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Modelo cubano para la formación por competencias laborales: una primera aproximación

Enviado por quimica



Partes: 1, 2

Indice
1. Introducción
2. Fundamento Teórico
3. Principios que caracterizan el enfoque por competencias
4. Clasificación de las competencias
5. Metodología para aplicar un diseño curricular en la formación por competencias laborales
6. Resultados Y Discusión
7. Conclusiones
8. Bibliografía
9. Anexos

1. Introducción

La tendencia en la formación profesional, en el mundo de hoy, es diseñar los currículos por competencias laborales. Cuba, no está ajena a los cambios que en las diversas esferas de la vida, se producen en la actualidad, por lo que se ha decidido a implantar el método de formación por competencias laborales en la Educación Técnica y Profesional, previa valoración de los resultados generales de la experiencia que hoy se realiza. El problema científico es ¿Cómo es posible aumentar la eficiencia y la eficacia del proceso de enseñanza - aprendizaje en la especialidad de técnico medio en Farmacia Industrial? Por lo que este trabajo tiene como objeto el proceso pedagógico profesional y su campo de acción es el proyecto de diseño macrocurricular por competencias laborales. El objetivo de nuestro trabajo es diseñar el plan de estudios por competencias laborales para el nivel de técnico medio de la especialidad de Farmacia Industrial.

Como hipótesis de trabajo se plantea que: La eficiencia y la eficacia del proceso pedagógico profesional de la especialidad de técnico medio en Farmacia Industrial se elevan con un proyecto de diseño macrocurricular que considere:
• Las competencias laborales
• Las formas de organización de la clase en función de elementos de competencias
• Una evaluación multidimensional
• Una concepción curricular por módulos

En el trabajo se asume como modelo del técnico medio competente, en el contexto cubano:

  1. Poseer cultura política
  2. Identificarse con la ideología de la Revolución
  3. Tener cultura económica
  4. Dominar las ciencias básicas y la lengua materna
  5. Poseer dominio de las habilidades y capacidades rectoras
  6. Solucionar los problemas profesionales que enfrente

La experiencia pedagógica descrita, se efectúa en dos especialidades de la rama química: Farmacia Industrial y Tecnología de los Alimentos, en los instituto tecnológicos Mártires de Girón y Ejército Rebelde, de la Ciudad de la Habana. El trabajo surge a partir de un proyecto de colaboración con dos escuelas de Quebec, Canadá, tomando como base un proyecto de colaboración entre en MINED y la Asociación de Colegios Canadienses, denominado EscuelaIndustria que comenzó en 1998 y concluyó en marzo del 2002.

El grupo asesor inicial del proyecto Escuela Industria estuvo formado por la parte canadiense:
Alice-Eva Daigle, directora de cooperación internacional del CEGEP de Saint Hyacinthe, especialista en nutrición y dietética
Jean Marc Robitaille, Doctor en Ciencias, asesor de formación inicial y permanente, del College de Maisonneuve, especialista en Microbiología
Helena Brassard, directora de cooperación internacional del College de Maisonneuve, especialista en Ciencias.

Por al parte cubana participaron:
Isael Popa Frómeta, Doctor en Ciencias Pedagógicas, metodólogo nacional de la Educación Técnica y Profesional, especialista del Ministerio de Educación en la rama química
Enrique Cejas Yanes, Master en Pedagogía Profesional, Licenciado en Educación en Química, subdirector docente del instituto tecnológico Mártires de Girón, especialista en Química y en diseño curricular
Luisa Grado Pedro Ingeniera química, jefa de departamento de Química, especialista en diseño curricular de técnicos de la rama química y en Operaciones Unitarias
Ivelise Gómez Flores, Ingeniera química, profesora, especialista en diseño curricular de técnicos de la rama química y en Operaciones Unitarias
Luisa Grado Pedro Ingeniera química, jefa de departamento de Química, especialista en diseño curricular de técnicos de la rama química y en Operaciones Unitarias
Ziomara Lamazares Rivero Licenciada en Ciencias Farmacéuticas, especialista principal en farmacología y farmacognosia, profesora.
Enrique Cejas Yanes, Master en Pedagogía Profesional, Licenciado en Educación en Química, subdirector docente del instituto tecnológico Mártires de Girón, especialista en Química y en diseño curricular
Raúl San Martin Rodríguez, Especialista cubano en tecnología de alimentos, subdirector del instituto tecnológico Ejército Rebelde, Ingeniero químico
María Antonia González García, Jefa de departamento de química del instituto tecnológico Ejército rebelde, Licenciada en Educación en Química.
Caridad Viltres Suárez, Ingeniería química, Profesora de la Universidad Pedagógica Técnica "Héctor Alfredo Pineda Zaldívar", especialista en Educación Ambiental y Formación de profesores de Química y otras especialidades técnicas.
Elizabeth Gómez Gilbert, profesora, Master en Educación avanzada, Licenciada en Educación en Química , del instituto tecnológico Ejército Rebelde
La composición del grupo cubano, en cuanto a conocimiento, pericia y formación, permitió en poco tiempo asimilar la experiencia canadiense en diseño curricular por competencias y adaptarla a las condiciones de la escuela cubana, con un enfoque materialista dialéctico y una concepción histórico cultural del aprendizaje, que contribuyen a un modelo cubano de formación por competencias.
Señalamos que la escuela cubana tiene ricas tradiciones pedagógicas con personalidades como José Martí, Felix Varela, José de la Luz y Caballero, Fernando Aguado y Rico, Alfredo Aguayo, Enrique José Varona, procesos como la Campaña de Alfabetización, la Nacionalización de la Enseñanza, Universalización de la Educación Superior y otras celebridades de educadores y conjunto de hechos que han enriquecido la pedagogía cubana actual (Sánchez y Sánchez-Toledo, 2001) y han aportado experiencias muy valiosas en la formación de las nuevas generaciones lo que permite también asimilar experiencias de otros países y ajustarlas al contexto cubano.

Hoy se preconizan principios de profesionalización y fundamentalización de los contenidos, papel activo del alumno ante el aprendizaje, interdisciplinariedad, el profesor como facilitador del proceso, principio de integración escuela - empresa, el principio estudio trabajo pilar fundamental de la educación cubana, como eslabones esenciales necesarios en la formación (Abreu, 1997; León, 2001). Consideramos que la formación por competencias es la materialización de estos principios, que hoy más que nunca, ante una revolución científico - técnica y el uso de las nuevas tecnologías de la informática y las comunicaciones en la sociedad, hacen necesaria este tipo de formación que no se contrapone a la formación por objetivos, donde realmente se concreten estos principios.

En el siglo XXI, dada la vorágine de conocimientos y tecnologías acumulados y por descubrir, se necesita una educación que se base en los pilares básicos: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a convivir; para como decía nuestro Héroe Nacional José Martí: "Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida." (Martí, 1961) Este precepto martiano ha estado vigente en la educación cubana desde los primeros días de enero de 1959.

En la literatura se habla de competencias laborales o competencias profesionales, en muchas ocasiones indistintamente. Nuestro criterio en este sentido es que el concepto competencia laboral engloba al concepto de competencia profesional, porque lo laboral implica todo lo relacionado con el mundo del trabajo, ya sea profesión u oficio. En determinados momentos de este trabajo pueden encontrarse ambos términos, para respetar la fuente donde se ha extraído la definición, por lo demás utilizaremos el término competencia laboral. El siguiente esquema ilustra nuestro modo de pensar:

2. Fundamento Teórico

Existen diferentes definiciones de competencia registrados por la literatura (Cejas y González, 2003; Mertens, 2000; CINTERFOR, 2000; Vargas, 2000; González, 2002; Castellanos, 2003; Forgas, 2003) con diferentes enfoques: empresarial, psicológico y según el diseño curricular.

Para el contexto cubano se han utilizado als siguientes definiciones:
Enfoque empresarial:

  • Competencia laboral: Conjunto de conocimientos teóricos, habilidades, destrezas y actitudes que son aplicados por el trabajador en el desempeño de su ocupación o cargo en correspondencia con el principio de Idoneidad Demostrada y los requerimientos técnicos, productivos y de servicios, así como los de calidad, que se le exigen para el adecuado desenvolvimiento de sus funciones.(Según la resolución ministerial 21/99 del CETSS)
  • La competencia profesional: Es un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades que debe poseer el individuo para el desempeño satisfactorio de su actividad laboral, comprometido con el proyecto social cubano. (colectivo de autores del ISPETP)

Dentro del dirección empresarial, se utiliza, el enfoque dinámico y el enfoque estructural. (Mertens, 2000)

Enfoque psicológico
"Una configuración psicológica compleja que integra en su estructura y funcionamiento motivacionales, cognitivas y recursos personológicos que se manifiestan en la calidad de la actuación profesional del sujeto, y que garantizan un desempeño profesional responsable y eficiente" (González, V, 2002)
De forma general se reconoce que la competencia es una categoría psicológica que integra determinados componentes figurativos, procedimentales, actitudinales y personológicos en función de lograr un desempeño eficiente en un contexto concreto de actuación, tal como se destacó previamente. (Castellanos B y otros, 2003)

"La competencia profesional es el resultado de la integración, esencial y generalizada de un complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales, que se manifiesta a través de un desempeño profesional eficiente en la solución de los problemas de su profesión, pudiendo incluso resolver aquellos no predeterminados". (Forgas J, 2003).
Los autores de este trabajo consideran que cualquier concepto que se asuma de competencias laborales debe en síntesis plantear el esquema siguiente:

Sistema
Conocimientos Valores Habilidades Actitudes Aptitudes Motivos
Poseer el individuo en la aplicación de su trabajo
Resultado evidente: un desempeño eficiente en el trabajo
Según el Dr Aragón (2002) plantea: .
La necesidad de establecer un modelo cubano de formación por competencias, basado en nuestro modelo de Escuela Politécnica y en nuestro modelo de graduado, que posea cultura política, económica, preparación fuerte en las ciencias básicas y una formación profesional básica.

  • Las competencias tienen que ser integradoras de conocimientos, habilidades, actitudes y capacidades, tienen que ser competencias para formar al hombre para la vida, no competencias para formarlos para un puesto de trabajo.
  • No formar un graduado trabajador desechable que una vez concluido su ciclo productivo planificado, quede desamparado en el mundo del trabajo. No formar máquinas sino hombres para la vida.

Enfoque según diseño curricular

Desde muestro punto de vista y desde la perspectiva del diseño curricular se define la competencia laboral, como una estructuración didáctica de los contenidos del proceso docente educativo (proceso de enseñanza aprendizaje o proceso pedagógico profesional) en función de lo que el futuro técnico tiene que saber, hacer, ser y actuar en situaciones reales de trabajo, con un desempeño eficiente en su labor, visto desde la escuela con la integración al sector productivo. Debe quedar claro que la competencia laboral es un concepto único, pero que en el contexto de la formación de técnicos en la educación formal, no puede ser equivalente al del sector empresarial, si no con patrones mínimos de conducta entre un joven en formación y un experimentado profesional de años de trabajo en el sector laboral.

3. Principios que caracterizan el enfoque por competencias

El enfoque por competencia se caracteriza por los principios siguientes:

  1. Los programas de formación son organizados a partir de competencias a aprender.
  2. Las competencias varían en función del contexto en el cual están aplicadas.
  3. Las competencias están descritas en términos de resultados y normas.
  4. Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de elaboración.
  5. Las competencias son evaluadas a partir de los resultados y normas que las componen.
  6. La formación tiene un alto contenido práctico experimental

1. La competencia como principio organizador de la formación.
Es una de las características más importantes. Se considera la adquisición de un conjunto de competencias como el objetivo principal de la formación.
Se trata de un cambio de perspectiva en comparación con los modos de enfocar tradicionalmente los programas, que tenían la tendencia a considerar el campo disciplinario como el principio organizador de la formación.
Sustituyendo el enfoque disciplinario por el de competencias, se pone de relieve la necesidad de poner la aplicación de conocimientos y habilidades en primer plano antes que la adquisición de conocimientos y habilidades.

2. La determinación de competencias en función del contexto en el cual son aplicadas.
Este principio se deriva del principio anterior. Se torna necesario precisar lo que debe realizarse y esto evidentemente depende del contexto en el cual son aplicadas y llama a la formación profesional y formación general.
En el contexto de la formación general, la principal referencia para definir las competencias a adquirir en el programa de formación, es la función de trabajo. Esta puede referirse a un oficio, a una técnica o a una profesión, o englobar las funciones de trabajo de la misma naturaleza. Las competencias profesionales se derivan a partir de tareas específicas de una función de trabajo. Resulta, en consecuencia, un programa de formación específica por función de trabajo.

3. La descripción de las competencias en términos de resultados y de normas.
Es necesario definir, lo más exactamente posible, cada una de las competencias de un programa, de manera que queden bien delimitadas. Por ello para cada competencia debe establecerse:

  • Los resultados asociados a la demostración de la competencia.
  • Los criterios de evaluación que van a permitir medir el éxito de la formación.
  • El medio en el cual se desarrollaría la evaluación

4. Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de elaboración.
Conociendo que las competencias definen las necesidades de formación, las personas relacionadas con los sectores industriales o de servicios, deben poder intervenir en el proceso de elaboración de los programas. Esta participación es generalmente solicitada en el momento de la identificación, la descripción y la evaluación de las competencias. Esta actividad se realiza mediante el Análisis de la Situación de Trabajo (AST)

5. La evaluación centrada en las competencias.
Evaluar las competencias es primero y ante todo, evaluar la capacidad de realizar las actividades y cumplir las funciones técnicas, más que saber el estado de los conocimientos de los estudiantes. Este principio tiene un impacto sobre los medios de evaluación, privilegiando todas las formas de control, que van a permitir al estudiante demostrar lo que realiza de forma independiente. Los resultados asociados a la demostración de una competencia son evaluados a partir de criterios que se establecen por el mundo del trabajo y los profesores. Este principio implica finalmente que un centro de formación por competencias, tiene necesariamente que establecer relaciones con los clientes (organismos empleadores) a fin de recibir la información que le permita poner al día o desarrollar nuevas competencias. La evaluación de los programas de formación se hace generalmente de común acuerdo con el medio al cual se sirve.

6. El aprendizaje orientado a la práctica.
Dado que las competencias se refieren a situaciones reales, los profesores tienen que reproducir las mismas lo más posible, o poner al alumno directamente en contacto con la realidad en la producción o los servicios. Las actividades de aprendizaje son más importantes que las actividades de enseñanza. Es por ello que toda la organización pedagógica relacionada con las actividades de enseñanza y aprendizaje, está definida en función de este último objetivo: la adquisición de competencias De ahí por tanto, la importancia suprema del vínculo de la colaboración de la industria al proceso docente (esencia del método de formación por la vía de competencias: vinculación escuela - industria). El principio martiano de vinculación estudio trabajo que se desarrolla en Cuba crea magníficas condiciones para este tipo de formación.

Características Del Enfoque Por Competencias

  • El enfoque por competencias da un cuadro de aprendizaje más cerca de la vida real
  • El enfoque por competencias no se opone al enfoque por objetivos
  • El enfoque por competencias da una dimensión utilitaria a un programa de formación
  • El enfoque por competencias determina la estrategia pedagógica y pone al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje.
  • El enfoque por competencias se caracteriza por la integración y la obligación de entregar resultados según normas establecidas con la colaboración del ámbito laboral.

¿Qué exigencias le plantea la formación profesional por competencias a las instituciones educacionales?

  • Transformar el proceso pedagógico profesional, que sitúe al estudiante en el núcleo del mismo, promover la resolución de problemas, potenciar de métodos activos de enseñanza y formas organizativas que permitan desplegar todas las potencialidades de los alumnos, que desarrolle la independencia cognoscitiva del estudiante y la búsqueda científica, lograr que el alumno sea responsable de su propio aprendizaje.
  • Recalificar al profesorado para que logre desarrollar en los estudiantes competencias que él previamente debe adquirir.
  • Transformar los diferentes tipos de prácticas que los estudiantes realizan en la producción o los servicios, de modo que incremente cualitativamente su papel, para el desarrollo de competencias, que sólo es posible adquirir en ese ámbito.
  • Desarrollar un trabajo serio con las habilidades y capacidades rectoras de la especialidad
  • Lograr que la evaluación cumpla una función esencial en la formación por competencias: la evaluación para la autoevaluación.

4. Clasificación de las competencias

Existen diversas formas de clasificar las competencias (Quezada, 2003 b) , la CINTERFOR (ver página Web Las 40 preguntas más frecuentes sobre competencia laboral) plantea que se deben clasificar en:

1) Básicas, genéricas y específicas (CONOCER, 2001; Mertens, 1997)
Competencias básicas: describen los comportamientos elementales que deberán mostrar los trabajadores, y que están asociados a conocimientos de índole formativa.
Competencias genéricas: describen los comportamientos asociados con desempeños comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva, como son la capacidad de trabajar en equipo, de planear, programar, negociar y entrenar, que son comunes a una gran cantidad de ocupaciones
Competencias específicas: identifica comportamientos asociados a conocimientos de índole técnico, vinculados a un cierto lenguaje tecnológico y a una función productiva determinada.

2) Conceptual, técnica, humana (Tejada, 1999)

  1. Competencia conceptual (analizar, comprender, actuar de manera sistemática), integrando el saber (conocimientos)
  2. Competencia técnica (métodos, procesos, procedimientos, técnicas de una especialidad), integrando el saber-hacer (procedimientos, destrezas, habilidades.
  3. Competencia humana (en las relaciones intra e interpersonales), integrando el saber ser y saber estar (actitudes, valores y normas).

3) Técnica, metodológica, social, participativa (Bunk referenciado en Tejada, 1999)
"Posee competencia técnica aquel que domina como experto las tareas y contenidos de su ámbito de trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarios para ello. Posee competencia metodológica aquel que sabe relacionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten, que encuentra de forma independiente vías de solución y transfiere adecuadamente las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo. Posee competencia social aquel que sabe colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva, y muestra un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal. Posee competencia participativa aquel que sabe participar en la organización de su puesto de trabajo y también de su entorno de trabajo, es capaz de organizar y decidir, y está dispuesto a aceptar responsabilidades"

4) Para nuestro estudio y visto desde los diseños curriculares, utilizaremos la clasificación de competencias, como generales y específicas o particulares.
Una competencia general es aquella que cubre un amplio espectro de profesiones y se necesitan para el desenvolvimiento eficiente del trabajador, por ejemplo, aplicar métodos de cálculos, interpretar textos, comunicarse, utilizar la computadora.

Una competencia específica o particular, es aquella referente a una profesión, como puede ser para un técnico en farmacia elaborar un medicamento en una forma farmacéutica, digamos, una preparación líquida, como un jarabe, para un informático, sería elaborar un software, para un mecánico, reparar un motor, para un profesor, impartir una clase.

5. Metodología para aplicar un diseño curricular en la formación por competencias laborales

A continuación describimos la metodología empleada en Cuba para la implantación de una experiencia para implantar un diseño curricular por formación de competencias laborales:

1. Profundización en los aspectos teóricos del método por competencias
Toda investigación requiere de una base teórica fuerte, por lo que después de un curso de capacitación del método de formación por competencias y revisar y analizar la temática a escala mundial, comenzamos a realizar esta investigación. Se recomienda que en el grupo central que se crea, haya especialistas con formación pedagógica y especialistas con formación técnica y un profundo conocimiento de la especialidad.

2. Realización del diagnóstico industrial
El diagnóstico industrial se realiza a partir de una guía, que nos permite recoger la información del sector fabril en el que van a trabajar nuestros estudiantes

3. Realización del diagnóstico institucional
Este paso consiste en realizar a partir de una guía, un inventario de la situación del instituto tecnológico, por lo que nos permite valorar con qué recursos humanos y materiales, cuenta la escuela, para enfrentar el proyecto

4. Realización del Análisis de la Situación de Trabajo (AST)
Es el paso más importante de la metodología, consiste en una reunión con los representantes de las industrias que reciben a nuestros egresados, sirve para determinar qué competencias requieren adquirir los futuros graduados del instituto. Para determinar competencias existen diferentes métodos, el que nos ocupa es una variante del Análisis Funcional.

5. Elaboración del informe del AST
A partir del AST se elabora un informe que registra toda la información necesaria para la continuación del trabajo. (ver Anexo 1) en la literatura se refleja dos formas de determinar competencias: por análisis funcional y por análisis ocupacional. En resumen, se recoge la definición del técnico, tareas, operaciones, suboperaciones, habilidades, conocimientos, comportamientos, cómo ejecuta las tareas, qué equipos maneja, proceso de trabajo, entre otros aspectos

6. Determinación de las competencias laborales
A partir de la información extraída del AST se determina la relación de competencias laborales a adquirir por los futuros técnicos.

7. Validación de las competencias por criterio de expertos de la industria y la docencia
El próximo paso es consultar a los especialistas de la industria, profesores de la especialidad y directivos de la docencia, por criterios de expertos, si esas son las competencias necesarias.

8. Confección de la matriz de competencias y elaboración de un logigrama
Seguidamente, se elabora la matriz de competencias, donde se expresa el nexo entre el proceso de trabajo del técnico, las competencias generales y las competencias particulares, para permitir determinar en que orden deben impartirse las mismas. Además se confecciona un logigrama, es decir, los nexos entre los cursos, según anteceden o suceden.

9. Elaboración del modelo teórico del plan de estudio.
Este proceso consiste en elaborar el plan de estudio y la determinación del número de horas para desarrollar las competencias laborales, tomamos en cuenta la información anterior y la experiencia en planes de estudios del grupo central.
El plan de formación es para dos años y medio, con estudiantes que ingresen al instituto tecnológico con el nivel de preuniversitario
Cada año se dividió en tres bloques de 10 semanas cada uno, además:

  1. 4 semanas de actividades en la industria
  2. 3 semanas de evaluación, una por cada bloque
  3. 5 semanas de escuela al campo

Se mantiene la Educación Física en los dos primeros años, Estudios Sociopolíticos en 2do año y Francés facultativo en el 2do y 3er bloque de segundo año
En el primer año se imparte la mayoría de las competencias generales, en el segundo año predominan las competencias específicas y en el último año se dedica fundamentalmente a la competencia Encargarse de un proyecto técnico y a las Prácticas Preprofesionales.
En la formación por competencias, se tiene en cuenta para el modelo cubano, la dinámica entre los componentes académico, investigativo y laboral.

En el componente académico está, además de lo instructivo, lo educativo, expresado en los contenidos de las competencias y la formación ético - moral del individuo, asumiendo un enfoque histórico - cultural. El componente investigativo se manifiesta a través de proyectos investigativos que realiza el estudiante a través de la formación y tiene como, antecedentes las competencias realizar un proyecto técnico químico, un proyecto técnico químico - farmacéutico o realizar la fabricación de un nuevo producto alimentario, y su expresión máxima la alcanza con la competencia final de Encargarse de un proyecto técnico.

El componente laboral, uno de los pilares de la educación cubana, reflejados en el principio martiano de combinación del estudio con el trabajo, se manifiesta en las prácticas de producción, las prácticas tecnológicas, las prácticas preprofesionales, la escuela al campo y el trabajo socialmente útil.

No podemos desconocer que los objetivos formativos dentro de un plan de formación, están presentes en todo momento, desde la clase como la célula fundamental del proceso pedagógico hasta las actividades extraescolares. En nuestro modelo esto se evidencia al igual que en la formación hasta ahora, "tradicional", mediante las clases y el aprovechamiento de las potencialidades educativas del programa, los turnos de reflexión y debate, los turnos de formación de valores, el programa audiovisual, el conjunto de actividades patriótico, militar e internacionalista y el papel del ejemplo del maestro y la escuela como agentes socializadores.

Hay que tener presente que la vinculación escuela - industria es la esencia del modelo de formación por competencias, ya que estas responden a las necesidades siempre presentes del momento histórico concreto en que se desarrollan. Cuba, no renunciará a los principios de la educación cubana de masividad, gratuidad, equidad, etc. de nuestra escuela.

En el anexo 2 presentamos el modelo del plan de estudio para el técnico en farmacia industrial aprobado por la Resolución Ministerial 160 /1999 y en el anexo 3 el modelo para el técnico en alimentos

10. Validación del modelo por criterio de expertos de la docencia
Se valida el modelo por criterios de expertos de la docencia, se selecciona a los mejores profesores por cada uno de los campos en el que la competencia se desarrolla.

11. Elaboración del plan marco o descriptor de la competencia
Se elabora el plan marco o programa de formación por competencias que contiene la descripción de cada una de las competencias laborales en los términos de objetivos, normas, contexto de realización, elementos y criterios de desempeño. Es necesaria señalar que para describir una competencia, no basta solo con el nombre, hay que tener este documento. En el anexo 4 se pone un ejemplo del plan marco de una competencia: aplicar principios de Química

12. Elaboración de los planes de curso de cada competencia
Se realiza por el conjunto de profesores que van a impartir las competencias laborales y a partir de un formato se abre plan de cada competencia, donde el centro de la misma está en las actividades de aprendizaje, o sea, el papel activo del alumno, como responsable de su propio aprendizaje; empleando una variedad de métodos para formar la competencia. Cuando se va a elaborar un plan de curso de una competencia, hay que buscar una serie de actividades de enseñanza y aprendizaje que garanticen el papel activo del alumno durante la clase y no olvidarse de los objetivos formativos a lo largo del sistema. En el anexo 5 aparece el plan de curso para un elemento de competencia de Aplicar principios de Química, competencia que se describe en el anexo 4

13. Validación de lo realizado por criterios de expertos
El trabajo se revisa por expertos en formación por competencias.

14. Implantación del modelo
Para establecer el modelo se tomó un grupo experimental y un grupo de control de cada especialidad. Los grupos se conformaron al azar. Después de conformado el grupo se les explicó a los estudiantes que constituirían un grupo experimental, en qué consistía el plan de formación por competencias y todos estuvieron de acuerdo en someterse al experimento. A la par se elaboró todo el material pedagógico complementario para el desarrollo exitoso del modelo, es decir: fichas técnicas de los equipos, guías de laboratorios, folletos, guías pedagógicas, materiales de apoyo, medios de enseñanza, etc. Es interesante que el sistema de evaluación es por criterios de desempeño, a partir de una red de observación y la misma es se establece sobre los principios y funciones en que se sustenta la evaluación.

La población de estudiantes es 117 y la muestra 34 sujeta a experimentación fue 34 y para el control: 83. Se trabajó con los estudiantes graduados de 12 grado para la especialidad de Farmacia Industrial.

15. Aplicación de la prueba síntesis de programa
La prueba de síntesis de programa es la evaluación final que debe realizar el alumno para demostrar la competencia, se realiza en dos partes: una prueba normalizada y una aplicada. La normalizada es una prueba teórica uniforme, en que se resuelva algún problema profesional y ejercicios integradores y generalizadores para todos los estudiantes con las invariantes del conocimiento y las habilidades que deben poseer los mismos. La parte aplicada se realiza en la industria y puede ser la resolución de un problema profesional, un estudio de caso, etc., que garantice la demostración de la competencia, a través de la competencia encargarse de un proyecto técnico.

16. Procesamiento de los resultados
Se realizó un conjunto de acciones para demostrar las ventajas y las desventajas del método de formación por competencias en el contexto económico, social y cultural cubano. Hasta el momento los resultados son satisfactorios.. En el capítulo de resultados se analizan algunas de las diferentes cuestiones que surgieron en el proceso.

17. Aprobar o rechazar
Después de recogida toda la información se procederá a perfeccionar el método para hacerlo extensivo a todas las especialidades técnicas del país. De hecho, en estos momentos se preparar alumnos con un enfoque basado en competencias en las mismas especialidades pero con estudiantes que ingresan a los institutos tecnológicos con nivel de secundaria básica y se extendió a los técnicos en química industrial y procesos biológicos. Se realizan estudios preliminares para las técnicos en informática, transporte automotor y contabilidad.

6. Resultados Y Discusión

Para analizar los resultados del experimento, nos basaremos en los resultados en la especialidad de técnico medio en Farmacia Industrial, del instituto tecnológico Mártires de Girón
A continuación se exponen algunos de los resultados que sirvieron para comparar el grupo experimental y el grupo de control. El grupo FI – 101 fue el Grupo Experimental de formación por Competencias Laborales y los grupos FI – 102 y FI – 103 constituyeron los de control.

Retención escolar

Curso

Grupo

1999 - 2000

2000 - 2001

2001 - 2002

RET DEL CICLO

MI

MF

%

MI

MF

%

MI

MF

%

MI

MF

%

FI – 101

34

31

91,2

29

26

89,7

26

26

100

34

26

76,5

FI – 102

41

30

73,2

23

22

95,7

22

22

100

41

22

53,7

La retención aumenta por lo que demuestra una mayor motivación de los estudiantes por la especialidad. También contribuyó en este sentido la selección de los contenidos a impartir en los diferentes planes de curso y el peso de las actividades prácticas (mucho mayor que en cursos anteriores)

Asistencia a clases de los estudiantes

Curso

Grupo

1999 - 2000

2000 - 2001

% Asist.

% Asist.

FI – 101

95,4

96,9

FI – 102

92,4

91,1

FI – 103

92,2

91,2

Este indicador ha sido mayor en todos los cursos en el grupo experimental que en el de control, esto evidencia un mayor interés y motivación de los estudiantes por la especialidad. El método de trabajo en la formación por Competencias también obliga al estudiante a no faltar a los turnos de clases. No se tomó en cuenta el curso 2001 – 2002 al encontrarse los alumnos en pasantías en la industria

Promoción
CURSO 1999 – 2000

GRUPO

Matrícula Final

Prueba Final

y Revalorización

Con Extraordinario

Aprob.

% Aprob

Aprob.

% Aprob

FI – 101

31

26

83,9

30

96,8

FI – 102

30

23

76,7

24

80,0

FI – 103

34

31

91,2

32

94,1

CURSO 2000 – 2001

GRUPO

Matrícula Final

Prueba Final

y Revalorización

Con Extraordinario

Aprob.

% Aprob

Aprob.

% Aprob

FI – 101

26

20

76,9

26

100

FI – 102

22

21

95,5

22

100

FI – 103

30

26

86,7

30

100

CURSO 2001 – 2002

GRUPO

Matrícula Final

Prueba Final

y Revalorización

Con Extraordinario

Aprob.

% Aprob

Aprob.

% Aprob

FI – 101

26

26

100

26

100

FI – 102

22

22

100

22

100

FI – 103

30

30

100

30

100

El sistema de evaluación empleado en el grupo experimental y en el de control es diferente, no obstante los resultados en el grupo experimental son superiores en el primer año, no siendo así en el segundo curso escolar, esto se explica por el diferente rigor aplicado en cada caso. En el segundo año en el grupo experimental los resultados son inferiores en prueba final, esto puede explicarse porque en los grupos de control hay una mayor depuración de los estudiantes y predomina la benevolencia del sistema de evaluación por asignaturas que implica promedios más los 5 puntos de criterio del profesor y en el sistema de las competencias la evaluación es sumativa donde los puntos que se pierden en cada evaluación no hay posibilidades de recuperarlo y no existen los 5 puntos por criterio del profesor.

Calidad de los resultados escolares.

CURSO 1999 – 2000

Grupo

Cantidad de Aprobados

Nota

Máxima del Promedio

Nota Mínima del Promedio

Media

Cantidad de alumnos por encima de la media

%

Calidad

FI – 101

30

94,9

78,6

85,2

16

53,3

FI – 102

24

97,5

74,2

84,8

12

50,0

FI – 103

32

96,6

73,4

87,4

19

59,4

CURSO 2000 – 2001

Grupo

Cantidad de Aprobados

Nota

Máxima del Promedio

Nota Mínima del Promedio

Media

Cantidad de alumnos por encima de la media

%

Calidad

FI – 101

26

95,8

75,6

85,9

15

57,7

FI – 102

22

99,4

82,4

90,5

9

40,9

FI – 103

30

99,7

77,2

91,1

16

53,3

En la calidad de los resultados no hay diferencias significativas, no obstante, las diferencias en el sistema de evaluación. En el primer año la nota media de los grupos es muy similar, en el segundo año hay una diferencia de 5 puntos porcentuales por encima en los grupos de control, sin embargo la cantidad de alumnos por encima de la media en el grupo de control es superior. Estos resultados pueden ser debido a una mayor calidad en la formación del estudiante al final de la carrera.

Prueba de síntesis
Objetivo de la prueba de síntesis normalizada

  • Comprobar la integración de los conocimientos adquiridos durante el desarrollo de las competencias.

Objetivo de la prueba de síntesis aplicada

  • Demostrar en una actividad práctica la aplicación de los conocimientos, habilidades y comportamientos adquiridos durante el plan de formación.

Resultados de la prueba de síntesis

GRUPO

Matrícula Final

Prueba Normalizada

Prueba

Aplicada

Aprob.

% Aprob

Aprob.

% Aprob

FI – 101

26

13

50,0

26

100

FI – 102

22

0

00,0

22

100

FI – 103

30

5

16,1

30

100

En la prueba de síntesis normalizada los resultados difieren, demostrando que en el grupo experimental existe una mayor integración de los conocimientos, además el alumno está más preparado en la resolución de problemas que los estudiantes del grupo de control. En los resultados de esta evaluación no se incluyen los resultados de la revalorización.

En los anexos 2 y 3 se presenta el plan de estudio con las competencias determinadas, solo queremos plantear que para describir correctamente una competencia necesitamos el plan marco o descriptor de la competencia en términos de objetivos y normas (ver ejemplo en anexo 4), donde se declare el contexto de realización de la competencia, los elementos de competencia y los criterios de desempeño, además necesitan el plan de curso o programa de la competencia, donde se describe la estrategia de enseñanza – aprendizaje, donde se declaran los objetivos de aprendizaje y se contextualice la evaluación y la bibliografía requerida.

Eficiencia del ciclo

Curso

Grupo

Eficiencia final del ciclo

Matrícula Inicial

Graduados

%

FI – 101

34

26

76,5

FI – 102

41

22

53,7

FI – 103

42

30

71,4

La eficiencia es la relación entre graduados y la matrícula inicial. Como se aprecia es mayor en el grupo FI 101 que es el grupo experimental. Recordamos que los sistemas de evaluación en el grupo experimental es diferente en lo cuantitativo y cualitativo al de los grupos FI 102 y FI 103 que son los grupos de control

Resumen de las notas del 1er año

NOTAS

Grupo experimental

Grupo control

1er bloque

2do bloque

3er bloque

FI – 102

FI – 103

90-100

8

4

2

3

12

80-89

20

20

20

16

17

70-79

2

5

7

4

3

60-69

1

2

1

1

0

-60

0

0

1

6

2

Total de alumnos

31

31

31

30

34

Resumen de las notas del 2do año

NOTAS

Grupo experimental

Grupo control

1er bloque

2do bloque

3er bloque

FI – 102

FI – 103

90-100

3

16

3

8

14

80-89

13

10

16

12

13

70-79

8

0

6

2

3

2

0

0

0

0

0

-60

0

0

1

0

0

Total de alumnos

26

26

26

22

30

Este criterio de comparación no da la medida de ningún aspecto concluyente, ya que los parámetros para aplicar la nota de los alumnos es totalmente diferente, en el grupo experimental se va sumando las notas de los alumnos en cada evaluación, por lo que los puntos perdidos en una evaluación no son recuperables, mientras que en los grupos de control, según el sistema de evaluación vigente es sobre 100 puntos cada control evaluativo y promediable al final del curso.

Actividades pedagógicas individuales
Como actividades pedagógicas individuales realizadas por los estudiantes en el plan por
competencias laborales tenemos:
Prácticas de laboratorios individuales

  • 20 en Aplicar principios de química
  • 42 en Realizar procedimientos químicos de laboratorio
  • 13 en Realizar análisis microbiológico
  • 28 en Realizar análisis físico – químico
  • 8 en Realizar análisis bioquímico
  • Tres proyectos técnicos
  • Trabajos de curso
  • 2 en Analizar la función de trabajo
  • 3 en Aplicar normas de aseguramiento de la calidad
  • 2 en Aplicar normas de seguridad e higiene del trabajo
  • 2 en Aplicar métodos de resolución de problemas
  • 2 en Utilizar la computadora y sus programas básicos
  • 2 en Aplicar principios de biología y microbiología
  • Las sesiones de trabajo en la industria se realizaron en dos días a la semana con un total de:
  • 120 horas en Operar equipos del proceso productivo
  • 50 horas en Elaborar medicamentos líquidos
  • 60 horas en Elaborar medicamentos sólidos
  • 50 horas en Elaborar medicamentos semisólidos
  • 50 horas en Elaborar medicamentos parenterales
  • 40 horas en Elaborar medicamentos hemoderivados
  • 20 horas en Elaborar supositorios
  • 30 horas en Elaborar aerosoles
  • además se realizan a tiempo completo en la industria
  • 176 horas en Prácticas de producción
  • 352 horas en Prácticas tecnológicas
  • 440 horas en Prácticas preprofesionales
  • 440 horas dedicadas a la competencia Encargarse de un proyecto técnico

En la formación por asignaturas tenemos:

  • Prácticas de laboratorios.
  • 15 en Aplicaciones Químicas (trabajan en pareja)
  • 15 en Biorgánica (trabajan en tríos)
  • 11 en Química Física (trabajan en tríos)
  • 15 en Análisis Químico I y II (trabajan en pareja)
  • 8 en Prácticas de Información bibliográfica (individual)
  • 14 en Tecnología Farmacéutica (trabajan en equipo)
  • 26 en Microbiología (individual)
  • 8 en Operaciones Unitarias (trabajan en Colectivos de 5 ó 6 alumnos)
  • 13 en Farmacognosia (trabajan en equipo)
  • 9 en Farmacología (trabajan en equipo)
  • Un proyecto técnico al final de la formación
  • Trabajos de curso no realizan
  • Sesiones de trabajo en la industria a tiempo completo.
  • 352 horas en Prácticas tecnológicas
  • 880 horas en Prácticas preprofesionales

Como se observa son las horas y las actividades dedicadas a la participación individual de los alumnos en un contexto de formación por competencias laborales que en el de la formación por asignaturas.

Competencias Profesionales definidas para las especialidades de técnico medio en Tecnología de los Alimentos y en Farmacia Industrial

Competencias comunes a las 2 especialidades

Competencias para Tecnología de Alimentos

Competencias para Farmacia Industrial

Interpretar códigos y gráficos científico-técnicos

Realizar análisis sensoriales a los alimentos

Realizar análisis físico - químicos

Comunicar oralmente y por escrito en Español

Realizar análisis químicos a los alimentos

Realizar análisis bioquímicos

Interpretar textos científico-técnicos en Español

Realizar análisis físicos a los alimentos

Elaborar medicamentos líquidos

Interpretar textos científico-técnicos en Inglés

Producir alimentos por medio de tratamientos físicos

Elaborar medicamentos sólidos

Aplicar métodos de cálculos y estadísticas

Producir alimentos por medio de tratamientos químicos

Elaborar medicamentos semisólidos

Aplicar métodos de resolución de problemas

Producir alimentos por medio de tratamientos bioquímicos

Elaborar supositorios

Aplicar normas de seguridad e higiene del trabajo

Realizar la fabricación de nuevos productos

Elaborar medicamentos hemoderivados

Analizar la función de trabajo

Elaborar medicamentos parenterales

Utilizar la computadora y sus programas básicos

Realizar un proyecto técnico químico

Aplicar principios de física

Realizar un proyecto técnico químico - farmacéutico

Competencias comunes

Aplicar principios de química

Aplicar principios de biología y microbiología

Realizar procedimientos químicos de laboratorio

Aplicar normas de aseguramiento de la calidad

Operar equipos del proceso productivo

Encargarse de un proyecto técnico

Realizar análisis microbiológicos

Partes: 1, 2

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