Indice
1.
Prólogo
2. " La Sociedad y los
Valores"
3. ¿A qué valores le damos la
prioridad?
4. "Enseñar desde las
convicciones."
5. El docente como modelo de
identificación axiológica
6. La inspiración de valores como
un aspecto de la práctica de
enseñar
7. Evaluación del aprendizaje de
valores
Les es esencial a las cultural crear y recrear valores y, con
ello, mantener despiertas "las pasiones en torno a la
dirección y
sentido de la vida".
La
educación consigue por medio de ellos, vertebrar los
procesos de
apropiación y socialización, de autoestima y
de reconocimiento del otro.
La experiencia y la vida cotidiana propician la aparición
de los valores en
las conductas. Su espacio es "la reserva de libertad y de
intimidad que poseen las personas y los grupos
sociales". La educación abre un
tercer espacio entre el espacio de las pautas sociales y su
control, por un
lado, y el espacio de la autonomía por el otro: el espacio
crítico. "Ese lugar crítico es a nuestro entender,
un lugar transcultural que no tiene época".
Lo más dinamizador en el despliegue de la identidad
cultural es el encuentro, el cruce, la síntesis
con las otras culturas. Por su creatividad
simbólica y su íntima articulación con
el lenguaje,
las culturas se disponen a una comunicación abierta y creciente. Cada
cultura busca
su lugar en el mundo y construye su identidad que
es también el ámbito de la identidad personal. Es
esencial a la condición humana "un estar en el mundo y un
estar con los otros"
"La identidad de cada hombre depende
de su vínculo de encuentro y desencuentro con los otros
seres humanos". Las culturas, y dentro de ellas las personas y
grupos
sociales, mantienen la aspiración de la vida con la
promoción de los valores. Los
valores responden a necesidades últimas y profundas,
atraen la estimación y adhesión de personas y
comunidades y orientan su comportamiento. Los valores forman parte de
constelaciones o conjuntos
axiológicos. El valor
prioritario comunica la riqueza de su carga axiológica a
todos los valores a él subordinados.
El sistema educativo
estatal diseña los grandes lineamientos, pero la
configuración concreta del proyecto debe
apelar a la decisión y participación de los
actores: docentes, padres y alumnos.
El valor
sólo se ilumina desde el interior de una convicción
"sin presiones ni sanciones ocultas", no es nunca un mecanismo de
adaptación. El alumno ha de convertirse en alguien capaz
de asumir "la conducción de su propia vida". La
experiencia del valor implica "una autorreferencia personal" como
momento de una circulación social del lenguaje y de
la experiencia. Hay una profunda convicción, que involucra
no un hecho, sino una dirección. "Es un poder para
vencer", en tiempos agónicos de crisis y
conflicto en
situaciones de extrema presión
frente a los dilemas, pero esa victoria es "con otros".
La
educación es un proceso que
vincula el pensar con la praxis ético-social y lo emotivo.
En medio de las frenéticas idolatrías de nuestra
época, en la que con facilidad se pueblan las pantallas
con ídolos y "diosas", el autor propone al docente "como
modelo de
identificación axiológica". Un modelo no es
perfecto, ni ejemplar, ni una incitación a la
imitación. Pero recrea un valor de un modo único y
personal, permitiendo la renovación de la vida. Lo que
realmente importa, es que ellos alimentan la voluntad de vivir,
promoviendo una vida más pródiga y elevada,
recordemos a maestros como Sócrates,
Ghandi, Luther King, etc. La diferencia entre el modelo y el
ídolo está en que el modelo remite al valor y el
ídolo no remite más allá de sí mismo.
El ídolo pende del aplauso y la imitación, "el
modelo inspira y entusiasma, despierta un comienzo, siembra
direcciones y abre caminos"
A su vez, el docente tiene que estar dispuesto a saber
escuchar los relatos testimoniales de sus alumnos. También
se puede apelar a modelos
barriales o contemporáneos reconocidos, entrevistar a un
médico del hospital zonal, a un artista o artesano
comprometido con la realidad de su comunidad,
abuelos narradores de experiencias ocurridas en los comienzos de
la construcción del barrio, etc. Debatir sobre
experiencias pedagógicas planteadas en películas
como La sociedad de los
poetas muertos, etc. sería otra posibilidad.
Tenemos esa secreta esperanza de despertar las pasiones
en torno a la
dirección y sentido de vida que estamos proponiendo en las
escuelas. Hay que instalar en los debates actuales palabras como:
convección, modelos,
sabiduría, silencio, amor.
Sostenemos que una enseñanza en valores no debe ser una
utopía radicalizada. Nuestro tiempo no es
mejor ni peor que otros, la enseñanza de los valores en el sistema educativo
tiene hoy también caminos abiertos. ¿Quién
puede enseñar sin seleccionar valores?
La enseñanza de valores, necesita instalar una
condición previa: recuperar al docente y al alumno como
personas, y su relación mutua, como un espacio donde se
activen las experiencias vividas, los sentimientos, las
convicciones íntimas.
Arraigar la enseñanza en las convicciones y entusiasmo del
que enseña, es el paso decisivo para que en la escuela de hoy
haya enseñanza de valores, es decir, una enseñanza
que perdure.
2. " La Sociedad y los
Valores" 1
Los tiempos que corren en la cultura nos
exigen tomar ciertos recaudos antes de empezar a considerar los
caminos por los que se pueden transmitir valores en nuestros
días. Cuando las culturas transitaban por sus
épocas de consolidación, a las que podríamos
llamar sus "épocas clásicas", la
preocupación de la gente se dirigía a "cumplir" con
las normas sociales.
En las épocas de desequilibrio e inestabilidad como la
nuestra, épocas de incertidumbre, la preocupación
de la gente apunta a sobrevivir sin tener que compararse con
ningún modelo social de comportamiento
establecido.
No es, entonces, una tarea fácil hablar hoy de
los valores. A modo de ejemplo, una lista de ellos: la solidaridad
social, la libertad, la
honestidad, la
fidelidad, la sinceridad y otros semejantes. El primer
obstáculo que se nos presentaría sería:
¿ qué se entiende por libertad?, ¿ solidaridad
social con qué o con quién? "honestidad",
"sinceridad", "fidelidad". Estas palabras parecen algo muy
general y abstracto.
Cualquier diseño
curricular, los programas, de
reforma educativa y, por supuesto, los programas
televisados de debate
periodístico, dejará de aludir a la "necesidad de
una ética del
comportamiento", a "la pérdida de valores", a la
"dramática extensión de la corrupción".
Dejamos sentado por adelantado que no creemos que esta
época que nos ha tocado vivir sea peor que otras, que sea
una época decadente. La situación actual, en la que
reina el escepticismo frente a los valores, ha sido construida
entre todos. En ella estamos todos sumergidos; su proceso, sus
rasgos actuales nos atraviesan tanto a los optimistas como a los
pesimistas.
Por lo tanto, la pregunta es: ¿qué nos ha ocurrido
a todos para que los valores tradicionales se nos hayan ocultado,
para que hayan perdido su manifestación atractiva y
convocante?
A entender los valores como un producto de la
tarea cultural, la pregunta que se nos impone es mucho más
amplia y más radical en sus implicancias: si los seres
humanos viven sumergidos en las pautas de valores de su propia
cultura, ¿para qué proponerse la enseñanza
de los valores si las meras costumbres culturales y la presión de
la pertenencia social ya se encargarán de ese
trabajo?
Lo que queremos poner de relieve es que
no sería necesario hacer una enseñanza planificada
de los valores con estrategias
previstas de antemano, si los valores fueran sólo pautas
culturales, porque las culturas tienen modos de permanencia a los
que se los llama "caminos de endoculturación" mucho
más eficaces que los de uno enseñanza
sistemáticamente organizada. La sola presión que
ejerce el grupo social
sobre el individuo para que adopte sus pautas de convivencia,
sería mucho más efectiva que lo que puede hacer una
enseñanza sistemática como la que propone la
escuela.
Tendríamos, entonces, un motivo para dudar de la
convivencia de proponerse una enseñanza de la convivencia
de proponerse una enseñanza de los valores, porque si los
valores son pautas culturales no necesitaría
sistematizarse su enseñanza.
El ser humano tiene reservas y estrategias
ilimitadas para sustraerse al control social.
En este sentido el ideal de una sociedad controlada en todos sus
movimientos, tal como lo describió Foucault, nunca
fue en verdad efectivo.
Hemos dejado como algo adquirido, que las pautas culturales no
agotan el espacio de relativa autonomía que poseen las
normas de
comportamiento de las personas y de los grupos
sociales.
Entre el espacio de control y el espacio de autonomía se
abre, entonces, un tercer espacio: el espacio crítico.
Este es el terreno propio de la educación: no
sólo el terreno para sustraerse al control social oficial
sino también de contestarlo con un cuadro de valores
propio que también intenta tener validez
social.
Esto que decimos tiene aplicación con distintos
ámbitos educativos, sería apto tanto para ser
aplicado, por ejemplo, en la tarea familiar de enseñanza
como en aquella que se despliega a nivel escolar.
"Un lugar transcultural"
Para que haya una instancia de discernimiento crítico en
el tema de los valores, es una condición ineludible el
reconocer la posibilidad de poseer una libertad crítica.
Ese lugar de la libertad crítica es, a nuestro entender,
un lugar transcultural y transepocal.
Queremos decir que una cultura que no se contacta, no se mezcla,
ni se combina con otras, es una pura abstracción o una
situación histórica transitoria. La identidad de
las culturas es una identidad en relación con las
diferencias de otras culturas. Lo más dinamizador en el
despliegue de la identidad cultural es el encuentro, el cruce, la
síntesis con otras culturas. Las nuevas
figuras culturales nacen por esta apertura y este
encuentro.
Nada moviliza tanto el despliegue de una cultura como el
encuentro con la diferencia.
Lo transcultural está en las mismas culturas sin ser
ellas. Lo transcultural es, en última instancia, un
recurso de las personas pensadas no como individuos aislados,
sino en una mutua relación esencial.
Hay ciertos límites
humanos que ninguna cultura podrá cambiar. Cada persona y cada
pueblo se ven anta la tarea de
encontrar "su lugar en el mundo", es decir, encontrar y construir
su identidad personal y colectiva.
También nos parece que todo ser humano
inevitablemente está referido a una alteridad: la naturaleza y los
otros. Aquella identidad a la que antes aludíamos
está dinámicamente referida a un estar en el mundo
y un estar con los otros. Ninguna cultura puede eludir estos
límites: el ser humano no es
autosuficiente, no lo es en su supervivencia, ni lo es en su
significación. La supervivencia humana depende de su
vínculo de alimentación y cobijo
con respecto a la naturaleza. La
autosignificación de cada hombre y su
identidad dependen de su vínculo de encuentro o
desencuentro con los otros seres humanos.
Podemos decir que: la identidad de las personas y
grupos
"está por" autoafirmar sus límites y posibilidades;
la relación "está por" transformarse en encuentro e
intimidad; y el vínculo con la naturaleza "está
por" convertirse en cobijo, alimentación y mutuo
cuidado con el
hombre.
Estas resoluciones no son individuales, por el
contrario, tienen una apertura que las convierte en propuesta
universal. Si las necesidades son universales, las resoluciones
también tendrán esta aptitud potencial.
Como estas necesidades son inamovibles y no se resuelven
completamente en un momento de la historia, el ser humano va
construyendo un criterio general de acción para
resolverlas. Llamamos valores, entonces, a las direcciones
constantes que van a adoptar las personas y las culturas en sus
comportamientos. Son direcciones que ejercen atractivo, que
despiertan adhesión profunda porque vienen a responder a
aquellas necesidades últimas que reclaman nuestra
respuesta. El valor es una dirección que la experiencia
nos ha mostrado y que nos ayuda a resolver las decisiones
ineludibles, que la libertad tiene pendientes.
El espacio transcultural lo constituyen aquellos valores
que responden a las expectativas profundas que ninguna existencia
humana pudo eludir, ni podrá hacerlo nunca. Pero que,
además, solicita respuestas que tengan una aptitud de
universalización.
"Una experiencia para vivir y sentir".
Vamos a colocarnos en la situación imaginaria de un
grupo de
docentes que con sus directivos y los padres de sus alumnos se
disponen a construir un proyecto de
enseñanza de valores para su institución educativa.
Allí tendremos en pequeña escala aquel
encuentro de proyectos de
valor que se produce cuando las culturas de los pueblos se
vinculan entre sí. Las diferencias serán menores
porque los docentes, los directivos, los padres han crecido en un
mismo ambiente
cultural. Pero, según lo que hemos dicho antes, las pautas
culturales no equivalen a las pautas personales aunque ambas sean
inseparables.
Siguiendo con nuestro ejemplo, imaginemos que el cuerpo
docente coincide en la necesidad de priorizar el valor de la
solidaridad, como contenido de enseñanza en el proyecto
educativo. Pero, podrían suceder que los padres de los
alumnos quieran priorizar "la excelencia educativa", entendiendo
por esto que la escuela imparta los contenidos mas actualizados
en la disciplina que
habilitan para incorporarse a un mercado laboral
selectivo.
¿Porqué no ponerlas a ambas con el mismo
nivel de prioridad proponiendo un objetivo
general que dijera: solidaridad y excelencia educativa?
Lamentablemente no es posible tal síntesis porque ambos
valores contienen elementos contradictorios. Cuando se habla de
excelencia educativa se está pensando en adquirir los
conocimientos que permitan acceder a los lugares de poder social
reservados para pocos. Se tiende a pensar al conocimiento
como poder y prestigio social.
La solidaridad supone un cuadro de distribución de poder social esencialmente
diferente, ella propone lugares sociales que no sean excluyentes,
que existan caminos de comunicaciones, permitiendo equilibrar la distribución social del poder.
No se puede poner a estos dos valores en el mismo nivel y, si se
subordina uno al otro, el valor subordinado ya no tendrá
el mismo contenido.
La prioridad que tiene un valor determinado para una persona o un
grupo de personas es una prioridad de sentido. Es decir, ese
valor privilegiado va a connotar a todos los demás que se
incluyen en un proyecto de vida concreto.
El contenido del valor priorizado tiene la capacidad de liberar
todas las posibilidades de los valores subordinados y ampliarlos.
En cambio, si el
valor colocado en primer lugar trastoca el sentido de los
demás valores limitándolo en su potencial, la
prioridad no es la correcta. Por ejemplo, si la excelencia
académica está subordinada a la solidaridad no
pierde nada de su riqueza.
3. ¿A qué
valores le damos la prioridad?
Los grandes lineamientos vendrán del sistema
educativo estatal, de tal modo que todo proyecto escolar necesita
que el sistema lo reconozca como propio, como incluido en los
lineamientos generales; pero, la figura concreta del proyecto se
construirá en cada comunidad
educativa particular.
¿Todos participan con el mismo derecho? Creemos
que no, no es simétrica, por ejemplo, la
participación entre los docentes y los padres de familia, la
razón es muy sencilla, los padres de familia no pueden
llevar adelante la tarea de enseñar en la escuela. Tienen
una participación más plena aquellos que tengan que
implementarla.
Alguien podría recordarnos porque no hemos incluido a los
alumnos en la decisión. No compartimos la idea de aquellos
que proponen que sean los mismos alumnos los que decidan
qué propuestas de valores van a recibir.
Esto los excede. Ellos si serán los actores libres del
proyecto. Sí les cabe, un lugar muy importante en el
desarrollo y
evaluación de ese proyecto y en las
sugerencias de modificación práctica a las que en
proyecto está abierto.
Lo mismo podemos decir de sus padres; tampoco participan
simétricamente en relación con la
participación de los docentes, aunque a los padres les
pertenece un lugar específico: un lugar consultivo. Cuando
se construye el proyecto educativo los padres de los alumnos
deben hacer oír su voz, tanto en un sentido evaluativo
como propositivo.
Hemos distribuido, entonces, los lugares de
participación.
¿ Cuál es la condición
básica que permite el descubrimiento de los valores?
Nosotros la formularíamos así: los valores se
enseñan en el ámbito de un pacto transparente de
libertades.
La adhesión a un valor nace de una experiencia interior de
descubrimiento, una experiencia que no se puede producir
mecánicamente desde afuera en una relación causa
– efecto; lo único que se puede ofrecer son
condiciones de aprendizaje.
Una condición de aprendizaje
axiológico es una circunstancia social, afectiva,
cognoscitiva, que hace posible y facilita el descubrimiento y la
adhesión a un cuadro de valores propuesto.
Ahora bien, si el descubrimiento de los valores, según lo
dicho antes, es un dinamismo que viene desde el interior de la
persona, este dinamismo no puede ser inducido sólo por un
mecanismo de estímulo y respuesta. Se trata de un proceso
interior que contiene, como nota esencial, la posibilidad de
producir diferentes respuestas e, inclusive, respuestas
contrarias.
Por lo tanto, es una condición esencial para el aprendizaje de
los valores que se legitimen las diferentes e incluso
contradictorias respuestas que pueden dar las diferentes personas
y aun la misma persona en diferentes momentos de su proceso.
Por otra parte, tampoco pensamos que el descubrimiento de los
valores sea un proceso absolutamente endógeno en su
origen. No creemos que se trate sólo de asistir a la
construcción subjetiva de un cuadro de
valores con el planteo de problematizaciones progresivas. Por el
contrario, creemos que sólo habrá una respuesta, si
antes hubo una propuesta.
Vamos a intentar justificar la necesidad de esta
propuesta de valores en la enseñanza, con un poco
más de detenimiento.
No puede haber una condición básica de
descubrimiento de valores si no hay propuestas, pero tampoco
puede haberla si no hay espacio para una respuesta plural y
procesada interiormente.
La condición que establece un lugar para
enseñar y aprender valores es, entonces, una
situación de encuentro de libertades: la libertad de
algún grupo o persona individual que selecciona una puesta
de valores y la libertad de aquél que puede aceptarla o
rechazarla si fue propuesta por otro.
Queremos dejarlo claro: si no hay espacio para el alumno para
rechazar el cuadro de valores que le propone la escuela, no puede
haber aprendizaje de valores.
La responsabilidad de los enseñantes consiste
en acordar una propuesta de valores desde la sinceridad de la
experiencia, evitar los mensajes contradictorios y los "no
vividos" (aquellos que hablan de un puro deber ser, sin referir a
una experiencia propia).
La socialización es un primer paso necesario
pero no suficiente para la adhesión a los valores. Una de
las grandes diferencias entre lo funcional o normativo y lo
valorativo reside en que el primero, luego de ser acordado,
sólo admite una respuesta: la aceptación; mientras
que el segundo admite y promueve la pluralidad de
respuestas.
En ambos casos hay un pacto de libertades, pero en el
caso de los valores, el ámbito de libertad se intensifica
y las motivaciones en las que se apoya son interiores (lo que
nosotros llamaremos "convicciones"), no una mera
adaptación grupal.
Este pacto no sólo debe ser verbalizado sino
también "sentido". Es necesaria una verdadera apertura
interior a las diferencias por parte de los que enseñan,
para que cada uno pueda recorrer su propio camino de
descubrimiento valorativo sin presiones ni sanciones ocultas.
La enseñanza de los valores no puede surgir de un mero
acuerdo estratégico o del mandato de la mayoría.
¿Se puede enseñar ese valor si no se lo ha vivido
de algún modo? ¿No percibirán los niños o
los jóvenes que estamos presentando una propuesta
vacía?
La propuesta de valores no apunta sólo a despertar un
asentimiento o comprensión intelectual; se está
presentando un criterio de vida. Les estamos hablando a los
alumnos de la conducción de su propia vida.
La enseñanza de los valores es dinamizadora, si es
convincente y no puede serlo si no parte de una propuesta
convencida.
No estamos diciendo que sólo pueden
enseñar valores aquellas personas que son " un ejemplo
para los demás". Sólo el solidario podría
enseñar solidaridad, sólo el eficiente la eficacia,
sólo el sabio la sabiduría. Si esto fuera
verdadero, sin otros matices, se haría necesario buscar
docentes ejemplares y lo que necesitamos son docentes aptos.
La enseñanza de los valores necesita convicciones
personales y la convicción no tiene sólo
relación con el saber conceptual, sino con el saber
experimental y con una adhesión a las " verdades vividas"
descubiertas con esa experiencia.
La enseñanza debería incluir, de modo
explícito, la denuncia de la transgresión de los
valores a los que se adhiere con convicción. La escuela
debe promover el derecho al pluralismo de valores.
Ha sido una preocupación constante de algunos movimientos
reformadores de la educación escolar, el restablecer un
vínculo entre la vida y la escuela, entendiendo por la
palabra vida, la experiencia cotidiana familiar y social.
La enseñanza de los valores activa la experiencia
íntima de las personas en cuanto convicción, y le
da dirección al enseñar axiológico. La
enseñanza debería recuperar su espacio
personalizado para poder convertirse en enseñanza de
valores, no sólo como fuente sino también como
recurso.
En el campo de la enseñanza de los valores, los alumnos
apelarán a ese sostenimiento de la experiencia personal
porque es a esa experiencia, a la que se los remite a ellos
mismos cuando se les presentan valores. Aunque sea de modo
simbolizado y diferido, las convicciones personales serán
convocadas al escenario público de la enseñanza.
Creemos que estará allí la estatura real de nuestra
enseñanza.
Son muchos los sujetos educadores que intervienen en la
enseñanza de los niños y
jóvenes actuales. las figuras adultas parentales
serán sus referentes más fuertes, junto a ellas
juegan su rol los modelos publicitados masivamente e incluso los
líderes en su grupo de pares (sobre todo en la adolescencia);
todos ellos se constituyen en caminos personales de propuestas
valorativas.
Nosotros vamos a centrar nuestra atención solamente en la función
que le cabe a los docentes como "modelos de identificación
temprana", con respecto a los valores. Alquien podrá
preguntarse qué incidencia puede tener el modelo docente
frente al peso de los modelos familiares y los modelos
publicitados. Esta influencia será relativa. La fuerza del
lugar psicológico y social que ocupen los otros referentes
marcará diferencias. Debería ser nuestra
preocupación el asumir con competencia el
espacio de enseñanza y aprendizaje que el alumno y sus
padres nos ofrecen.
La enseñanza debe tener caminos abiertos para que
los significados personales se expresen o sean apelados
indirectamente. Las personas en su historia y experiencia
únicas, son una fuente de enseñanza irreemplazable
y esta riqueza no puede ser dilapidada. Es necesario otorgarle el
lugar pedagógico pertinente.
La escuela cumple un papel muy
importante en la promoción de aquellos valores que
están basados en la dignidad y la naturaleza humana, en
pos de construir una sociedad más justa y equitativa. Para
ello debe trabajar diariamente en la formación de actitudes que
faciliten la convivencia y el bien de todos.
Este proyecto propone tener en cuenta el esfuerzo, la
participación y la responsabilidad, puestos al servicio de un
trabajo solidario para que los chicos, descubran los logros que
pueden obtener poniéndolas en práctica; como
así también el placer de hacer por sí mismos
individual y grupalmente.
La gran cantidad de situaciones conflictivas e incluso violentas
que se viven dentro de las instituciones
educativas, genera inquietudes en los grupos docentes y en sus
comunidades de pertenencia, saliendo a la luz a
través de los medios masivos
de comunicación.
Partamos de la base de que los hechos que tienen lugar en la
sociedad son variables que
intervienen en la institución: de hecho, la sociedad
ingresa a la institución a través de sus
actores.
La convivencia social supone el reconocimiento mutuo, y el
respeto por las
normas. Los chicos como actores sociales, deben conocer y
comprender esas normas para poder vivir comunitariamente.
Necesitan entender que la persona merece ser considerada en sus
derechos y no
debe sufrir ningún tipo de discriminación. En este aspecto es
imprescindible comenzar a trabajar en la escuela con los
"Derechos del
Niño", relacionándolos con una vida humana
digna.
Esta tarea dará sus frutos si los adultos tenemos
en cuenta, no solo las obligaciones
de ellos, sino también sus derechos, para garantizarles
un protagonismo enmarcado en la libertad y la justicia,
caminando hacia un futuro prometedor.
Que enseñan, para que cada uno
pueda recorrer su propio camino de descubrimiento valorativo sin
presiones ni sanciones ocultas.
4. "Enseñar desde las
convicciones."
La enseñanza de los valores no puede surgir de un
mero acuerdo estratégico o del mandato de la
mayoría. ¿Se puede enseñar ese calor si no se
lo ha vivido de algún modo? ¿No percibirán
los niños o los jóvenes que estamos presentando una
propuesta vacía?
La propuesta de valores no apunta sólo a despertar un
asentimiento o comprensión intelectual; se está
presentando un criterio de vida. Le estamos hablando a los
alumnos de la conducción de su propia vida.
La enseñanza de los valores es dinamizadora, si
es convincente y no puede3 serlo si no parte de una propuesta
convencida.
No estamos diciendo que sólo pueden enseñar valores
aquellas personas que son "un ejemplo para los demás".
Sólo el solidario podría enseñar
solidaridad, sólo el eficiente la eficacia,
sólo el sabio la sabiduría. Si esto fuera
verdadero, sin otros matices, se haría necesario buscar
docentes ejemplares y lo que necesitamos son docentes
aptos.
No es necesario que dicho docente deba mostrarnos su
carnet de persona ejemplar, para poder ejercer su función en
el campo de los valores; no se trata de examinar la vida de los
que enseñan para habilitarlos a transmitir valores. La
enseñanza de valores necesita convicciones personales y la
convicción no tiene sólo relación con el
saber conceptual sino con el saber experimental y con la peculiar
adhesión a las " verdades vividas", descubiertas en esa
experiencia.
La referencia principal de los valores, es una
autorreferencia personal, es decir, una referencia a la propia
experiencia. A lo largo de esos caminos prácticos, las
personas han realizado diversos ensayos de sus
criterios de vida y prioridades existenciales.
Sin embargo, no pensamos que la convicción
personal sea sólo la apropiación pasiva de las
"convicciones sociales", o de las "convicciones culturales".
Creemos que existe un espacio personal e interior de
elaboración de la convicción, que construye un
significado no idéntico al del contexto social.
¿Qué es una convicción?
¿Cómo poder reconocerla?
La convicción aparece como una certeza normativa que
regula la acción. Las convicciones que nacen y se
construyen históricamente, se convierten en criterios
constantes de acción.
Convicción es, la fuerza del
sentido, es decir de una dirección, de un significado
conjunto para nuestra vida. Las convicciones son "verdades
amadas" y "errores odiados" ; son una afirmación
teórica y práctica que moviliza conocimiento,
compromiso y sentimiento en un todo íntimamente
relacionado.
La convicción se desarrolla desde el lugar del que
está también comprometido en esa acción.
Generalmente se piensa que las convicciones sólo son
portadoras de una carga de lucha, sin embargo la mayor reserva de
la convicción es una reserva de felicidad.
¿Podremos guiar a nuestros alumnos a construir una
convicción? Aunque no todas las personas posean
convicciones, todas poseen normas de convivencia.
La convicción opera en la enseñanza por el
entusiasmo y por los límites.
¿De qué modo operan nuestras convicciones cuando
estamos enseñando? Creemos que, al menos, de dos maneras:
por el entusiasmo y por los límites. Todos los que tenemos
algo de experiencia en enseñar, sabemos que los alumnos
perciben claramente al docente que pone una carga de deseo en su
hacer profesional. Pero al deseo en el terreno de las
convicciones habría que llamarlo entusiasmo, que
transmite, irradia y contagia.
La convicción personal genera en los otros una
adhesión entusiasta por el valor al que ella apela.
Nosotros habíamos dicho que la convicción era un
lenguaje
eficaz amasado en la experiencia, una verdad divina y amada.
Estar poseído por ese amor a
la verdad contagia, arrastra, abre un descubrimiento sin
imposiciones, porque el amor
auténtico posee la cualidad de hablar sólo en los
códigos de la libertad.
La enseñanza debería incluir, de modo
explícito, la denuncia de la trasgresión de los
valores a los que se adhiere con convicción. La escuela
debe promover el derecho al pluralismo de valores. Ha sido una
preocupación constante de algunos movimientos reformadores
de la educación escolar, el restablecer un vínculo
entre la vida y la escuela, entendiendo por la palabra vida, la
experiencia cotidiana familiar y social.
Apelando a un lugar personalizado de
enseñanza
¿Es legítimo apelar a la historia personal como
fuente mediata y remota de la enseñanza? Lo propio de la
enseñanza es enseñar, es una aptitud socialmente
reconocida a través de productos
evaluables que acreditan la capacidad para un hacer social. Por
lo tanto la aptitud profesional, es un producto
socialmente evaluable. Además, se enseña aquello
que es significativo para la convivencia social y
pública.
Ha sido un preocupación constante de algunos
movimientos reformadores de la educación escolar, el
restablecer un vínculo entre la vida y la escuela,
entendiendo por la palabra vida, la experiencia cotidiana
familiar y social.
No se puede hacer un corte entre lo que se manifiesta, se
gesticula, se verbaliza, se opera socialmente y lo que se siente,
se imagina, se delibera, se discurre o se contiene como algo
latente y oculto en el interior de la persona.
Toda la
organización y el contenido de la experiencia
íntima opera como condición de la conducta
pública. Es un condicionamiento que posibilita, le da
dirección al hacer público, se expresa y significa
en él.
La enseñanza de valores activa la experiencia
íntima de las personas en cuanto convicción, y le
da dirección al enseñar axiológico. La
enseñanza debería recuperar su espacio
personalizado para poder convertirse en enseñanza de
valores, no sólo como fuente sino también como
recurso.
En el campo de la enseñanza de valores, los alumnos
apelarán a ese sostenimiento de la experiencia personal
porque es a
esa experiencia, a la que se los remite a ellos mismos cuando se
les presentan valores. Aunque sea de modo simbolizado y diferido,
las convicciones personales serán convocadas al escenario
público de la enseñanza. Creemos que estará
allí la estatura real de nuestra
enseñanza.
5. El docente como
modelo de identificación axiológica
Los valores han llegado a nosotros a través de
alguien que hemos conocido ya sea directamente o a través
del testimonio de otros (relatos, historias). Los otros nos
ofrecen la única oportunidad que tenemos de descubrir
valores, Por esto el descubrimiento de valores tiene un trasfondo
colectivo, nos nutrimos de la experiencia de muchos.
Nuestra exploración del mundo de los valores se
alza sobre la altura que otros ya han alcanzado. Hay una herencia de
valores vividos, que la humanidad va dejando como caminos
abiertos para los que vendrán. Pero hay valores vividos en
culturas pasadas que el derrotero de la historia ha convertido en
valores inaccesibles para nuestra época.
Sin embargo, el hecho de que la historia personal y
colectiva nos vuelva ciegos e insensibles a ciertos valores del
pasado, no equivale al hecho de la "pérdida de valores".
Los valores del pasado están allí agazapados, en
algún lugar de la memoria
colectiva, y pueden volver a mostrarse.
De cualquier modo, si los valores están en nuestro
horizonte, es porque han sido hechos presente por algún
portador individual y/o colectivo.
Podemos comprender mejor el significado que posee una
enseñanza de los valores fundada en la experiencia
personal. En la escuela serán las figuras adultas con las
que se encuentra el niño o el joven, las que le
ofrecerán oportunidades de ampliar,
enriquecer o rehacer el mundo valorativo construido en el
hogar.
Son muchos los sujetos educadores que intervienen en la
enseñanza de los niños y jóvenes actuales.
Las figuras adultas parentales serán sus referentes
más fuertes, junto a ellas juegan su rol los modelos
publicitados masivamente e incluso los líderes en su grupo
de pares (sobre todo en la adolescencia);
todos ellos se constituyen en caminos personales de propuestas
valorativas.
Nosotros vamos a centrar nuestra atención solamente en la función que
les cabe a los docentes como "modelos de identificación
temprana", con respecto a los valores. Alguien podrá
preguntarse qué incidencia puede tener el modelo docente
frente al peso de los modelos familiares y los modelos
publicitados. Esta influencia será relativa.
La fuerza del lugar psicológico y social que
ocupen los otros referentes marcará diferencias.
Debería ser nuestra preocupación, asumir con
competencia el
espacio de enseñanza y aprendizaje que el alumno y sus
padres nos ofrecen.
El modelo de valores no es el "docente ejemplar"
El concepto de "buen
ejemplo" no corresponde al concepto de
modelo de valores, porque dar ejemplo consiste en cumplir
responsablemente con una norma general. Lo que ellos
enseñan son conductas de adaptación a las normas
generales de la convivencia social, que cambian según las
diferentes culturas.
La persona concreta que vive profundamente un valor lo recrea. Lo
hace porque lo ha incorporado al nivel profundo de su identidad,
allí en donde esa persona se diferencia de los
demás.
El descubrimiento de un valor es un suceso semejante al despertar
de un amor. Es decir, la presencia de un valor es un
acontecimiento íntimo y personal, un acontecimiento no
producido voluntariamente. Los docentes que serán
inspiradores de valores no serán necesariamente los mejor
"adaptados". Lo serán aquellos poseídos por la
"pasión" de algún valor.
Es lo que podríamos llamar un compromiso, una voluntad de
llevar a obrar lo que se sostiene en el decir. El modelo
auténtico
de valores no remite, a sí mismo, a su propia historia,
remite al valor.
Ésta es la diferencia fundamental entre "el modelo y el
ídolo". Los ídolos se imitan en su forma de vestir,
de hablar, de realizar determinado valor. Los ídolos son
incuestionables, se le justifican todas sus incoherencias o
defecciones. Siempre se refieren a un ídolo musical,
deportivo, artístico, etc. .Pero generan imitadores, no
generan adhesión al valor. El modelo no necesita de
esto.
Los valores no perviven después de la
desaparición del ídolo, porque el valor queda
adherido a su persona.
El modelo no es indiferente a la fama y la gloria pero
su "posesión" proviene del valor. El modelo seguirá
intentando vivir un valor, aún en la pérdida de
reconocimiento. El ídolo desaparece sin el apoyo de su
público.
Cómo transmite "el modelo"
La palabra para designar el influjo que ejerce el modelo de
valores, sería "inspiración". La base de la
inspiración es la experiencia del "entusiasmo".
Según el origen de la palabra que proviene del
latín, inspirar significa "soplar de dentro", poner
un"spiritus" dentro de alguien. Es decir sembrar un aliento, un
soplo, que sostiene algún tipo de vida.
En resumen, la palabra inspiración, está muy lejos
de la palabra imitación. El que inspira, siembra
direcciones, abre caminos. Una persona puede tener un modelo que
le inspire el valor del esfuerzo laboral, otro que
le haya abierto el camino de los valores estéticos, otro
que le haya inspirado la solidaridad, etc.
Aunque también hay antimodelos, entendemos por
antimodelo a aquél que inspira la adhesión a un
antivalor. Es la posibilidad real de negar valores y de elegir
antivalores ( Ej. el engaño, la deshonestidad, el abuso
del poder, etc.).
Si se privilegia de modo absoluto, por ejemplo, el poseer una
imagen social
positiva, se podrá optar por el engaño o la
deshonestidad para mantener esa imagen. Se
produce entonces esta ambigüedad: se opta por un valor y se
niegan otros. Se hizo una prioridad que genera desequilibrio y
deformidad en el conjunto.
Cuando hacemos este tipo de opciones nos podemos convertir en
antimodelos: por una parte subrayamos un valor (Ej.
valentía del delincuente frente al riesgo de la
cárcel, de la muerte
violenta) pero sacrificamos otros (el respeto por la
vida y los bienes del
otro), convirtiéndonos así en un antimodelo.
El antimodelo tiene un recurso de atracción: el valor que
subraya; nadie puede atraer si no es desde algún valor. Si
hay antivalores (violencia,
prepotencia, desprecio por la vida, etc.) no es porque en el
antimodelo haya un vacío absoluto de valores sino porque
el antimodelo propone un desequilibrio, una deformidad en el
conjunto.
La influencia de los antimodelos puede ser muy real,
porque el desequilibrio se su propuesta sólo puede
verificarse cuando se ha puesto "a andar el proyecto",
sólo entonces es posible verificar su resultado general.
En consecuencia, siempre sería
necesario discernir el valor que los antimodelos proponen.
Los modelos y antimodelos cumplen un rol especialmente
significativo en las etapas de organización y/o reorganización de
la vida. la primera infancia, la
adolescencia, la entrada en el mundo laboral, la constitución de una familia.
En esos momentos de inauguración, el ser humano es
asediado por promesas y amenazas externas e internas. Allí
los modelos y antimodelos conscientes o inconscientes juegan su
rol.
La escuela tiene presencia en estos momentos de redacción de los argumentos de vida
("sé prestigioso aunque tengas que mentir", "sé el
primero aunque pierdas a tus amigos", "sé bondadoso y ten
vergüenza de tus iras", "la vida es amarga, consigue lo tuyo
como sea"…).
La escuela puede aportar nuevos modelos y, con ellos,
nuevos argumentos u organizaciones de
vida; una nueva distribución del temor y el deseo, del
impulso de vida y de muerte; romper
con la absolutez de los modelos familiares; construir una
universidad de
modelos enriquecida.
6. La inspiración de
valores como un aspecto de la práctica de
enseñar
¿Se puede pedir a los docentes que sean modelos
de identificación? ¿Todas las personas pueden ser
modelos de valores? ¿Puede ser ésta una propuesta
práctica? ¿Cuáles serían los caminos
prácticos de enseñanza? ¿Se podría
evaluar su realización?
Creemos que lo más adecuado es, ante todo, diversificar
las categorías que nosotros mismos hemos propuesto,
convicción, modelo, antimodelo, deber ser concebidas de un
modo abierto, dinámico y no excluyente.
En primer lugar, si hemos dicho que las convicciones se
construyen históricamente, no podemos dar por sentado que
todas
las personas las tengan adquiridas. Tampoco tendría
sentido pedir esas convicciones maduras como condición
para enseñar, porque el proceso que las construye es un
proceso interno y libre.
Lo que sí podemos descontar es que toda persona ha tenido
que manejarse con un cierto mapa valorativo para resolver su
práctica de vida cotidiana. También hay que
descontar que habrá unos sentimientos que registran esa
experiencia, y será allí donde se arraigan las
convicciones.
Toda persona también ha tenido modelos de vida,
experiencias humanas previas de exploración
axiológica, que han tenido peso para su propia historia.
Hay entonces, una riquísima experiencia de
internación en el mundo de los valores aun cuando este
camino no haya cristalizado en convicciones. Esas convicciones
latentes, nacientes, provisorias, también son un recurso
válido para la enseñanza.
¿Qué hacer si los docentes nos convertimos
en un antimodelo porque proponemos una escala de valores
deformada según las opciones axiológicas acordadas
entre todos?
Ante este interrogante surgen dos respuestas:
- El reglamento debería contener recursos para
impedir las conductas que vulneran derechos
humanos de los niños. - Siempre hay un núcleo de valor que se puede
recuperar en los cuadros axiológicos deformados, la
invitación consistiría en redituar dicho valor en
un cuadro más equilibrado.
Pero estos casos, no son mayoría, la
mayoría de los docentes tienen una experiencia de valores
que merecería ser recuperada en la
enseñanza.
La enseñanza debe tener caminos abiertos para que
los significados personales se expresen o sean apelados
indirectamente. Las personas, en su historia y experiencia
únicas, son una fuente de enseñanza irreemplazable
y esta riqueza no puede ser dilapidada. Es necesario otorgarle el
lugar pedagógico pertinente.
Si no hay enseñanza de valores, no es tanto
porque los enseñantes no tengan contenidos experienciales
para transmitir, sino porque no se habilitan los espacios
personificantes en el enseñar.
¿Cuáles son los caminos para instaurar un
espacio personificante de enseñanza?
a)- Un camino que hace efectivo el espacio para que lo
íntimo opere sobre lo público, es la
creación de un clima apropiado
para poner en acción la resonancia emotiva de los
contenidos que se enseñan.
Este clima para la
actuación emotiva del lenguaje se puede caracterizar al
menos de dos formas:
+ clima de libertad de enseñanza y
+ clima de escucha.
El docente debe crear un espacio de libertad en su
enseñar. El exceso de control esteriliza al espacio
personificador. También es necesaria la escucha emotiva,
el docente percibirá el significado con el que se carga lo
que se está enseñando por un secreto contacto con
el auditorio. Allí lo íntimo está operando
sobre lo público.
b)- otro camino por el cual lo íntimo se
simboliza, para operar en lo público es "la oferta del
lado débil"; hemos dicho que el modelo se diferencia del
ídolo porque el modelo no es indefectible y su misma
debilidad es también un camino de inspiración.
Reconocer lo que no se sabe, lo que no se puede, las
equivocaciones, lo que no se ha vivido: todo esto moviliza,
produce una apertura de los valores, enseña.
c)- Un tercer camino es la entrega del relato. El modelo
trae con su presencia la memoria de una
historia y esta memoria se
entrega por el relato de vida, que comunica la experiencia de las
personas. relatos que hacen presentes a héroes recientes o
remotos.
Dichos relatos necesitan ser presentados en ciertas
condiciones de pertinencia, de extensión, de
contextualización, para ser adecuados
pedagógicamente; pero en realidad, son también una
mediación entre lo íntimo y lo
público.
También es un recurso muy válido la
habilitación del relato de los alumnos. Los adolescentes y
los niños son muy generosos para compartir sus historias.
Estos momentos "testimoniales" que pueden tener una clase con
niños o adolescentes
merecen una "suspensión didáctica". No es pertinente recortar en
ellos contenidos de enseñanza, ni es necesario
recuperarlos en el proceso de enseñanza ni tampoco
someterlos a evaluación.
El docente establecerá los límites
protectores. Pero, los momentos de relatos espontáneos son
momentos preciosos, casi sagrados, para la enseñanza de
valores. No sólo por su contenido sino por el
vínculo que establecen entre los participantes
invitándolos a incorporarse a un espacio personificante de
aprendizaje, un ámbito abierto para la construcción
de convicciones.
d)- Un cuarto camino es el encuentro con otros
actores-relatores de historias de vida, actores extraescolares.
Un recurso muy importante para la enseñanza de los valores
es el contacto con los modelos que están presentes en la
cercanía cotidiana, los modelos barriales, los
contemporáneos. Acudir al taller del artesano, invitar a
un médico del hospital de la zona, invitar al aula a un
artista, serían caminos muy aptos para nuestros
propósitos.
La enseñanza de los valores es enseñanza
de un saber que viene de la experiencia. Por esto, la
enseñanza de los valores habilita de modo muy especial a
los ancianos como enseñantes. Los ancianos que han sido
protagonistas de infinitas lecciones de vida poseen una
posibilidad de entusiasmar muy poderosa, su presencia en la
escuela habilita un espacio de enseñanza de valores muy
potente.
Una prioridad en el universo de
los valores
Definamos algunos de los contenidos que proponemos enseñar
y cómo hacerlo. El conflicto a
nivel de los valores es más bien un conflicto vertical, es
decir, la lucha por la prioridad en las opciones valorativas.
¿Cuál es el valor privilegiado, cuáles los
que se subordinan a él? El sistema educativo está
siendo sometido al tamiz del valor de la eficacia cuantitativa,
con códigos de tipo empresarial y de mercado.
La educación, sí remite al mercado laboral
y empresarial y tiene, lo reconozca o no, un valor de mercado,
como lo ha tenido siempre. ¿Puede ser la eficacia el valor
eje, el horizonte de valores primario, en la lectura y
organización de la
enseñanza?
¿Puede solidaridad o eficacia reclamar el mismo
lugar? Ambos valores tienen un lugar limitado. La solidaridad y
la eficacia son uno de los modos del "estar con", aluden a un
tipo de relación con el mundo y con los otros. La
solidaridad habla de un vínculo de empatía con las
necesidades ajenas que lleva a un hacer que comparta, remedia,
consuela y acompaña. Pero ¿Hasta dónde ser
solidarios? ¿Qué se puede sacrificar en pos de la
consecución eficaz de los objetivos?
Es algo relativamente sencillo de reconocer: si el estado, por
ejemplo, destina todos los fondos necesarios para todas las
necesidades sociales, distrae esos fondos de las inversiones
que multiplican la riqueza. Ésto es tan cruel como
verdadero. Si se privilegia la eficacia totalmente, habría
que suprimir la mayoría de los gestos e inversiones
solidarias. Es necesario mostrar la eficacia de la solidaridad y
la solidaridad que implica la eficacia.
Se puede ver que los valores de la polémica
pueden no sólo excluirse, sino también comunicar
sus cualidades al opuesto. El valor prioritario potencia a los
demás. El valor prioritario reclama para sí la
función de señalar la dirección del proyecto
conjunto de vida personal y social.
El valor que quisiera ocuparse de la conducción
de nuestra vida tendría que poseer una aptitud decisional.
Debería, además, indicarnos el modo operativo
adecuado y el tiempo oportuno
de las decisiones.
7. Evaluación del
aprendizaje de valores
El aprendizaje de los valores se puede evaluar. Los
indicadores de
este aprendizaje son al menos de tres tipos heterogéneos
entre sí:
- Los indicadores
discursivos. - los gestuales.
- Los indicadores de compromiso (volitivos)
Se considera que la enseñanza apunta como
objetivo final
a un pensamiento
moral
formalizado. Por lo tanto todo el esfuerzo está puesto en
el razonar, discurrir y analizar casos. Si los valores, tienen su
última residencia en los sentimientos profundos de las
personas, el discurso es un
camino insuficiente y limitado para construcción de ese
sentimiento valorativo. Por esto, la enseñanza de valores
es también una propuesta de experiencias de
aprendizaje.
Llamamos experiencia de valores a una situación
de aprendizaje cuyo contenido es uno o varios valores y que
implica cambios a nivel de las relaciones, cambios a nivel
espacio y a nivel del tiempo.
- De pronto el aula deja de ser un lugar impersonal, un
lugar burocrático, para convertirse en un lugar lleno de
sentido cuando se ha producido una experiencia de creatividad,
de solidaridad, etc. Es necesario que cambien también
los otros aspectos: las relaciones y el tiempo. - Crear una disposición de apertura emotiva, de
vulnerabilidad de los sentimientos para que haya posibilidad de
percibir valores.
¿Cuál es el "producto" reconocible de una
experiencia de valores?
Si ha habido una experiencia de valor, ésta se va a
comunicar de algún modo. puede verbalizarse, gestualizarse
u operativizarse en el comportamiento posterior de los
alumnos.
Es muy adecuado el invitar a expresar en lenguaje verbal o
escrito lo que se ha vivido. Ofrecer la posibilidad de escribir
en un
cuaderno una frase, un relato, un argumento de lo que ha
ocurrido. También invitar a los que quieran reunirse a
conversar sobre lo vivido.
También se puede abrir el camino de expresarse
plásticamente, dibujar, pintar.. O también
musicalmente: elegir una pieza musical o una canción que
exprese lo propio, componer una letra a una canción
conocida…
También se puede apelar a la experiencia del silencio,
quedarse un tiempo en silencio, sin sentir la urgencia de
verbalizar, de explicar.
Fin
Autor:
Liliana Martínez – Morón. Bs. As. –
Argentina
Editorial : Bonum
Segunda Edición