.
A modo de introducción habría que mencionar,
en primer lugar, un grupo de
factores encabezados por el problema retórico y cuatro
tipos de conocimientos que se consideran necesarios para escribir
un texto:
el
conocimiento declarativo, el procedimental, el conocimiento
del contexto de la comunicación escrita y el conocimiento
del sistema
lingüístico. Estos factores intervienen de modos
diversos en los procesos
mentales que apreciamos como invariantes en el proceso:
léase la planificación, que entendida en su sentido
más amplio incluye sus procesos tales como: la
generación de ideas, orientación y organización, además de los procesos
referidos a la composición, revisión y
edición final del texto. Unos y otros –los factores
determinantes y los procesos invariantes- reciben la influencia
de un conjunto de factores internos y externos que afectan tanto
la cantidad como la calidad del
proceso y del producto
final.
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gráfico seleccione la opción "Descargar" del
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Un análisis detallado de cada uno de estos
elementos constituiría de por sí, una amplia
investigación. Aquí se
referirán solo las cuestiones imprescindibles para
explicar su interrelación en el proceso que nos
ocupa.
El problema retórico
El elemento rector es el problema
retórico, es decir, la interpretación que el
escritor hace de la tarea, lo que implica el reconocimiento de
las limitaciones o restricciones impuestas por la tarea y de sus
objetivos al
escribir. (Gagné, 1991; Flower y Hayes, 1981; Tribble,
1996, entre otros). Dado que esta interpretación y la
definición de los objetivos al escribir varían
grandemente de un escritor a otro, como acertadamente apuntan
Flower y Hayes, (op cit) este factor y su influencia general en
el proceso de comunicación escrita aún es objeto de
investigación en esta área.
Cuatro tipos de conocimientos se reconocen como
necesarios para escribir un texto. Aunque la nomenclatura
puede variar de acuerdo con el autor de que se trate,
básicamente son los mismos; el conocimiento declarativo,
el procedimental, el conocimiento del contexto de la
comunicación escrita y del sistema de la
lengua.
Los conocimientos declarativo y
procedimental
El conocimiento declarativo que posee el escritor
está representado por las generalizaciones, teorías
y el conocimiento general que este tiene, donde se incluye el
conocimiento de los conceptos relacionados con la materia en
cuestión. El conocimiento procedimental que se
refiere al conocimiento de las formas y vías más
apropiadas para acometer una tarea o instrucción y sus
habilidades como escritor. Según Gagné, (op cit) el
conocimiento declarativo de los escritores y su saber acerca de
cómo realizar una tarea (conocimiento procedimental),
definitivamente determinan la cantidad y calidad del proceso de
comunicación escrita y de su producto. A estos tipos de
conocimiento Tribble, (op cit) les llama conocimientos del
contenido y de los procesos de escritura
respectivamente.
Escritores con habilidades escritas similares, pero con
diferente cantidad de conocimiento declarativo acerca del tema,
producen textos de diferente calidad y cantidad, así
mismo, este factor determinará las cargas sobre la memoria
operativa del escritor (Gagné, op cit.). Una mayor
cantidad de conocimiento declarativo implicaría un texto
más largo y mejor organizado, con menor apoyo sobre la
memoria
operativa. (Glynn, Britton, Muth y Dogan, 1982; Voss, Vesonder y
Spilich, 1990; Britton, Meyer, Hodge y Glynn, 1980; citados en
Gagné, op cit.)
Las deficiencias del conocimiento declarativo limitan la
efectividad del conocimiento procedimental. Igualmente, la falta
del segundo puede causar dificultades en lo referido a la
coherencia y organización del discurso
escrito. (Mc Cutchen y Perfetti, 1982 en Gagné, op cit.)
Parece ser que el tipo de conocimiento procedimental que cuenta
al producir un texto es el reconocimiento de las limitaciones que
la tarea demanda, lo
cual también asumen Flower y Hayes, (op cit), y corrobora
Gagné, (op cit).
En lo referido al contexto de la escritura, muchos
autores consideran el propósito de la
comunicación, la forma del texto, y sus
lectores potenciales, como sus elementos conformantes. El
conocimiento de estos elementos permite escribir textos
apropiados para un determinado grupo de lectores en particular,
así como activar el conocimiento del sistema de la lengua
y seleccionar patrones organizativos adecuados para un
propósito específico. Conocer el contexto en que el
texto será leído provee al escritor con un sentido
de los parámetros que esencialmente determinarán
qué y cómo escribir. Sin un contexto es
difícil conocer qué incluir y qué omitir, o
cuán formal o informalmente se debe enfocar un tema; la
selección del contenido apropiado y del
estilo depende de la idea que se tenga de los posibles lectores
(Hedge, 1998) El propósito comunicativo, o lo que es
igual, el resultado que el escritor espera lograr al escribir su
texto, sería imposible determinarlo sin un conocimiento
previo de quién leerá el texto. A este tipo de
conocimiento Tribble, (op cit.) le llama conocimiento del
contexto.
Para Flower y Hayes, (op cit) el propósito de la
comunicación y los procesos que se desarrollan con ese
fin, están determinados por dos tipos de objetivos:
procedimentales, que instruyen acerca de cómo
realizar el proceso de escritura y de contenido que
especifican todo lo que el escritor quiere decir o hacer a su
público lector. Para estos autores, la dinámica de estos objetivos se resume en el
principio de que en el acto de escribir las personas regeneran y
recrean sus propias metas a la luz de lo que
producen.
El conocimiento del sistema
lingüístico
El conocimiento del sistema lingüístico
influye en la calidad y cantidad del texto, dado que las
limitaciones lingüísticas pueden ser las responsables
de la pobre cantidad y calidad de lo que se escribe. Mientras
mayor sea la complejidad de la tarea de escritura, mayor
deberá ser el dominio del
sistema de la lengua necesario para realizarla. (Tribble, op
cit).
Proceso de la comunicación
escrita
Una vez analizados estos factores, ¿En qué
consiste el proceso de comunicación escrita del que tanto
se ha hablado?
Compartimos el criterio de que existen, como
mínimo, tres macro actividades recursivas:
pre-escritura, escritura (composición) y
post-escritura, las cuales están compuestas por un
conjunto de subprocesos. En el diagrama se
observa como unas y otros, interactúan entre
sí.
La pre-escritura
La pre-escritura consiste esencialmente en la
planificación del texto, es una etapa de toma de
decisiones acerca del tema, el propósito, el
público lector, la forma del texto y su
organización. Está integrada por tres subprocesos
principales: la generación de ideas, la orientación
y la
organización. En ellos el escritor realiza acciones y
operaciones
tendentes a descubrir un tópico sobre el cual escribir,
considerando sus lectores potenciales y la forma que
tendrá el texto, así como acciones y operaciones
tendentes a planificar las partes del texto, su secuencia, ideas
centrales, las funciones
comunicativas que pretende cumplimentar, entre otros
aspectos.
La escritura o composición
Por su parte, la escritura está conformada
por dos subprocesos fundamentales: composición y
revisión. La composición se refiere a acciones y
operaciones que el escritor realiza para comunicar un mensaje con
exactitud y propiedad,
basado en suposiciones personales acerca de las necesidades y
expectativas propias y de sus posibles lectores;
motivándolos, visualizando sus ideas, ejemplificando,
resumiendo y facilitando la construcción del significado que el lector
realizará individualmente. La revisión consiste en
el chequeo del texto desde el punto de vista
lingüístico y discursivo, aquí se omiten,
añaden y reemplazan secciones del texto, entre otras
operaciones, sobre todo cuando se requiere un alto grado de
precisión y formalidad en consecuencia con el género y
el propósito de que se trate. En el proceso de
composición, la posesión de habilidades motoras
automáticas como la ortografía, puntuación y la mecánica, así como la gramática, dejan al escritor libre para
prestar atención a habilidades más
importantes como la de comunicar un mensaje con coherencia y
cohesión. En este proceso la memoria operativa se activa
completamente y se usa al máximo. (Gagné, op
cit).
La post-escritura
En la post-escritura continúa la
revisión del texto, matizada por su recursividad, lo cual,
como ya es conocido, forma parte del proceso natural de
composición de un texto. Sin embargo, lo cierto es que
tradicionalmente ha estado ausente
del proceso de comunicación escrita que modelamos en
nuestras clases. En esta actividad se realiza un análisis
consciente y deliberado del texto, requiere herramientas
lingüísticas adecuadas y entre las acciones y
operaciones que se realizan, se encuentran: examinar el
propósito, la forma y el auditorio, chequear el texto
lingüística y discursivamente, evaluar el impacto y
finalmente editar la versión final. Se supone que la
edición sea automática, mientras que la
revisión es consciente (Takala, 1996).
La generación de ideas, la orientación,
organización, revisión y edición del texto
constituyen los núcleos de un proceso recursivo donde las
acciones no suceden de forma lineal, paradas y retrocesos ocurren
a lo largo de todo el proceso. Su aceleramiento o retraso puede
estar causado por la prevalencia de un factor que lo afecte. La
dinámica de este proceso es interactiva, todos los
escritores alternan entre los componentes del proceso mientras
escriben un texto y "el producto evolutivo no pertenece
únicamente a la persona que lo
produjo, más bien, pertenece en diversos grados a todas
las influencias que contribuyeron a su desarrollo, y
al lector que finalmente determina o construye su significado
sobre la base de su experiencia personal.
Así, el producto es verdaderamente el reflejo de un
esfuerzo múltiple" (Richard – Amato, 1996).
El carácter
recursivo del proceso de la comunicación escrita es
explicado por Raimes (1985, en Tribble, op cit), cuando dice que
en cualquier momento en la preparación de un texto, los
escritores pueden regresar o adelantarse a cualquiera de las
actividades incluidas en la composición del texto que
ellos pueden considerar útiles. Esto pudiera significar
que cuando un escritor está comenzando a escribir puede
considerar necesario regresar a la biblioteca a
recoger datos cuya
necesidad no fue aparente en la planificación del texto.
El escritor puede necesitar revisar el plan
radicalmente, a fin de lidiar con los cambios que se han
producido en el argumento, o puede estimar revisar el estilo de
las secciones anteriores antes de continuar escribiendo otras
partes del texto, en tanto valora cómo llegar mejor a sus
lectores potenciales.
La presencia de factores internos y externos que
influyen en todo el proceso no puede ser ignorada. Se
referirán primero los correspondientes al área
interna.
Factores internos
Los factores internos están conformados
ampliamente por las diferencias entre los escritores. En un
contexto de enseñanza-aprendizaje como
el que nos ocupa, el tema de las diferencias individuales cobra
especial interés a
partir de lo ventajoso que resultaría conocer, comprender
y atender estas diferencias entre los aprendices.
Es un hecho bien sabido que no todas las personas se
sienten motivadas a escribir, o que al menos manifiestan una
actitud
positiva ante la tarea. Las investigaciones
referidas a la
motivación y en sentido general, a características afectivas en contextos de
adquisición de una lengua extranjera (véase Gardner
y Lambert, 1972; Lukmani, 1972; Ely, 1986; Van Patten, 1986,
citados en Hahn, 1989; Burstall, 1972; Heyde, 1979, citados en
Champeau de Lopez, 1989) han demostrado que las formas a
través de las cuales un aprendiz se motiva a elegir
realizar algún aprendizaje, o a aprender voluntariamente
sino tiene otra opción, y perseverar con el aprendizaje
son variadas y complejas. Los individuos difieren de acuerdo a
sus necesidades, tendencias atributivas características,
su posición con relación a otros miembros del
grupo, las ideas acerca de la importancia que le conceden al
aprendizaje de una lengua y la forma en que el profesor los trata
normalmente. Los maestros necesitan conocer estos problemas para
planificar y realizar un proceso de instrucción
óptimo para cada estudiante. (Mc Donough)
Ellis, (1997) identifica cuatro tipos de motivación
en contextos de adquisición de segunda lengua:
instrumental, integradora, resultante, e
intrínseca; los cuales según él deben
ser vistos como complementarios, más que como distintos u
opuestos. Este autor considera la motivación como
dinámica en su naturaleza,
según él, no es algo que el aprendiz tiene o no,
sino algo que varía de un momento a otro dependiendo del
contexto de aprendizaje o de la tarea, lo que parece igualmente
válido en contextos de aprendizaje de lenguas
extranjeras.
Las diferencias en las capacidades intelectuales generan
diferencias en las habilidades que escritores más o menos
hábiles despliegan cuando escriben. Zamel, (1982, citada
por Nunan, 1991), enumera estudios que muestran que los
escritores menos hábiles tienden a concentrarse en la
mecánica de la escritura y se inhiben por su excesiva
preocupación por la corrección formal. Los
escritores más hábiles se percatan mucho más
de la escritura como una actividad recursiva que incluye
revisiones y varias versiones sucesivas de un mismo texto.
Similares hallazgos son reportados por Lapp, (1984, citado por
Richards, 1990). Las investigaciones han demostrado que estas
diferencias afectan todo el proceso, en todas las etapas, los
escritores más y menos hábiles actúan
diferentemente, provocando variaciones en lo que a
perfección de las habilidades escritas se refiere y en
cuanto a la cantidad y calidad del producto final.
Las creencias personales y las características de
la
personalidad también influyen en el proceso de la
comunicación escrita, las personas a quienes no les gusta
escribir en su lengua materna encontrarán mucho más
difícil escribir en una lengua extranjera. Es una idea
generalizada que la comunicación escrita requiere de un
mayor grado de precisión y corrección; el lenguaje
oral es transitorio, mientras que la palabra impresa es
permanente, esta es precisamente, una de las razones por las que
los aprendices rechazan la escritura.
Cada aprendiz trae al proceso sus propios valores,
relaciones, experiencias, concepciones, hipótesis acerca de sus posibles lectores,
sueños, objetivos y expectativas, por tanto el producto es
el reflejo de todas las influencias que contribuyeron a su
desarrollo, por lo cual es eminentemente personal, dado que
aunque los factores sea básicamente los mismos en cada
caso, no confluyen de igual manera.
Los valores culturalmente específicos pueden ser
un factor significativo en la comprensión y producción del lenguaje,
Rivers, (1968, citada por Carrell y Eisterhold), recomienda que
el fuerte vínculo entre cultura y
lenguaje debe ser mantenido de modo que el alumno comprenda
cabalmente el significado del lenguaje. Ella considera que las
diferencias en cuanto a valores y actitudes son una de las
principales fuentes
generadoras de dificultades en el aprendizaje de idiomas.
Estudios realizados en el área de la retórica
contrastiva (Kaplan, 1976, citado por Carrell y Eisterhold, op
cit), demuestran también los efectos de los esquemas
formales tanto en la comprensión como en la
producción de textos escritos en otro idioma (Ostler y
Kaplan, 1982, citados por Carrell y Eisterhold, op cit). Burtoff,
(1983), también citado por estas autoras, ha encontrado
diferencias entre los patrones retóricos típicos de
la prosa expositiva producidos por escritores con diferentes
esquemas formales de acuerdo con sus lenguas maternas y sus
culturas nativas.
Por otra parte, el estilo y las estrategias de
aprendizaje intervienen en todo el proceso de aprendizaje,
acomodarlos en la clase puede resultar en un aumento de la
satisfacción y de los logros del aprendiz (Willis, 1988,
citado por Nunan, op cit). Tal y como Richards, (op cit)
señala, un escritor inhábil no es simplemente uno
que no pueda producir un buen producto escrito, es aquel que usa
conductas y procesos de escritura inapropiados, lo cual pudiera
estar causado por la selección inadecuada de las
estrategias de aprendizaje y por la no observancia de los
diferentes estilos de aprendizaje en ambientes desfavorables para
sus desarrollo. Favorecer los estilos de aprendizaje de los
alumnos y entrenarlos en otros que hagan más integral y
exitoso el aprendizaje es una demanda del desarrollo de la
psicología
educativa y su influencia en la ELE.
El reflejo de la influencia de las
características de los diferentes estilos de aprendizaje
en la comunicación escrita puede explicarse de la
siguiente forma: por ejemplo, un escritor analítico tiende
a ser concreto,
cerrado, se concentra en detalles, siendo la organización
del texto secuencial, orientado a lo específico,
desprovisto de un libre flujo de ideas. Por su parte, un
escritor- aprendiz global tiende a ser abierto, se concentra en
el significado más que en la forma siendo su
organización lógico-abstracta (Cabrera Albert,
1997).
Realzar los aspectos positivos del estilo de aprendizaje
en un aprendiz determinado y contribuir a que desarrolle otros
igualmente provechosos parece ser una tarea esencial en la
ELE.
En cuanto a las estrategias de aprendizaje, estas
parecen ser un elemento mediatizador en el proceso de
aprendizaje. La importancia que se les concede se puede resumir
en esta cita de Ellis, (op cit): "El estudio de las estrategias
de aprendizaje es de un valor
potencial para los profesores de idiomas. Si estas estrategias
que son cruciales para el aprendizaje pueden ser identificadas,
podría ser posible entrenar a los estudiantes en su
uso."
En cuanto a las estrategias de aprendizaje de la
comunicación escrita, aunque consideramos que no han sido
suficientemente investigadas, se reportan algunos estudios por
Lapp, (op cit), Zamel, (op cit) Raimes, (1987) y Richards, (op
cit) que han sido citados anteriormente en este trabajo. Los
componentes estratégicos, de acuerdo con la
clasificación que se ha utilizado: cognitivo,
socio-afectivo, y metacognitivo, principalmente regulan y
propician el desarrollo de la competencia
comunicativa escrita, objetivo final
del proceso de enseñanza-aprendizaje y del proceso de
comunicación per se.
En lo referido a las estrategias cognitivas, la
organización, la elaboración y la práctica,
parecen ser invariantes en este proceso, las estrategias
socio-afectivas que parecen ser invariantes son la
interacción, la cooperación, y la
comunicación, y sobre las metacognitivas pesa la responsabilidad de regular y dirigir todo el
proceso, aquí la planificación, la
regulación y el control parecen
ser las invariantes. (Pérez y Guerra,
1997).
De modo general, estos parecen ser los factores internos
más importantes y su influencia no se limita a este
proceso de producción del lenguaje escrito, sino que
está presente en los procesos de recepción, incluso
no sólo de la lengua, se trata en fin, de factores
universales.
Factores externos
Los factores externos ejercen una importante influencia
sobre todo el proceso de la comunicación escrita. El
contexto –todo lo que rodea al escritor, el texto y sus
hipótesis sobre su
auditorio– puede o no favorecer al proceso. Un ambiente
positivo ayuda al desarrollo de un buen producto escrito al
brindar condiciones favorables para escribir.
Complementar las demandas y necesidades sociales e
individuales es imprescindible para lograr un texto
fundamentalmente completo. La comunicación escrita ha sido
tradicionalmente vista como una actividad individual exenta de un
contexto social, y en algunos casos, de contexto alguno. Sin
embargo, siempre que haya un escritor, hay un lector, de manera
que la comunicación escrita no tiene sentido fuera de su
función
social.
Otros escritores (y lectores), se incluyen en la
conceptualización teórica, dado que están
presentes e influyendo en la casa, en la comunidad y
más allá de este entorno. Los buenos escritores
regularmente consultan o conferencian con otros escritores para
conocer su reacción, comentarios y sugerencias
(Richard-Amato, op cit).
Otros textos, escritos y orales, funcionan como fuente
de información usada como modelos,
haciendo del producto evolutivo, el resultado de un esfuerzo de
numerosas y variadas influencias.
En un contexto como el que nos ocupa, de ELE, un
análisis medianamente completo del proceso de la
comunicación escrita tendría que considerar los
métodos de
enseñanza a que se somete al sujeto. La razón para
incluirlo en este análisis está dada por el
carácter de la influencia que tienen sobre los aprendices
en correspondencia con sus virtudes y defectos, esto significa
literalmente que los métodos de enseñanza pueden
favorecer o limitar la comunicación escrita, y el grado de
durabilidad de esta influencia es sumamente alto.
El método de
enseñanza varía de profesor a profesor y en
concordancia con el nivel de los estudiantes. Rodríguez,
refleja la influencia del método de enseñanza en el
aprendizaje cuando dice que aunque frecuentemente los alumnos
aprenden gracias a sus profesores, ocasionalmente, aprenden a
pesar de los profesores (Rodríguez, 1991, citado por
Hernández, 1997).
En algunos cursos la
escritura no se considera un objetivo como tal, sino una
vía instrumental para la comunicación, esta
condición le ofrece al estudiante pocas posibilidades de
escribir, amén del hecho de que se aprende a escribir
escribiendo.
El enfoque de enseñanza de la comunicación
escrita parece generar importantes diferencias en cuanto a la
calidad del producto final y a la efectividad del proceso. Las
posiciones más contemporáneas en la
enseñanza de lenguas se concentran más en el
lenguaje al nivel del discurso que al nivel de la oración,
como lo sugería la lingüística estructural.
Por otra parte, los profesores en lugar de mirar al texto como un
producto terminado, están más interesados en el
proceso que los escritores desarrollan al componer sus textos
(Nunan, op cit). Resulta ampliamente reconocido que los
escritores competentes no producen un trabajo terminado en su
primer intento, sino a través de versiones sucesivas. La
enseñanza de la comunicación escrita siguiendo una
de estas tendencias producirá diferencias importantes en
la adquisición y desarrollo de las habilidades por el
aprendiz y en el ambiente de la clase, por ejemplo: el
aprendizaje cooperativo es propio de los enfoques procesales
mientras que el trabajo
individualizado se enfatiza en clases orientadas al
producto.
De nuevo, polarizar la selección del
método de enseñanza, conllevaría a asumir
los defectos y limitaciones del método en cuestión.
Ya no es un hecho novedoso en la ELE la combinación de
principios,
procedimientos
y técnicas, no de manera ecléctica,
sino sistemática, con un bien fundado basamento
teórico.
Para resumir los cambios que se han producido en lo que
a método de enseñanza se refiere, es indispensable
señalar que los enfoque procesales y de género
aplicados a esta área de la comunicación han
contribuido a girar el énfasis hacia una didáctica del aprendizaje, donde Leki,
(1991), Hedge, (1998), Tribble, (op cit) y White y Mc Govern,
(1994), coinciden en que los elementos fundamentales son: la
consideración del contexto retórico y el contexto
de la escritura a partir de la necesidad de comunicar algo a
alguien, además de la opción del lenguaje escrito
como una herramienta de pensamiento
preciso y coherente e intencionada (Bruner, 1972, en Wells, Ling
y Maher, 1990) y el entrenamiento
estratégico a fin de contribuir a un aprendizaje
más eficiente a lo que también coadyuva el
conocimiento de los procesos y subprocesos de la
comunicación escrita.
Todo modelo o conceptualización teórica,
no es más que una representación de la realidad, y
por tanto, es artificial. El que presentamos en este
artículo, pretende integrar los elementos, en nuestra
opinión, imprescindibles para desarrollar la
comunicación escrita en una lengua extranjera.
El punto de partida de este modelo teórico es la
teoría
de los sistemas, lo que
implica abordar la habilidad como un sistema caracterizado por su
carácter complejo, procesal, interactivo, recursivo en su
funcionamiento interno, y su auto-regulación. Las bases
teóricas de este modelo y por ende de la
comunicación escrita como habilidad son
pedagógicas, lingüísticas,
psicológicas, sociolingüísticas, y
pragmáticas y discursivas- la lingüística del
texto.
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