Modelo cubano para la formación por competencias laborales: una primera aproximación

Indice
1.
Introducción
2. Fundamento
Teórico
3. Principios que caracterizan el enfoque
por competencias
4. Clasificación de las
competencias
5. Metodología para aplicar un
diseño curricular en la formación por competencias
laborales
6. Resultados Y
Discusión
7.
Conclusiones
8.
Bibliografía
9.
Anexos

1.
Introducción

La tendencia en la formación profesional, en el
mundo de hoy, es diseñar los currículos por
competencias
laborales. Cuba, no
está ajena a los cambios que en las diversas esferas de la
vida, se producen en la actualidad, por lo que se ha decidido a
implantar el método de
formación por competencias laborales en la Educación
Técnica y Profesional, previa valoración de los
resultados generales de la experiencia que hoy se realiza. El
problema científico es ¿Cómo es posible
aumentar la eficiencia y la
eficacia del
proceso de
enseñanza – aprendizaje en la
especialidad de técnico medio en Farmacia Industrial? Por
lo que este trabajo tiene como objeto el proceso
pedagógico profesional y su campo de acción es el
proyecto de
diseño
macrocurricular por competencias laborales. El objetivo de
nuestro trabajo es diseñar el plan de estudios
por competencias laborales para el nivel de técnico medio
de la especialidad de Farmacia Industrial.

Como hipótesis de trabajo se plantea que: La
eficiencia y
la eficacia del
proceso pedagógico profesional de la especialidad de
técnico medio en Farmacia Industrial se elevan con un
proyecto de
diseño
macrocurricular que considere:
• Las competencias laborales
• Las formas de organización de la clase en función de
elementos de competencias
• Una evaluación
multidimensional
• Una concepción curricular por
módulos

En el trabajo se
asume como modelo del
técnico medio competente, en el contexto
cubano:

1. Poseer cultura
   política
2. Identificarse con la ideología de la
   Revolución
3. Tener cultura
   económica
4. Dominar las ciencias
   básicas y la lengua
   materna
5. Poseer dominio de las
   habilidades y capacidades rectoras
6. Solucionar los problemas
   profesionales que enfrente

La experiencia pedagógica descrita, se
efectúa en dos especialidades de la rama química: Farmacia
Industrial y Tecnología de los
Alimentos, en
los instituto tecnológicos Mártires de Girón
y Ejército Rebelde, de la Ciudad de la Habana. El trabajo
surge a partir de un proyecto de colaboración con dos
escuelas de Quebec, Canadá, tomando como base un proyecto
de colaboración entre en MINED y la Asociación de
Colegios Canadienses, denominado Escuela –
Industria que
comenzó en 1998 y concluyó en marzo del
2002.

El grupo asesor
inicial del proyecto Escuela Industria
estuvo formado por la parte canadiense:
Alice-Eva Daigle, directora de cooperación internacional
del CEGEP de Saint Hyacinthe, especialista en nutrición y
dietética
Jean Marc Robitaille, Doctor en Ciencias,
asesor de formación inicial y permanente, del College de
Maisonneuve, especialista en Microbiología
Helena Brassard, directora de cooperación internacional
del College de Maisonneuve, especialista en Ciencias.

Por al parte cubana participaron:
Isael Popa Frómeta, Doctor en Ciencias Pedagógicas,
metodólogo nacional de la Educación
Técnica y Profesional, especialista del Ministerio de
Educación
en la rama química
Enrique Cejas Yanes, Master en Pedagogía Profesional, Licenciado en
Educación en Química, subdirector
docente del instituto tecnológico Mártires de
Girón, especialista en Química y en diseño
curricular
Luisa Grado Pedro Ingeniera química, jefa de departamento
de Química, especialista en diseño curricular de
técnicos de la rama química y en Operaciones
Unitarias
Ivelise Gómez Flores, Ingeniera química, profesora,
especialista en diseño curricular de técnicos de la
rama química y en Operaciones
Unitarias
Luisa Grado Pedro Ingeniera química, jefa de departamento
de Química, especialista en diseño curricular de
técnicos de la rama química y en Operaciones
Unitarias
Ziomara Lamazares Rivero Licenciada en Ciencias
Farmacéuticas, especialista principal en
farmacología y farmacognosia, profesora.
Enrique Cejas Yanes, Master en Pedagogía Profesional, Licenciado en
Educación en Química, subdirector docente del
instituto tecnológico Mártires de Girón,
especialista en Química y en diseño curricular
Raúl San Martin Rodríguez, Especialista cubano en
tecnología
de alimentos,
subdirector del instituto tecnológico Ejército
Rebelde, Ingeniero químico
María Antonia González García, Jefa de
departamento de química del instituto tecnológico
Ejército rebelde, Licenciada en Educación en
Química.
Caridad Viltres Suárez, Ingeniería química, Profesora de la
Universidad
Pedagógica Técnica "Héctor Alfredo Pineda
Zaldívar", especialista en Educación
Ambiental y Formación de profesores de Química
y otras especialidades técnicas.
Elizabeth Gómez Gilbert, profesora, Master en
Educación avanzada, Licenciada en Educación en
Química , del instituto tecnológico Ejército
Rebelde
La composición del grupo cubano,
en cuanto a conocimiento,
pericia y formación, permitió en poco tiempo asimilar
la experiencia canadiense en diseño curricular por
competencias y adaptarla a las condiciones de la escuela cubana,
con un enfoque materialista dialéctico y una
concepción histórico cultural del aprendizaje, que
contribuyen a un modelo cubano
de formación por competencias.
Señalamos que la escuela cubana tiene ricas tradiciones
pedagógicas con personalidades como José
Martí, Felix Varela, José de la Luz y Caballero,
Fernando Aguado y Rico, Alfredo Aguayo, Enrique José
Varona, procesos como
la Campaña de Alfabetización, la
Nacionalización de la Enseñanza, Universalización de la
Educación
Superior y otras celebridades de educadores y conjunto de
hechos que han enriquecido la pedagogía cubana actual
(Sánchez y Sánchez-Toledo, 2001) y han aportado
experiencias muy valiosas en la formación de las nuevas
generaciones lo que permite también asimilar experiencias
de otros países y ajustarlas al contexto
cubano.

Hoy se preconizan principios de
profesionalización y fundamentalización de los
contenidos, papel activo
del alumno ante el aprendizaje,
interdisciplinariedad, el profesor como facilitador del proceso,
principio de integración escuela – empresa, el
principio estudio trabajo pilar fundamental de la educación cubana,
como eslabones esenciales necesarios en la formación
(Abreu, 1997; León, 2001). Consideramos que la
formación por competencias es la materialización de
estos principios, que
hoy más que nunca, ante una revolución
científico – técnica y el uso de las nuevas
tecnologías de la informática y las comunicaciones
en la sociedad, hacen
necesaria este tipo de formación que no se contrapone a la
formación por objetivos,
donde realmente se concreten estos principios.

En el siglo XXI, dada la vorágine de
conocimientos y tecnologías acumulados y por descubrir, se
necesita una educación que se base en los pilares
básicos: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a
aprender y aprender a convivir; para como decía nuestro
Héroe Nacional José Martí: "Educar es
depositar en cada hombre toda la
obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen
del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a
nivel de su tiempo, para que
flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo
que podrá salir a flote; es preparar al hombre para la
vida." (Martí, 1961) Este precepto martiano ha estado vigente
en la educación cubana desde los primeros días de
enero de 1959.

En la literatura se habla de
competencias laborales o competencias profesionales, en muchas
ocasiones indistintamente. Nuestro criterio en este sentido es
que el concepto competencia
laboral
engloba al concepto de
competencia
profesional, porque lo laboral implica
todo lo relacionado con el mundo del trabajo, ya sea
profesión u oficio. En determinados momentos de este
trabajo pueden encontrarse ambos términos, para respetar
la fuente donde se ha extraído la definición, por
lo demás utilizaremos el término competencia
laboral. El siguiente esquema ilustra nuestro modo de
pensar:

2. Fundamento
Teórico

Existen diferentes definiciones de competencia
registrados por la literatura (Cejas y
González, 2003; Mertens, 2000; CINTERFOR, 2000; Vargas,
2000; González, 2002; Castellanos, 2003; Forgas, 2003) con
diferentes enfoques: empresarial, psicológico y
según el diseño curricular.

Para el contexto cubano se han utilizado als siguientes
definiciones:
Enfoque empresarial:

• Competencia laboral: Conjunto de conocimientos
  teóricos, habilidades, destrezas y actitudes
  que son aplicados por el trabajador en el desempeño de su ocupación o cargo
  en correspondencia con el principio de Idoneidad Demostrada y
  los requerimientos técnicos, productivos y de servicios,
  así como los de calidad, que se
  le exigen para el adecuado desenvolvimiento de sus funciones.(Según la resolución
  ministerial 21/99 del CETSS)
• La competencia profesional: Es un sistema de
  conocimientos, habilidades, actitudes,
  valores,
  motivos, aptitudes y capacidades que debe poseer el individuo
  para el desempeño satisfactorio de su actividad
  laboral, comprometido con el proyecto social cubano. (colectivo
  de autores del ISPETP)

Dentro del dirección empresarial, se utiliza, el
enfoque dinámico y el enfoque estructural. (Mertens,
2000)

Enfoque psicológico
"Una configuración psicológica compleja que integra
en su estructura y
funcionamiento motivacionales, cognitivas y recursos
personológicos que se manifiestan en la calidad de la
actuación profesional del sujeto, y que garantizan un
desempeño profesional responsable y eficiente"
(González, V, 2002)
De forma general se reconoce que la competencia es una
categoría psicológica que integra determinados
componentes figurativos, procedimentales, actitudinales y
personológicos en función de
lograr un desempeño eficiente en un contexto concreto de
actuación, tal como se destacó previamente.
(Castellanos B y otros, 2003)

"La competencia profesional es el resultado de la
integración, esencial y generalizada de un
complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores
profesionales, que se manifiesta a través de un
desempeño profesional eficiente en la solución de
los problemas de
su profesión, pudiendo incluso resolver aquellos no
predeterminados". (Forgas J, 2003).
Los autores de este trabajo consideran que cualquier concepto que
se asuma de competencias laborales debe en síntesis
plantear el esquema siguiente:

Sistema
Conocimientos Valores Habilidades Actitudes Aptitudes Motivos
Poseer el individuo en la aplicación de su trabajo
Resultado evidente: un desempeño eficiente en el
trabajo
Según el Dr Aragón (2002) plantea: .
La necesidad de establecer un modelo cubano de formación
por competencias, basado en nuestro modelo de Escuela
Politécnica y en nuestro modelo de graduado, que posea
cultura política, económica,
preparación fuerte en las ciencias básicas y una
formación profesional básica.

• Las competencias tienen que ser integradoras de
  conocimientos, habilidades, actitudes y capacidades, tienen que
  ser competencias para formar al hombre para la vida, no
  competencias para formarlos para un puesto de
  trabajo.
• No formar un graduado trabajador desechable que una
  vez concluido su ciclo productivo planificado, quede
  desamparado en el mundo del trabajo. No formar máquinas
  sino hombres para la vida.

Enfoque según diseño curricular

Desde muestro punto de vista y desde la perspectiva del
diseño curricular se define la competencia laboral, como
una estructuración didáctica de los contenidos del proceso
docente educativo (proceso de enseñanza aprendizaje o
proceso pedagógico profesional) en función de lo
que el futuro técnico tiene que saber, hacer, ser y actuar
en situaciones reales de trabajo, con un desempeño
eficiente en su labor, visto desde la escuela con la
integración al sector productivo. Debe quedar claro que la
competencia laboral es un concepto único, pero que en el
contexto de la formación de técnicos en la
educación formal, no puede ser equivalente al del sector
empresarial, si no con patrones mínimos de conducta entre un
joven en formación y un experimentado profesional de
años de trabajo en el sector laboral.

3. Principios que
caracterizan el enfoque por competencias

El enfoque por competencia se caracteriza por los
principios siguientes:

1. Los programas de
   formación son organizados a partir de competencias a
   aprender.
1. Las competencias varían en
   función del contexto en el cual están
   aplicadas.
1. Las competencias están descritas en
   términos de resultados y normas.
1. Los representantes del mundo del trabajo
   participan en el proceso de elaboración.
1. Las competencias son evaluadas a partir de
   los resultados y normas que las
   componen.
1. La formación tiene un alto contenido
   práctico experimental

1. La competencia como principio organizador de la
formación.
Es una de las características más importantes. Se
considera la adquisición de un conjunto de competencias
como el objetivo
principal de la formación.
Se trata de un cambio de
perspectiva en comparación con los modos de enfocar
tradicionalmente los programas, que
tenían la tendencia a considerar el campo disciplinario
como el principio organizador de la formación.
Sustituyendo el enfoque disciplinario por el de competencias, se
pone de relieve la
necesidad de poner la aplicación de conocimientos y
habilidades en primer plano antes que la adquisición de
conocimientos y habilidades.

2. La determinación de competencias en
función del contexto en el cual son aplicadas.
Este principio se deriva del principio anterior. Se torna
necesario precisar lo que debe realizarse y esto evidentemente
depende del contexto en el cual son aplicadas y llama a la
formación profesional y formación general.
En el contexto de la formación general, la principal
referencia para definir las competencias a adquirir en el
programa de
formación, es la función de trabajo. Esta puede
referirse a un oficio, a una técnica o a una
profesión, o englobar las funciones de
trabajo de la misma naturaleza. Las
competencias profesionales se derivan a partir de tareas
específicas de una función de trabajo. Resulta, en
consecuencia, un programa de
formación específica por función de
trabajo.

3. La descripción de las competencias en
términos de resultados y de normas.
Es necesario definir, lo más exactamente posible, cada una
de las competencias de un programa, de manera que queden bien
delimitadas. Por ello para cada competencia debe
establecerse:

• Los resultados asociados a la demostración de
  la competencia.
• Los criterios de evaluación que van a permitir medir el
  éxito
  de la formación.
• El medio en el cual se desarrollaría la
  evaluación

4. Los representantes del mundo del trabajo participan
en el proceso de elaboración.
Conociendo que las
competencias definen las necesidades de formación, las
personas relacionadas con los sectores industriales o de servicios,
deben poder
intervenir en el proceso de elaboración de los programas.
Esta participación es generalmente solicitada en el
momento de la identificación, la descripción y la evaluación de las
competencias. Esta actividad se realiza mediante el Análisis de la Situación de Trabajo
(AST)

5. La evaluación centrada en las
competencias.
Evaluar las competencias es primero y ante todo, evaluar la
capacidad de realizar las actividades y cumplir las funciones
técnicas, más que saber el estado de
los conocimientos de los estudiantes. Este principio tiene un
impacto sobre los medios de
evaluación, privilegiando todas las formas de control, que van
a permitir al estudiante demostrar lo que realiza de forma
independiente. Los resultados asociados a la demostración
de una competencia son evaluados a partir de criterios que se
establecen por el mundo del trabajo y los profesores. Este
principio implica finalmente que un centro de formación
por competencias, tiene necesariamente que establecer relaciones
con los clientes
(organismos empleadores) a fin de recibir la información que le permita poner al
día o desarrollar nuevas competencias. La
evaluación de los programas de formación se hace
generalmente de común acuerdo con el medio al cual se
sirve.

6. El aprendizaje
orientado a la práctica.
Dado que las competencias se refieren a situaciones reales, los
profesores tienen que reproducir las mismas lo más
posible, o poner al alumno directamente en contacto con la
realidad en la producción o los servicios. Las actividades
de aprendizaje son más importantes que las actividades de
enseñanza. Es por ello que toda la
organización pedagógica relacionada con las
actividades de enseñanza y aprendizaje, está
definida en función de este último objetivo: la
adquisición de competencias De ahí por tanto, la
importancia suprema del vínculo de la colaboración
de la industria al proceso docente (esencia del método de
formación por la vía de competencias:
vinculación escuela – industria). El principio martiano de
vinculación estudio trabajo que se desarrolla en Cuba crea
magníficas condiciones para este tipo de
formación.

Características Del Enfoque Por
Competencias

• El enfoque por competencias da un cuadro de
  aprendizaje más cerca de la vida real
• El enfoque por competencias no se opone al enfoque
  por objetivos
• El enfoque por competencias da una dimensión
  utilitaria a un programa de formación
• El enfoque por competencias determina la estrategia
  pedagógica y pone al estudiante en el centro del proceso
  de aprendizaje.
• El enfoque por competencias se caracteriza por la
  integración y la obligación de entregar
  resultados según normas establecidas con la
  colaboración del ámbito laboral.

¿Qué exigencias le plantea la
formación profesional por competencias a las instituciones
educacionales?

• Transformar el proceso pedagógico profesional,
  que sitúe al estudiante en el núcleo del mismo,
  promover la resolución de problemas, potenciar de
  métodos
  activos de
  enseñanza y formas organizativas que permitan desplegar
  todas las potencialidades de los alumnos, que desarrolle la
  independencia cognoscitiva del estudiante y la
  búsqueda científica, lograr que el alumno sea
  responsable de su propio aprendizaje.
• Recalificar al profesorado para que logre desarrollar
  en los estudiantes competencias que él previamente debe
  adquirir.
• Transformar los diferentes tipos de prácticas
  que los estudiantes realizan en la producción o los servicios, de modo que
  incremente cualitativamente su papel, para
  el desarrollo
  de competencias, que sólo es posible adquirir en ese
  ámbito.
• Desarrollar un trabajo serio con las habilidades y
  capacidades rectoras de la especialidad
• Lograr que la evaluación cumpla una
  función esencial en la formación por
  competencias: la evaluación para la
  autoevaluación.

4. Clasificación de
las competencias

Existen diversas formas de clasificar las competencias
(Quezada, 2003 b) , la CINTERFOR (ver página Web
Las 40 preguntas más frecuentes sobre competencia laboral)
plantea que se deben clasificar en:

1) Básicas, genéricas y específicas
(CONOCER, 2001; Mertens, 1997)
Competencias básicas: describen los comportamientos
elementales que deberán mostrar los trabajadores, y que
están asociados a conocimientos de índole
formativa.
Competencias genéricas: describen los comportamientos
asociados con desempeños comunes a diversas ocupaciones y
ramas de actividad productiva, como son la capacidad de trabajar
en equipo, de planear, programar, negociar y entrenar, que son
comunes a una gran cantidad de ocupaciones
Competencias específicas: identifica comportamientos
asociados a conocimientos de índole técnico,
vinculados a un cierto lenguaje
tecnológico y a una función productiva
determinada.

2) Conceptual, técnica, humana (Tejada,
1999)

1. Competencia conceptual (analizar, comprender, actuar
   de manera sistemática), integrando el saber
   (conocimientos)
3. Competencia técnica (métodos,
   procesos,
   procedimientos,
   técnicas de una especialidad), integrando el saber-hacer
   (procedimientos,
   destrezas, habilidades.
4. Competencia humana (en las relaciones intra e
   interpersonales), integrando el saber ser y saber estar
   (actitudes, valores y normas).

3) Técnica, metodológica, social,
participativa (Bunk referenciado en Tejada, 1999)
"Posee competencia técnica aquel que domina como experto
las tareas y contenidos de su ámbito de trabajo, y los
conocimientos y destrezas necesarios para ello. Posee competencia
metodológica aquel que sabe relacionar aplicando el
procedimiento
adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se
presenten, que encuentra de forma independiente vías de
solución y transfiere adecuadamente las experiencias
adquiridas a otros problemas de trabajo. Posee competencia social
aquel que sabe colaborar con otras personas de forma comunicativa
y constructiva, y muestra un
comportamiento
orientado al grupo y un entendimiento interpersonal. Posee
competencia participativa aquel que sabe participar en la
organización de su puesto de trabajo y también
de su entorno de trabajo, es capaz de organizar y decidir, y
está dispuesto a aceptar responsabilidades"

4) Para nuestro estudio y visto desde los diseños
curriculares, utilizaremos la clasificación de
competencias, como generales y específicas o
particulares.
Una competencia general es aquella que cubre un amplio espectro
de profesiones y se necesitan para el desenvolvimiento eficiente
del trabajador, por ejemplo, aplicar métodos de
cálculos, interpretar textos, comunicarse, utilizar
la
computadora.

Una competencia específica o particular, es
aquella referente a una profesión, como puede ser para un
técnico en farmacia elaborar un medicamento en una forma
farmacéutica, digamos, una preparación
líquida, como un jarabe, para un informático,
sería elaborar un software, para un
mecánico, reparar un motor, para un
profesor, impartir una clase.

5. Metodología para aplicar un diseño
curricular en la formación por competencias
laborales

A continuación describimos la metodología empleada en Cuba para la
implantación de una experiencia para implantar un
diseño curricular por formación de competencias
laborales:

1. Profundización en los aspectos teóricos
del método por competencias
Toda investigación requiere de una base
teórica fuerte, por lo que después de un curso de
capacitación del método de
formación por competencias y revisar y analizar la
temática a escala mundial,
comenzamos a realizar esta investigación. Se recomienda que en el
grupo central que se crea, haya especialistas con
formación pedagógica y especialistas con
formación técnica y un profundo conocimiento
de la especialidad.

2. Realización del diagnóstico industrial
El diagnóstico industrial se realiza a partir
de una guía, que nos permite recoger la información del sector fabril en el que van
a trabajar nuestros estudiantes

3. Realización del diagnóstico
institucional
Este paso consiste en realizar a partir de una guía, un
inventario de
la situación del instituto tecnológico, por lo que
nos permite valorar con qué recursos
humanos y materiales,
cuenta la escuela, para enfrentar el proyecto

4. Realización del Análisis de la Situación de Trabajo
(AST)
Es el paso más importante de la metodología,
consiste en una reunión con los representantes de las
industrias que
reciben a nuestros egresados, sirve para determinar qué
competencias requieren adquirir los futuros graduados del
instituto. Para determinar competencias existen diferentes
métodos, el que nos ocupa es una variante del
Análisis Funcional.

5. Elaboración del informe del
AST
A partir del AST se elabora un informe que
registra toda la información necesaria para la
continuación del trabajo. (ver Anexo 1) en la literatura
se refleja dos formas de determinar competencias: por
análisis funcional y por análisis ocupacional. En
resumen, se recoge la definición del técnico,
tareas, operaciones, suboperaciones, habilidades, conocimientos,
comportamientos, cómo ejecuta las tareas, qué
equipos maneja, proceso de trabajo, entre otros
aspectos

6. Determinación de las competencias
laborales
A partir de la información extraída del AST se
determina la relación de competencias laborales a adquirir
por los futuros técnicos.

7. Validación de las competencias por criterio de
expertos de la industria y la docencia
El próximo paso es consultar a los especialistas de la
industria, profesores de la especialidad y directivos de la
docencia, por criterios de expertos, si esas son las competencias
necesarias.

8. Confección de la matriz de
competencias y elaboración de un logigrama
Seguidamente, se elabora la matriz de
competencias, donde se expresa el nexo entre el proceso de
trabajo del técnico, las competencias generales y las
competencias particulares, para permitir determinar en que orden
deben impartirse las mismas. Además se confecciona un
logigrama, es decir, los nexos entre los cursos,
según anteceden o suceden.

9. Elaboración del modelo teórico del
plan de
estudio.
Este proceso consiste en elaborar el plan de estudio y la
determinación del número de horas para desarrollar
las competencias laborales, tomamos en cuenta la
información anterior y la experiencia en planes de
estudios del grupo central.
El plan de formación es para dos años y medio, con
estudiantes que ingresen al instituto tecnológico con el
nivel de preuniversitario
Cada año se dividió en tres bloques de 10 semanas
cada uno, además:

1. 4 semanas de actividades en la industria
1. 3 semanas de evaluación, una por
   cada bloque
1. 5 semanas de escuela al campo

Se mantiene la Educación
Física en los dos primeros años, Estudios
Sociopolíticos en 2do año y Francés
facultativo en el 2do y 3er bloque de segundo año
En el primer año se imparte la mayoría de las
competencias generales, en el segundo año predominan las
competencias específicas y en el último año
se dedica fundamentalmente a la competencia Encargarse de un
proyecto técnico y a las Prácticas
Preprofesionales.
En la formación por competencias, se tiene en cuenta para
el modelo cubano, la dinámica entre los componentes
académico, investigativo y laboral.

En el componente académico está,
además de lo instructivo, lo educativo, expresado en los
contenidos de las competencias y la formación ético
– moral del
individuo, asumiendo un enfoque histórico – cultural. El
componente investigativo se manifiesta a través de
proyectos
investigativos que realiza el estudiante a través de la
formación y tiene como, antecedentes las competencias
realizar un proyecto técnico químico, un proyecto
técnico químico – farmacéutico o realizar la
fabricación de un nuevo producto
alimentario, y su expresión máxima la alcanza con
la competencia final de Encargarse de un proyecto
técnico.

El componente laboral, uno de los pilares de la
educación cubana, reflejados en el principio martiano de
combinación del estudio con el trabajo, se manifiesta en
las prácticas de producción, las prácticas
tecnológicas, las prácticas preprofesionales, la
escuela al campo y el trabajo socialmente útil.

No podemos desconocer que los objetivos formativos
dentro de un plan de formación, están presentes en
todo momento, desde la clase como la célula
fundamental del proceso pedagógico hasta las actividades
extraescolares. En nuestro modelo esto se evidencia al igual que
en la formación hasta ahora, "tradicional", mediante las
clases y el aprovechamiento de las potencialidades educativas del
programa, los turnos de reflexión y debate, los
turnos de formación de valores, el programa audiovisual,
el conjunto de actividades patriótico, militar e
internacionalista y el papel del ejemplo del maestro y la escuela
como agentes socializadores.

Hay que tener presente que la vinculación escuela
– industria es la esencia del modelo de formación por
competencias, ya que estas responden a las necesidades siempre
presentes del momento histórico concreto en
que se desarrollan. Cuba, no renunciará a los principios
de la educación cubana de masividad, gratuidad, equidad,
etc. de nuestra escuela.

En el anexo 2 presentamos el modelo del plan de estudio
para el técnico en farmacia industrial aprobado por la
Resolución Ministerial 160 /1999 y en el anexo 3 el modelo
para el técnico en alimentos

10. Validación del modelo por criterio de
expertos de la docencia
Se valida el modelo por criterios de expertos de la docencia, se
selecciona a los mejores profesores por cada uno de los campos en
el que la competencia se desarrolla.

11. Elaboración del plan marco o descriptor de la
competencia
Se elabora el plan marco o programa de formación por
competencias que contiene la descripción de cada una de
las competencias laborales en los términos de objetivos,
normas, contexto de realización, elementos y criterios de
desempeño. Es necesaria señalar que para describir
una competencia, no basta solo con el nombre, hay que tener este
documento. En el anexo 4 se pone un ejemplo del plan marco de una
competencia: aplicar principios de Química

12. Elaboración de los planes de curso de cada
competencia
Se realiza por el conjunto de profesores que van a impartir las
competencias laborales y a partir de un formato se abre plan de
cada competencia, donde el centro de la misma está en las
actividades de aprendizaje, o sea, el papel activo del alumno,
como responsable de su propio aprendizaje; empleando una variedad
de métodos para formar la competencia. Cuando se va a
elaborar un plan de curso de una competencia, hay que buscar una
serie de actividades de enseñanza y aprendizaje que
garanticen el papel activo del alumno durante la clase y no
olvidarse de los objetivos formativos a lo largo del sistema. En el
anexo 5 aparece el plan de curso para un elemento de competencia
de Aplicar principios de Química, competencia que se
describe en el anexo 4

13. Validación de lo realizado por criterios de
expertos
El trabajo se revisa por expertos en formación por
competencias.

14. Implantación del modelo
Para establecer el modelo se tomó un grupo experimental y
un grupo de control de cada
especialidad. Los grupos se
conformaron al azar. Después de conformado el grupo se les
explicó a los estudiantes que constituirían un
grupo experimental, en qué consistía el plan de
formación por competencias y todos estuvieron de acuerdo
en someterse al experimento. A la par se elaboró todo el
material pedagógico complementario para el desarrollo
exitoso del modelo, es decir: fichas
técnicas de los equipos, guías de laboratorios,
folletos, guías pedagógicas, materiales de
apoyo, medios de
enseñanza, etc. Es interesante que el sistema de
evaluación es por criterios de desempeño, a partir
de una red de
observación y la misma es se establece
sobre los principios y funciones en que se sustenta la
evaluación.

La población de estudiantes es 117 y la
muestra 34
sujeta a experimentación fue 34 y para el control: 83. Se
trabajó con los estudiantes graduados de 12 grado para la
especialidad de Farmacia Industrial.

15. Aplicación de la prueba síntesis
de programa
La prueba de síntesis de programa es la evaluación
final que debe realizar el alumno para demostrar la competencia,
se realiza en dos partes: una prueba normalizada y una aplicada.
La normalizada es una prueba teórica uniforme, en que se
resuelva algún problema profesional y ejercicios
integradores y generalizadores para todos los estudiantes con las
invariantes del conocimiento y las habilidades que deben poseer
los mismos. La parte aplicada se realiza en la industria y puede
ser la resolución de un problema profesional, un estudio
de caso, etc., que garantice la demostración de la
competencia, a través de la competencia encargarse de un
proyecto técnico.

16. Procesamiento de los resultados
Se realizó un conjunto de acciones para
demostrar las ventajas y las desventajas del método de
formación por competencias en el contexto
económico, social y cultural cubano. Hasta el momento los
resultados son satisfactorios.. En el capítulo de
resultados se analizan algunas de las diferentes cuestiones que
surgieron en el proceso.

17. Aprobar o rechazar
Después de recogida toda la información se
procederá a perfeccionar el método para hacerlo
extensivo a todas las especialidades técnicas del
país. De hecho, en estos momentos se preparar alumnos con
un enfoque basado en competencias en las mismas especialidades
pero con estudiantes que ingresan a los institutos
tecnológicos con nivel de secundaria básica y se
extendió a los técnicos en química
industrial y procesos biológicos. Se realizan estudios
preliminares para las técnicos en informática, transporte
automotor y contabilidad.

6. Resultados Y
Discusión

Para analizar los resultados del experimento, nos
basaremos en los resultados en la especialidad de técnico
medio en Farmacia Industrial, del instituto tecnológico
Mártires de Girón
A continuación se exponen algunos de los resultados que
sirvieron para comparar el grupo experimental y el grupo de
control. El grupo FI – 101 fue el Grupo Experimental de
formación por Competencias Laborales y los grupos FI –
102 y FI – 103 constituyeron los de control.

Retención escolar

La retención aumenta por lo que demuestra una
mayor motivación
de los estudiantes por la especialidad. También
contribuyó en este sentido la selección
de los contenidos a impartir en los diferentes planes de curso y
el peso de las actividades prácticas (mucho mayor que en
cursos
anteriores)

Asistencia a clases de los estudiantes

Este indicador ha sido mayor en todos los cursos en el
grupo experimental que en el de control, esto evidencia un mayor
interés
y motivación
de los estudiantes por la especialidad. El método de
trabajo en la formación por Competencias también
obliga al estudiante a no faltar a los turnos de clases. No se
tomó en cuenta el curso 2001 – 2002 al encontrarse
los alumnos en pasantías en la industria

Promoción
CURSO 1999 – 2000

CURSO 2000 – 2001

CURSO 2001 – 2002

El sistema de evaluación empleado en el grupo
experimental y en el de control es diferente, no obstante los
resultados en el grupo experimental son superiores en el primer
año, no siendo así en el segundo curso escolar,
esto se explica por el diferente rigor aplicado en cada caso. En
el segundo año en el grupo experimental los resultados son
inferiores en prueba final, esto puede explicarse porque en los
grupos de control hay una mayor depuración de los
estudiantes y predomina la benevolencia del sistema de
evaluación por asignaturas que implica promedios
más los 5 puntos de criterio del profesor y en el sistema
de las competencias la evaluación es sumativa donde los
puntos que se pierden en cada evaluación no hay
posibilidades de recuperarlo y no existen los 5 puntos por
criterio del profesor.

Calidad de los resultados escolares.

CURSO 1999 – 2000

CURSO 2000 – 2001

En la calidad de los resultados no hay diferencias
significativas, no obstante, las diferencias en el sistema de
evaluación. En el primer año la nota media de los
grupos es muy similar, en el segundo año hay una
diferencia de 5 puntos porcentuales por encima en los grupos de
control, sin embargo la cantidad de alumnos por encima de la
media en el grupo de control es superior. Estos resultados pueden
ser debido a una mayor calidad en la formación del
estudiante al final de la carrera.

Prueba de síntesis
Objetivo de la prueba de síntesis normalizada

• Comprobar la integración de los conocimientos
  adquiridos durante el desarrollo de las
  competencias.

Objetivo de la prueba de síntesis
aplicada

• Demostrar en una actividad práctica la
  aplicación de los conocimientos, habilidades y
  comportamientos adquiridos durante el plan de
  formación.

Resultados de la prueba de síntesis

En la prueba de síntesis normalizada los
resultados difieren, demostrando que en el grupo experimental
existe una mayor integración de los conocimientos,
además el alumno está más preparado en la
resolución de problemas que los estudiantes del grupo de
control. En los resultados de esta evaluación no se
incluyen los resultados de la revalorización.

En los anexos 2 y 3 se presenta el plan de estudio con
las competencias determinadas, solo queremos plantear que para
describir correctamente una competencia necesitamos el plan marco
o descriptor de la competencia en términos de objetivos y
normas (ver ejemplo en anexo 4), donde se declare el contexto de
realización de la competencia, los elementos de
competencia y los criterios de desempeño, además
necesitan el plan de curso o programa de la competencia, donde se
describe la estrategia de
enseñanza – aprendizaje, donde se declaran los
objetivos de aprendizaje y se contextualice la evaluación
y la bibliografía
requerida.

Eficiencia del ciclo

La eficiencia es la relación entre graduados y la
matrícula inicial. Como se aprecia es mayor en el grupo FI
101 que es el grupo experimental. Recordamos que los sistemas de
evaluación en el grupo experimental es diferente en lo
cuantitativo y cualitativo al de los grupos FI 102 y FI 103 que
son los grupos de control

Resumen de las notas del 1er
año

Resumen de las notas del 2do
año

Este criterio de comparación no da la medida de
ningún aspecto concluyente, ya que los parámetros
para aplicar la nota de los alumnos es totalmente diferente, en
el grupo experimental se va sumando las notas de los alumnos en
cada evaluación, por lo que los puntos perdidos en una
evaluación no son recuperables, mientras que en los grupos
de control, según el sistema de evaluación vigente
es sobre 100 puntos cada control evaluativo y promediable al
final del curso.

Actividades pedagógicas individuales
Como actividades pedagógicas individuales realizadas por
los estudiantes en el plan por
competencias laborales tenemos:
Prácticas de laboratorios individuales

• 20 en Aplicar principios de
  química
• 42 en Realizar procedimientos químicos de
  laboratorio
• 13 en Realizar análisis
  microbiológico
• 28 en Realizar análisis físico –
  químico
• 8 en Realizar análisis
  bioquímico
• Tres proyectos
  técnicos
• Trabajos de curso
• 2 en Analizar la función de
  trabajo
• 3 en Aplicar normas de aseguramiento de la
  calidad
• 2 en Aplicar normas de seguridad e
  higiene del trabajo
• 2 en Aplicar métodos de resolución de
  problemas
• 2 en Utilizar la computadora
  y sus programas básicos
• 2 en Aplicar principios de biología y microbiología
• Las sesiones de trabajo en la industria se realizaron
  en dos días a la semana con un total de:
• 120 horas en Operar equipos del proceso
  productivo
• 50 horas en Elaborar medicamentos
  líquidos
• 60 horas en Elaborar medicamentos
  sólidos
• 50 horas en Elaborar medicamentos
  semisólidos
• 50 horas en Elaborar medicamentos
  parenterales
• 40 horas en Elaborar medicamentos
  hemoderivados
• 20 horas en Elaborar supositorios
• 30 horas en Elaborar aerosoles
• además se realizan a tiempo completo en la
  industria
• 176 horas en Prácticas de
  producción
• 352 horas en Prácticas
  tecnológicas
• 440 horas en Prácticas
  preprofesionales
• 440 horas dedicadas a la competencia Encargarse de un
  proyecto técnico

En la formación por asignaturas
tenemos:

• Prácticas de laboratorios.
• 15 en Aplicaciones Químicas (trabajan en
  pareja)
• 15 en Biorgánica (trabajan en
  tríos)
• 11 en Química Física (trabajan en
  tríos)
• 15 en Análisis Químico I y II (trabajan
  en pareja)
• 8 en Prácticas de Información
  bibliográfica (individual)
• 14 en Tecnología Farmacéutica (trabajan
  en equipo)
• 26 en Microbiología (individual)
• 8 en Operaciones Unitarias (trabajan en Colectivos de
  5 ó 6 alumnos)
• 13 en Farmacognosia (trabajan en equipo)
• 9 en Farmacología (trabajan en
  equipo)
• Un proyecto técnico al final de la
  formación
• Trabajos de curso no realizan
• Sesiones de trabajo en la industria a tiempo
  completo.
• 352 horas en Prácticas
  tecnológicas
• 880 horas en Prácticas
  preprofesionales

Como se observa son las horas y las actividades
dedicadas a la participación individual de los alumnos en
un contexto de formación por competencias laborales que en
el de la formación por asignaturas.

Competencias Profesionales definidas para las
especialidades de técnico medio en Tecnología de
los Alimentos y en Farmacia Industrial