Orientación Educacional

<>

Indice
1. Introducción
2. Trabajo desarrollado por el Orientador
3. Acciones del Orientador
4. Demandas al Sistema
5. Perspectiva teórica

7. John Holland: La interacción entre la persona y el ambiente
8. John D. Krumboltz
9. Bibliografía

1. Introducción

La Orientación desde que vio la luz como disciplina independiente a comienzos del siglo pasado se ha ido desarrollando y fortaleciendo en distintos ámbitos. Hoy en día se solicita al Orientador para temas personales, escolares, o familiares que van más allá de las funciones tradicionales de apoyo vocacional. Esto no es extraño, si se piensa que la labor del Orientador debe ser lo suficientemente dinámica como para entender la rapidez de los procesos de cambio de la sociedad y ser capaz de hacer comprensibles estos cambios a la comunidad educativa formada por Alumnos, Docentes y Apoderados.

El Orientador es un puente que comunica ámbitos, agentes y actores de la educación; genera enlaces entre el establecimiento y la familia; entre los alumnos y los profesores; entre los alumnos y su propia identidad.

Hoy conviven diferentes maneras de ver a la orientación y a sus profesionales. Hay quienes la inscriben en una única persona y otros modelos asumen que este trabajo debe ser desarrollado por toda la institución, especialmente por los Profesores Jefe de cada curso, ya que son quienes más conocen a los alumnos.

A modo de ejemplo, en la Circular N° 600 de 1991 del Mineduc - Chile, firmada por el actual Presidente de la República, Sr. Ricardo Lagos Escobar, se la define como el "Proceso consubstancial a la Educación, mediante el cual el educando toma conciencia de su vocación humana y la asume; hace uso de sus recursos y potencialidades en la elaboración de sus planes y proyectos de vida; se integra responsable y creativamente en la vida de relación con los demás contribuyendo al desarrollo de la sociedad. El educando constituye el sujeto y el objeto de su propia orientación. Por ello, necesita de la más amplia cooperación de los agentes orientadores tales como: el hogar, la escuela y la comunidad circundante".

De esta definición se desprende la importancia del conocimiento del alumno, sujeto y objeto de la educación. Los orientadores con esta facultad de conocer tienen la misión de personalizar la educación, hacer que la educación le llegue al alumno, que asuma sus motivaciones y desde aquí generar nuevas preguntas y buscar las respuestas adecuadas.

Actualmente en cada establecimiento debería existir un Orientador o un encargado de orientación. Los profesionales de esta área deben estar preparados para enfrentar conflictos no sólo académicos, que cada vez son más frecuentes, sino también saber enfrentar una crisis de angustia de un joven con síndrome de abstinencia, el embarazo de una alumna adolescente, casos de delincuencia adolescente, casos de extrema violencia y agresividad como también estar preparados para diseñar un Plan de Orientación Preventiva al interior de la Unidad Educativa. Para esto es preciso que el Orientador sea un polo homogenizador que consiga que los Profesores y Directivos miren juntos hacia una misma dirección.

Todos estos aspectos reflejan las actuales exigencias de la profesionalización del Orientador y de su capacitación permanente.

Para entender los desafíos que enfrenta la orientación y las exigencias técnicas y operativas que son necesarias para su implementación en el ámbito escolar, quiero comenzar refiriéndome, del modo más amplio y objetivo posible, al trabajo que realiza, por lo general, un Orientador en los Liceos Municipalizados. Estimo adecuado generar previamente un modelo de lo que vendría a ser la actuación profesional del Orientador en una UE, este modelo parte por la percepción de las situaciones problemáticas, poniendo en práctica esa facultad que ya mencionaba, percepción que se ve respaldada por un cuerpo de conocimientos científicos y técnicos en el área que entregan herramientas para adoptar criterios y reflexionar acerca de los hechos, y, a su vez, posibilitan definir pautas y estrategias a seguir conforme a lo específico de la realidad observada y la valoración reflexionada, todo lo cual confluye en la construcción de un diseño teórico que es operativizado en un plan de acción concreto, plan que incluye en su etapa terminal la correspondiente evaluación y retroalimentación tendiente a perfeccionar el modelo.

2. Trabajo desarrollado por el Orientador

Rol del Orientador en el Establecimiento:

• Ser parte activa del Equipo de Gestión.
• Ser partícipe de la formulación y ejecución del PEI de la Unidad Educativa.
• Coordinar acciones tendientes a continuar implementando los OFT y los OFV.
• Ser líder y agente motivador en la UE.
• Asumir liderazgo para planificar, dirigir, llevar a la práctica y finalizar programas atinentes a su hacer directo y otros en la UE.
• Cumple una función de apoyo permanente a los distintos estamentos de la UE.
• Contribuye a crear las condiciones para que todos (equidad) los Aprendices tengan éxito en sus experiencias de aprendizaje.
• Es un ente prestador de servicios en su UE.
• Ser una instancia de acogida entre los diversos actores comprometidos e involucrados en la tarea educacional, esto es, Aprendices - alumnos, Docentes y Familia.
• Con los aprendices ser consejero, coordinador, mediador, guía, informador y formador.
• Con la familia ser una articulación que une a los Padres con el Establecimiento, dar una asistencia educativa hacia y a la familia.
• Cumplir una función altamente integradora de los Padres y Apoderados.

Estos roles no están extraídos de un texto, ni corresponden a una visión académica, están extraídos de la realidad concreta del medio educativo en conformidad al Segundo Encuentro Provincial de Orientadores.

Al analizar los roles descritos se pueden extraer, en beneficio de la objetividad de futuros análisis, las siguientes fortalezas y debilidades:

Fortalezas

Debilidades

Relación de empatía generalizada. Elevada confiabilidad como persona de fiar. Inspira confianza. Relaciones de respeto. Estamento de apoyo multivalente. Relaciones veraces y creíbles. Relaciones participativas multinivel. Utiliza las redes de apoyo existentes. Instala redes de apoyo en su UE. Recibe apoyo por parte de un equipo multiprofesional. La labor del Orientador está reconocida por la comunidad escolar. Ser profesionales con capacitación permanente. Ser un ente social motivador. Capacidad para asumir liderazgo

Percepción punitiva de su rol por otros estamentos. Carga horaria insuficiente para desarrollar gestión. No se cuenta con espacios físicos adecuados. Falta de horas de contrato y de permanencia en la UE. Carencia de recursos asignados a la función. Ignorancia respecto de la importancia del cargo y su función. Ausencia de una Política de Orientación a nivel Nacional, Regional, Provincial y Comunal. Definir el rol del Orientador en el proceso de Reforma Educacional. Poca claridad acerca del verdadero rol del Orientador en las UE. Ausencia de un coordinador de Orientación en todos los niveles de la UE. La Reforma Educacional hasta ahora no ha considerado a la Orientación como debiera ser, no se ha legislado al respecto. Depende, en muchos casos, de la Dirección los espacios de trabajo que se le den al Orientador. En la mayoría de los casos, los "Encargados de Orientación" no tienen horas de contrato suficientes. Muchos "E. de O." No tienen capacitación específica en el área, o esta es mínima.

3. Acciones del Orientador

1. Con la Familia:

• Incorporar a los Padres y Apoderados al proceso educativo.
• Incorporar a los Padres y Apoderados al trabajo de los OFT.
• Entregar a los Padres y Apoderados un espacio físico dentro de la UE.
• Celebrar el día de la Madre, del Padre y del Apoderado.
• Integrar a los Apoderados a las actividades programadas por la UE en sus distintos ámbitos.
• Crear un clima de confianza y comunicación efectiva entre Docentes y Apoderados.
• Invitar a encuentros de la Familia con la cultura (Talleres, Artesanía, Teatro, etc.)
• Incentivar la incorporación de los Padres al Equipo de Gestión Escolar.
• Participar en la elaboración, puesta en marcha y evaluación correctiva del PEI.
• Elaborar Proyectos tendientes a desarrollar un Programa de Educación Familiar para comprender los cambios que ocurren en la Adolescencia, Uso del tiempo libre por parte del Adolescente, Compartir un Proyecto de Vida, ¿Cuál es mi carrera? etc.
• Retomar las Escuelas para Padres y crear espacios de conversación en las temáticas propias de ellos.
• Realizar y asesorar Talleres Laborales con vistas a mantener activo un Stand de Bienestar.
• Incentivar a los Centros de Padres y Apoderados para que obtengan una Personalidad Jurídica que les permita postular a Proyectos que los beneficien directamente.
• Utilizar las Profesiones u Oficios de los Padres y Apoderados en beneficio de actividades curriculares.

1. Con la Unidad Educativa:

• Abrir la Escuela a la Comunidad.
• Realizar Trabajos Individuales y/o grupales relativos a programas de Orientación para la Carrera.
• Llevar a cabo Talleres de Reflexión con temáticas en torno a la Educación en Valores Integrando a los Docentes, Padres y Alumnos.
• Programar Jornadas de Reflexión en torno a los desafíos que presentan los avances de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, y su impacto en la Educación.
• Apoyar la inserción curricular de los Temas Transversales que exige la formación integral del educando.
• Evaluar a los Padres y Apoderados frente a la acción educativa que desarrollan con sus hijos e hijas.
• Fruto de lo anterior, elaborar cartillas educativas con elementos que sean bases de apoyo para la acción educativa familiar.
• Asesorar a los Docentes en los programas semanales de Efemérides.

1. Con los Alumnos:

• Dirigir junto con los Profesores Asesores del Centro de Alumnos y la Directiva del CEAL el Consejo General de Profesores Jefes y Presidentas de Microcentros con la finalidad de construir espacios de integración democrática y generación conjunta de ideas.
• Asesorar al CEAL entregando los lineamientos transversales y promoviendo acciones concretas de Bienestar Estudiantil.

4. Demandas al Sistema

• Definir en el ámbito nacional una Política de Orientación Educacional, Vocacional y Profesional, como asimismo, en dicha política, clarificar y especificar el rol actual del Orientador.
• Que esta Política Estatal de Orientación Educacional considere las Tutorías como parte inherente del hacer Profesional del Orientador.
• Llamar a concurso los cargos de Orientador.
• Es perentorio crear el cargo de Coordinador de Orientación en todos los niveles del Sistema: Mineduc, Secreduc, Daem, Liceos, Colegios y Escuelas.

5. Perspectiva teórica

La Orientación que necesitamos hoy día –ya sea la relacionada con la Vocación Profesional o con el Asesoramiento Psicológico– no pueden ser entendidas si las descontextualizamos de los ambientes históricos en que se dan. Cada período histórico tiene sus peculiaridades y sus características y, por consiguiente, también sus exigencias.

Deseo dejar esbozadas tres ideas centrales que en el futuro nos ayudaran a redefinir el cambio del paradigma orientativo y nos dará un sentido más preciso para nuestra práctica profesional en el campo de la Orientación, usando este concepto en su sentido amplio.

Estas tres ideas están referidas a los cambios en los Cimientos Epistemológicos, el Concepto de Orientación Vocacional y el Asesoramiento Psicológico.

1. Cimientos Epistemológicos:

2. Desde mediados del siglo XX en adelante, se han replanteado en forma crítica las bases epistemológicas de los métodos y de la misma ciencia. No solamente estamos ante una crisis de los fundamentos del conocimiento científico, sino también del filosófico, y, en general, ante una crisis de los fundamentos del pensamiento. Una crisis que genera incertidumbre en las cosas fundamentales que afectan al ser humano. Y esto, precisa y paradójicamente, brota en un momento en que la explosión y el volumen de los conocimientos parecieran no tener límites. El cuestionamiento está dirigido, especialmente, hacia el "logos científico tradicional", es decir, hacia los criterios que rigen la "cientificidad" de un proceso lógico y los soportes de su racionalidad, que marcan los límites inclusivos y exclusivos del saber científico. Por todo ello, tanto en la actividad académica como en la escolar, se ha vuelto imperioso desanudar las contradicciones, las aporías, las antinomias, las paradojas, las parcialidades y las insuficiencias del paradigma que ha dominado, desde el Renacimiento, el conocimiento científico. Esta situación no es algo superficial, ni coyuntural; el problema es mucho más profundo y serio: su raíz llega hasta las estructuras lógicas de nuestra mente, hasta los procesos que sigue nuestra razón en el modo de conceptualizar y dar sentido a las realidades; por ello, este problema desafía nuestro modo de entender, reta nuestra lógica, reclama un alerta, pide mayor sensibilidad intelectual, exige una actitud crítica constante, y todo ello bajo la amenaza de dejar sin rumbo y sin sentido nuestros conocimientos considerados como los más seguros por ser "científicos".

   El espíritu de nuestro tiempo ha ido generando poco a poco una nueva sensibilidad y universalidad del discurso, una nueva racionalidad, que está emergiendo y tiende a integrar dialécticamente las racionalidades parciales: las dimensiones empíricas, interpretativas y críticas de una orientación teorética que se dirige hacia la actividad práctica, una orientación que tiende a integrar el "pensamiento calculante" y el "pensamiento reflexivo" de que nos habla Heidegger, un proceso dialógico en el sentido de que sería el fruto de la simbiosis de dos lógicas, una "digital", propia de nuestro hemisferio cerebral izquierdo, y la otra "analógica", propia del derecho. Sería como la tercera dimensión, el proceso estereognósico, que no nos da cada ojo por separado ni la suma de ambos, sino la simultaneidad de los dos.

   Esta nueva sensibilidad se revela también, a su manera, en diferentes orientaciones del pensamiento actual, como la teoría crítica, la condición postmoderna, la postestructuralista y la desconstruccionista, o la tendencia a la desmetaforización del discurso, a un uso mayor y más frecuente de la hermenéutica y de la dialéctica, e igualmente en varias orientaciones metodológicas, como las metodologías cualitativas, la etnometodología, el interaccionismo simbólico, la teoría de las representaciones sociales, etc, y vendría a significar el estado de la cultura después de las transformaciones que han afectado a las reglas del juego de la ciencia, de la literatura y de las artes que han imperado durante la llamada "modernidad", es decir, durante los tres últimos siglos.

   La psicología vocacional actual es consciente de estos cambios epistemológicos y de su repercusión en todos los ámbitos de su práctica profesional. Por ello, más que identificar principios abstractos sobre carreras individuales, enfatiza la importancia del conocimiento local, personal y socialmente situado, es decir, del conocimiento de la persona particular, en su singularidad propia personal, familiar y social. Esto significa tener presentes todos los elementos que configuran su identidad personal: género, clase social, raza, etnicidad, orientación sexual, etc. Sólo así, será posible establecer una auténtica relación interpersonal, libre de supuestos y malentendidos.

3. Concepto de Orientación Vocacional:

A lo largo del siglo XX, la Orientación Vocacional tuvo dos impactos fundamentales: el primero, a principios del siglo, con Frank Parsons, el cual, por su obra Choosing a Vocation (1909), fue reconocido como el fundador de la Psicología Vocacional, el que la convirtió en ciencia y la legitimó proclamando el razonamiento verdadero como el método moderno para emparejar las personas con las posiciones de trabajo. En efecto, utilizaba como método central el emparejamiento (matching) entre individuos y ocupaciones, para ayudarles a encontrar el trabajo más apropiado. Como este método seguía el espíritu de la modernidad y su "objetividad", fue considerado, a pesar de su rudeza y tosquedad, como efectivo.

A mediados de siglo, se introduce un cambio fundamental en la Orientación Vocacional por obra de Donald Super (1953, 1957), al sostener que los psicólogos debían reorientar su atención: no al estudio de las ocupaciones, sino al estudio de las carreras. De esta manera, Super fortalecía la ciencia moderna objetivista, colocando el individuo y no la ocupación, en el centro de la psicología vocacional; sin embargo, no introdujo una nueva filosofía de la ciencia, como había hecho Parsons.

Hoy en día, con la evolución y diversificación del trabajo, y con el casi infinito número de profesiones, especializaciones y áreas ocupacionales, estamos ante el imperativo de otro cambio fundamental: la necesidad de centrar la Orientación Vocacional en el desarrollo de la persona, sus valores y el significado que tiene su área de trabajo para su autorrealización personal.

Son muchas las razones que avalan y claman por la necesidad de dicho cambio, entre otras, las siguientes:

• El hecho que mucha orientación vocacional está dirigida básica y únicamente hacia la población de clase media, descuidando las clases más pobres y desposeídas;
• El énfasis que la Psicología Humanista pone en el derecho que todo ser humano tiene a lograr su plena autorrealización;
• La igualdad de derechos que la sociedad actual reconoce a toda minoría, ya sea racial, étnica, social o de otra clase; en nuestro medio se refleja en el concepto de discriminación positiva, calidad y equidad educativa.
• La desatención que han tenido importantes áreas de trabajo que no se ubican en la estructura ocupacional empresarial, como es el trabajo femenino del hogar, el cuidado de niños, ancianos o minusválidos;
• La estaticidad de las teorías y modelos de la Psicología Vocacional y del Desarrollo de las Carreras en un mundo de veloces cambios, interacciones y procesos de transacción;
• El etnocentrismo disciplinar que se observa en el área y que se resiste a la incorporación de nuevas ideas, enfoques y perspectivas; y
• El androcentrismo que, aunque en muchas partes ya ha sido superado, en otras todavía se resiste fuertemente.

Es indudable que el desconocimiento de esta serie de razones en el desarrollo de la literatura vocacional socava los cimientos y descalifica cualquier pretensión de validez científica que dicha literatura pueda reclamar.

En la actualidad, pareciera que los "signos de los tiempos" claman hacia una actividad profesional en la Orientación Vocacional que se centre más en "la vida de las personas" y en el "significado que tiene el trabajo que desempeñarán para su propia autorrealización"; todo lo demás, en esta nueva perspectiva, pasaría a un segundo plano.

1. Asesoramiento Psicológico:

La virtud de la prudencia (frónesis) ya era considerada por Aristóteles como una de las cuatro virtudes centrales en el ser humano, y consiste en el recto juicio ante los problemas o dificultades que nos presenta la vida. Por ello, es un concepto transcultural, pues se halla en la gran mayoría de las culturas, tanto de Oriente como de Occidente. En el campo de la orientación, ha recibido especial atención en las últimas dos décadas, ante la complejidad de la vida moderna y el fracaso de técnicas simplistas como las defendidas por el positivismo lógico y el conductismo radical.

Las características de esta sabiduría o prudencia se centran en las siguientes habilidades: aprender a escuchar a las personas, interés en sus problemas, profunda comprensión y empatía, especial capacidad de autoconocimiento y de autoconciencia, habilidad para tener visiones panorámicas de los problemas, capacidad para aprender de los errores y habilidad para reenfocar los posibles significados de las situaciones. Estos atributos son muy valorados en la mayoría de las culturas, trascienden sus linderos y, en general, tienen una aplicabilidad universal.

Es importante puntualizar algunos de sus aspectos para mayor clarificación: la sabiduría, por ejemplo, se distingue de la inteligencia. La inteligencia se centra mucho en el uso del conocimiento; la sabiduría, en cambio, es muy consciente de los supuestos que acepta y de sus propios límites. La persona inteligente cae fácilmente en la automatización y la valora; la persona sabia se resiste a la automatización del pensamiento y trata, más bien, de contrarrestarla. Es posible, por otra parte, ser dogmático e inteligente al mismo tiempo, pero no dogmático y sabio; los asesores dogmáticos tienden a ser ineficaces. Es más, muchos aspectos de la inteligencia, cuando no van guiados por la prudencia, pueden incluso tener un efecto nocivo en el proceso de ayuda. Asimismo, la inteligencia, en general, se desentiende de los sentimientos y su función, mientras que la sabiduría tiende a integrar el pensamiento y los sentimientos en un todo óptimo, como señalan los recientes estudios de Goleman sobre lo que él llama "inteligencia emocional".

A partir de este enfoque teórico es posible diseñar a modo introductorio un nuevo marco referencial dinámico referido a las preocupaciones teóricas - prácticas de la Orientación Pedagógica en la UE, marco que considere tres ejes: Pedagógico (P), Científico (C) y Didáctico (D):
D
P
C

El eje pedagógico examinará de manera relevante la relación existente entre las aptitudes expresivas – interpretativas del aprendiz, el eje científico analizará la reciprocidad existente entre la observación de los hechos y la capacidad de explicación de los mismos, y, finalmente, el eje didáctico investigará la correlación existente entre el saber que se requiere sea estudiado y la metodología que se emplearán para el logro de aprendizajes.

Este programa base se complementa en la UE enseñando al cuerpo docente que la tarea centrada en el alumno consiste en enseñarle a pensar, a ser persona, a convivir a comportarse y a decidirse. Desarrollar el programa base y este complemento es el desafío de integración teórico - práctico que se le presenta a la Orientación. Las estrategias, metodología, gestión e implementación dependerán de la particular realidad educativa de cada Escuela, Colegio o Liceo.

En una apreciación sencilla me atrevo a decir que mantienen su vigencia de manera relativa, esto es, enfatizando unos aspectos teóricos – prácticos sobre otros, los desarrollos de Super, Holland y Krumboltz en sus trabajos más recientes, no obstante, en la práctica los encontrarnos bastante distanciados de su acción concreta real como lo señalaba al determinar las debilidades presentes y vigentes, sin mencionar las referidas a las concretizaciones de los lineamientos teóricos, irrealizables aún en nuestro medio.

6. Donald Super: teoría del desarrollo de la carrera

Aunque las teorías sobre el desarrollo de la carrera han evolucionado y se han enriquecido con nuevas aportaciones, las etapas del desarrollo de la carrera propuestas por Super y sus colaboradores (1957, 1977, 1984) siguen siendo válidas a la hora de considerar la evolución profesional de los sujetos. A continuación se sintetiza la caracterización de las diversas etapas.

1. Etapa de crecimiento (0-14 años). En ella el autoconcepto se desarrolla a través de la identificación con figuras clave de la familia y de la escuela; las necesidades y la fantasía desempeñan al principio un papel dominante y los intereses y las capacidades se hacen más importantes al aumentar la participación social y las pruebas con la realidad. las subetapas o periodos que en ella distingue Super son los siguientes:
- El periodo de fantasía (4-10 años), en el que dominan las necesidades y es importante la representación de roles.
- El periodo de intereses (11-12 años), en el que se dan grandes determinantes de las aspiraciones y de las actividades.
- El periodo de capacidad-aptitudes (13-14 años), en donde las habilidades toman el mayor peso y se empiezan a considerar los requisitos de las ocupaciones, incluyendo sus exigencias.

2. Etapa de exploración (15-24 años). En esta segunda etapa, la autoevaluación, los ensayos de roles y la exploración ocupacional tienen lugar en la escuela, en las actividades extraescolares y en los trabajos a tiempo parcial. Las subetapas establecidas son:
- La "tentativa" (15-17 años), en la que, a partir de la consideración de las necesidades, capacidades, valores y oportunidades, se hacen elecciones tentativas y se ensayan posteriormente en la fantasía, en discusiones, en los cursos y en los trabajos eventuales o iniciales.
- La de "transición" (18-21 años), en la que las consideraciones sobre la realidad cobran mayor peso al entrar en el mercado laboral o en la educación profesional y se intenta implementar el autoconcepto.
- La de "ensayo" (22-24 años), en la que existe una localización de un área apropiada, se inician en ella las tareas y se ensaya el área como trabajo definitivo.

3. Etapa de establecimiento (25-44 años). Se desarrolla una vez encontrada el área apropiada y el esfuerzo se centra en situarse allí de una forma permanente. Puede haber algunos ensayos en esta etapa, aunque esto no ocurre en todos los casos. Las subetapas son:
- "Ensayo" (25-30 años), que ocurre cuando el área laboral elegida conduce a pruebas insatisfactorias, provocando uno o dos cambios antes de que se encuentre el trabajo definitivo, o antes de que se descubra que ese trabajo definitivo consistirá precisamente en una sucesión de tareas no relacionadas.
- Estabilización (31-44 años); en esta subetapa el patrón de la carrera toma una forma clara. Los esfuerzos se dan en el sentido de estabilizarse y asegurarse un puesto en el mundo del trabajo. Para la mayoría de las personas son los años más creativos

4. Etapa de mantenimiento (45-65 años). Se inicia después de haber conseguido un puesto en el mundo laboral, y en ella el esfuerzo se dirige a conservarlo y a realizar progresos sobre él. Existe una continuidad en las líneas establecidas en etapas anteriores.

5. Etapa de decadencia. Su inicio puede fijarse entre los 65 y 70 años, edad establecida normalmente para la jubilación. Se constata en esa edad una disminución de las facultades físicas, aunque no de las mentales, la actividad disminuye y, en consecuencia, el curso laboral se restringe. Deben ser desarrollados nuevos roles, primero como participante selectivo y después como observador más que como participante. Las subetapas son:
- La desaceleración (65-70 años), que a veces toma cuerpo en el momento del retiro oficial y, a veces, en los últimos años de la etapa de mantenimiento. La naturaleza del trabajo se cambia para acomodarse a las capacidades reales. Muchas personas adoptan ocupaciones de tiempo parcial.
- Sobre la subetapa de retiro (a partir de los 70 años) existen grandes diferencias individuales. Algunas personas cesan en su actividad de forma fácil y placentera, mientras que otras lo hacen con muchas dificultades o sólo la dejan con la muerte.
La teoría de Super, llega a tener catorce proposiciones en su totalidad (Super, 1990). Las tres primeras enfatizan que las personas tienen diferentes habilidades, intereses y valores, y que por ello pueden cualificarse para ocupaciones diferentes. Las seis siguientes se enfocan en el autoconcepto y su implementación para las elecciones profesionales, en las etapas de la vida con sus mini y maxiciclos, y en los conceptos de modelo (pattern) y madurez de la carrera. Las cinco siguientes son la síntesis y el compromiso entre los factores individuales y sociales, y las satisfacciones de la vida y el trabajo. Finalmente, la última proposición considera el trabajo y la ocupación como el foco para la organización de la personalidad, así como para la interacción de los roles del sujeto a lo largo de la vida, tales como los de estudiante, trabajador, ocioso, hogareño y ciudadano.

7. John Holland: la interacción entre la persona y el ambiente

Las teorías desarrolladas por Anne Roe, Holland y Hoppock están basadas en la personalidad. Estas teorías basan el acierto en la elección profesional y ocupacional con factores de personalidad, es decir, que en función del clima emocional en que se ha criado una persona, va a desarrollar unas conductas que la van a encaminar hacia diferentes tipos de profesiones y ocupaciones, influyendo también los ambientes en que se cultiven esas profesiones a la hora de lograr el ajuste o desajuste, es decir, la satisfacción laboral.

Holland, en particular, elaboró una teoría referida a seis tipos de personalidad, que se corresponden con los tipos de ambientes de trabajo: realista, investigador, artista, social, emprendedor y convencional y difieren en cuanto a intereses, preferencias vocacionales y no vocacionales, objetivos, creencias, valores y habilidades. Su conjunción permite predecir logros en el trabajo. La teoría de John Holland es una de las que más impacto ha tenido en la investigación y conceptualización de la orientación para la carrera u orientación profesional, con gran influencia en la elaboración de programas de orientación, sin olvidar la gran cantidad de críticas que han recibido sus formulaciones.
REALISTA INVESTIGADORA
CONVENCIONAL ARTÍSTICA
EMPRENDEDORA SOCIAL

Ahora bien, con las reservas necesarias, no deja de ser una teoría muy utilizada y que el autor ha seguido fundamentando a lo largo de estos últimos años, contestando a muchas de las críticas recibidas. Su trabajo más reciente data de 1997, en el que aborda tres cuestiones fundamentales a las que su teoría trata de ofrecer explicación:

• Características personales y ambientales que conducen al éxito en la toma de decisiones y en la implicación en el desarrollo de la carrera, y las que conducen a la indecisión, las decisiones insatisfactorias y la falta de logros.
• Características conducen a la estabilidad en el tipo y nivel de trabajo que una persona desarrolla a lo largo de la vida.
• Métodos más eficaces para proporcionar ayuda a las personas con problemas en el desarrollo de su carrera.

Volviendo al Modelo RIASEC tenemos:

(R) Realista:
Son personas que les gusta trabajar con sus manos, usualmente son atléticas, y tienden a disfrutar obrar en exteriores con animales, maquinaria y la naturaleza. Estas personas usualmente prefieren las actividades físicas y el "hacer cosas" por encima de la socialización. Les gustan las soluciones concretas, llegando a ellas a través de la prueba de varias posibilidades.

(I) Investigativo:
Son personas que disfrutan las actividades que tienen que ver con los estudios y pruebas necesarias para desarrollar ideas. A esta gente, por lo general, les gusta analizar las situaciones y trabajar con conceptos en la búsqueda de soluciones creativas. Prefieren trabajar solas y no les gusta tener que convencer, persuadir, o "venderle" a otros sus ideas. Generalmente tienen habilidades matemáticas o científicas.

(A) Artístico:
Son personas que se hayan a gusto expresando ideas y sentimientos a través de poemas, la pintura, fotografía, escultura, escritura creativa y movimientos físicos. El disfrute de la música, arte, drama, y actividades literarias es típico en las personas de esta categoría. Usualmente son más prestos a demostrar sus sentimientos, así como prefieren evitar las reglas y situaciones estructuradas.

(S) Social:
Son personas que hallan satisfacción desempeñándose en áreas como la enseñanza, consultoría, asistencia y labores informativas. Las personas de esta categoría disfrutan de la compañía de otros, así como el trabajo en campos que afecten directamente a la gente. Buscan el contacto interpersonal y huyen de las tareas físicas

(E) Emprendedor:
Son individuos a los que les gusta persuadir, supervisar, y guiar a otras personas hacia metas comunes, de la misma manera que disfrutan y sacan provecho de sus capacidades verbales para vender una idea o producto. A los Emprendedores les es tentador ejercer roles de liderazgo y/o gerencia, así como protagonizar situaciones en dónde perciben un sentido de poder, prestigio y estatus.

(C) Convencional:
Son personas que prefieren las actividades que les permiten organizar información, cuidar los detalles, y probar resultados para verificar su exactitud. Estos individuos se sienten cómodos en situaciones estructuradas, pues les gusta mantener todo ordenado y limpio. Disfrutan trabajar con formularios, tablas, e informes, tienen mucho autocontrol, y se identifican con figuras de poder, estatus, y autoridad.

La aplicación de ésta teoría exige:

• Conocer las relaciones entre los tipos (calculus): gráficamente a través de la colocación de cada tipo en un punto determinado y en un orden particular en el hexágono (R-I-A-S-E-C),
• Valorar la consistencia tanto de los tipos como de los ambientes, la congruencia de los tipos con los ambientes, la diferenciación de los tipos y la identidad vocacional.

Consistencia: Es la cercanía entre los tipos con los que el sujeto se identifica: la identificación se calificará como inconsistente si el sujeto expresa su preferencia por trabajar en ambientes opuestos entre sí en el hexágono.
Congruencia: Nivel de aproximación entre la personalidad del sujeto y el ambiente, cuanto mayor sea la proximidad, mayor será la satisfacción con la elección realizada.
Diferenciación: Ayuda a afinar o modificar las predicciones acerca del comportamiento profesional: mientras la mayoría de los sujetos se identifica en alguna medida con cada uno de los tipos, algunos muestran una similitud mucho más marcada con un tipo que con otro, manifestando diversos niveles de diferenciación.
Identidad vocacional: Nivel de claridad / seguridad del sujeto con relación a la planificación de su carrera, o respecto a quién es o dónde se encuentra en sentido vocacional. Instrumento para medirla: My Vocational Situation (Mi situación vocacional, Holland y otros, 1994)

8. John D. Krumboltz

1. Se trata fundamentalmente de un modelo de decisión vocacional, se estructura sobre la base de siete pasos:

   Definir el problema	Explorar e identificar el problema. Examinar las expectativas y las creencias. Establecer fines.
   Establecer plan	Trazar plan. Fijar tiempos.
   Identificar alternativas	Informarse de opciones. Hacer un examen lógico de las dificultades.
   Evaluación de sí mismo	Evaluar destrezas, aptitudes y capacidades. Clarificar valores. Priorizar necesidades.
   Investigar resultados posibles	Estudiar consecuencias de cada alternativa. Estudiar costos de cada alternativa. Estudiar beneficios de cada alternativa.
   Eliminacion de alternativas	Comparar costes / beneficios de las alternativas. Eliminar alternativas de altos costos y bajos beneficios.
   Fijar acción	Desarrollar tentativas. Hacer planes.

   El proceso de toma de decisiones se puede iniciar desde muy temprana edad en la tarea escolar, partiendo de situaciones reales para continuar con otro tipo de decisiones más transcendentales, como pueden ser las de elección de estudios y elección profesional.

2. Modelo de Toma de Decisiones. 1983:
3. Teoría Cognitiva - Conductual. 1996:

Esta teoría, también llamada Teoría del Desarrollo Profesional, ve a la persona como una portadora de ciertas características que, a medida que pasa el tiempo, se encuentra con una serie de condicionamientos. Dentro del enfoque cognitivo de orientación vocacional, Krumboltz y colaboradores desarrollan la teoría de aprendizaje social (interacción personas - medio) donde las conductas, las actitudes, los intereses y los valores se adquieren y modifican de forma continua debido a las experiencias de aprendizaje. La persona aprende en estos encuentros nuevas observaciones de sí mismo (se aprende) y nuevas posibilidades de resolución de conflictos. Los éxitos o fracasos influyen en la elección de vías o caminos de acción. El proceso de toma de decisiones trata de evitar las experiencias erróneas y reproducir las exitosas. El instrumento de trabajo característico en esta teoría es la entrevista.

Del enfoque del aprendizaje social merece destacarse el papel asignado al diseño de las intervenciones para planificar las casualidades o el azar (chance, happenstance) con el fin de ayudar a los alumnos a generar, reconocer e incorporar los sucesos casuales en el desarrollo de la carrera (Mitchell, Levin y Krumboltz, 1999). Según estos autores, la casualidad planificada incluye dos elementos:

1. La exploración genera el azar de las oportunidades y
2. Las competencias capacitan a las personas a no dejar escapar las oportunidades.

Las competencias para promover las oportunidades son cinco: la curiosidad, la persistencia, la flexibilidad, el optimismo y el riesgo. Existen diversos estudios que documentan la importancia de la casualidad en la orientación. Estos autores, con relación a este tema, ofrecen cinco sugerencias para los Orientadores Educacionales:

1. Reconocer que es normal, inevitable y deseable que los sucesos no planificados influyan en la carrera.
2. Pensar la indecisión no como un problema que debe ser resuelto, sino como un estado de apertura mental que permitirá a los alumnos rentabilizar los sucesos inesperados futuros.
3. Enseñar a los alumnos a obtener ventajas de los sucesos no planificados como oportunidades para intentar nuevas actividades, desarrollar otros intereses, desafiar anteriores creencias y aprender continuamente, a lo largo de la vida.
4. Enseñar a los alumnos a emprender acciones que hagan aumentar la posibilidad de aparición de sucesos inesperados beneficiosos en el futuro.
5. Efectuar un seguimiento de los alumnos para proporcionarles apoyo continuo en el aprendizaje a lo largo de sus carreras.

En el enfoque del aprendizaje social de Krumboltz se distinguen dos grupos de variables, las ambientales y las psicológicas, que nuestro autor las clasifica en cuatro categorías: a) genéticas y especiales, b) ambientales y de azar; c) experiencia de aprendizajes pasados y d) enfocadas en la tarea. Tema para un desarrollo posterior.

9. Bibliografía

• "Cómo Educar en Valores. Materiales. Textos. Recursos y Técnicas". Ed. Narcea S. A. Quinta Ed. Madrid. España.
• "Cómo Educar la Autoestima". Alcántara A. J. Grupo Ed. Ceac S. A. 1999. Barcelona. España.
• "Cómo Dar Respuesta a los Conflictos. La disciplina en la Enseñanza Secundaria" Casamayor G. Ed. Grao S. P. Segunda Ed. 1999. Madrid España.
• "Dinámica de la Comunicación". Aguilar K. E. Ed. Galdoc Ltda. Segunda Ed. 1999. Stgo. de Chile.
• "Elige la autoestima". Aguilar K. E. Ed. Galdoc Ltda. Segunda Ed. 1997. Stgo. de Chile.
• "Fortalecer la Familia. Manual para trabajar con Padres". Fuhrmann I., Chadwick M., Ed. A. Bello. Tercera Ed. 1998. Stgo. De Chile.
• "La Construcción de la Personalidad". Hampson S. E. Ed. Paidós Ibérica S. A. 1998. Barcelona. España.
• "La Convivencia en la Escuela: Un hecho, una construcción". Ianni N., Pérez E., Ed. Paidós Ibérica S. A. Segunda reimpresión. 2000. B. A. Argentina.
• "La Orientación Educativa y Vocacional". Herrera L. Ed. Patria. Primera Ed. 1995. México.
• "La Pedagogía por Objetivos: Obsesión por la Eficiencia". Gimeno Sacristán J. Ed. Morata S. A. 1997. Madrid. España.
• "La Vida en las Aulas". Jackson Ph. Trad. Gmo. Solana. Ed. Morata S. L. Quinta Ed. 1998. Madrid España.
• "Reuniones de Apoderados: Tarea de Padres y Profesores". Romagnoli C., Morales F. Dolmen Ed. S. A. 1996. Primera Ed. Stgo. de Chile.
• "Ser mujer hoy y mañana". Milicic M. Neva. Ed. Sudamericana. 1994. Stgo. de Chile.
• "Sociedad y Adolescencia". Erikson Erik H., Siglo XXI Ed. 1997. Madrid. España.
• "Temas Transversales y Areas Curriculares". Luciani F. Ed. Grupo Anaya S. A. Segunda Ed, 1995. Madrid España.

Webgrafía

• http://www.univerxity.com/misfinanzas/donde_estudiar/queydonde_paraque.asp
• http://www.educarchile.cl/modulos/noticias/constructor/detalle_noticias.asp?id_noticia=7747&esc=docente&xsl=articulo_docente
• http://www.cnice.mecd.es/recursos2/orientacion/
• http://www.psicolatino.com/art_00007.htm
• http://www.educarchile.cl/modulos/noticias/constructor/detalle_noticias.asp?id_noticia=7773&esc=docente&xsl=articulo_docente
• http://www.educarchile.cl/modulos/noticias/constructor/detalle_noticias.asp?id_noticia=7766&esc=docente&xsl=articulo_docente
• http://nti.educa.rcanaria.es/cep_sc_tenerife/recursos/revista/gaveta1_jun96/orient.htm
• http://www.educarchile.cl/modulos/noticias/constructor/detalle_noticias.asp?id_noticia=7741&esc=docente&xsl=articulo_docente
• http://www.educarchile.cl/modulos/noticias/constructor/detalle_noticias.asp?id_noticia=7739&esc=docente&xsl=articulo_docente
• http://www.educarchile.cl/modulos/noticias/constructor/detalle_noticias.asp?id_noticia=7774&esc=docente&xsl=articulo_docente
• http://www.educarchile.cl/modulos/noticias/constructor/detalle_noticias.asp?id_noticia=7777&esc=docente&xsl=articulo_docente
• http://www.educarchile.cl/modulos/noticias/constructor/detalle_noticias.asp?id_noticia=7776&esc=docente&xsl=articulo_docente
• http://www.educarchile.cl/modulos/noticias/constructor/detalle_noticias.asp?id_noticia=7715&esc=docente&xsl=articulo_docente
• http://www.uned.es/edu-4-teoria-y-procesos-de-la-orientacion/paginas/Esquemas-resumen/ESQUEMA%20Tema%2024.doc
• http://prof.usb.ve/miguelm/ideasorientacion.html
• http://www.malaga.acoge.org/jun02/laboral.htm
• http://www.iaevg.org/Newlet46sp.doc
• http://info.uned.es/aeop
• http://www.uv.es/AEOP/
• http://www.uniovi.es/~aeop
• http://www.onenet.com.ar/cv/edgardo-perez/Sampson-traduc.htm
• http://www.educa.rcanaria.es/Usr/Apdorta/orienta.htm
• http://www.lafacu.com/apuntes/psicologia/toma_decis/default.htm
• http://www.aulapolis.com/oasis/proyecto.htm

 

 

Autor:

Patricio Casanueva Sáez

Profesor de Filosofía y Psicología
Licenciado en Filosofía Mención Lógica Matemática
© Magister en Educación Mención Orientación Educacional