- Implicancia de la
teoría de Piaget en la
educación - Teoría y
método - El
pensamiento - Los modelos
organizadores - El conocimiento
social - Inteligencia senso –
motora - Función
simbólica - Inteligencia pre –
operatoria - Operaciones
concretas
"La infancia es la
fase creadora por excelencia.
Yo siempre quise ser
niño"
(1896 – 1980)
Jean Piaget,
nació en la ciudad suiza de Neuchâtel el 9 de
setiembre del 1886.-
En 1918 se doctoró en biología, luego
incursionó como investigador en el área de la
psicología, siendo alumno en Alemania de C.
Jung.-
En 1919 concurre a cursos de
psicología, lógica
y filosofía de las ciencias en la
Sorbona.-
Siendo ayudante de la cátedra de Alfredo Binet,
psicólogo y pedagogo –quien hubiera desarrollado los
primeros test de inteligencia-,
desde ahí nace su inquietud por la investigación del desarrollo
cognitivo.-
Piaget constata que aplicando dichos test a diferentes
grupos
etáreos infantiles, los resultados diferían entre
uno y otro grupo,
mientras que se mantenía una medida estable dentro de cada
uno de ellos. Además verificó que la
incorrección de los resultados obtenidos se
corregía en la medida que avanzaba la edad de los grupos
testeados.-
Esto lo llevó a pensar que existía un
proceso
evolutivo en el desarrollo del pensamiento
infantil y elabora la hipótesis por la que las causas de dicho
proceso eran
de origen biológico.-
A raíz de estos estudios Piaget es
invitado a trabajar en el Instituto J. J. Rousseau de
Ginebra, donde instituye una epistemología
psico-biológica.-
Este concepto
epistemológico piagetiano se basa en el estudio de los
mecanismos psicológicos intervinientes en la
elaboración de las operaciones
lógicas, fundamentándolas en los factores de: el
medio social y el
lenguaje.-
En esta etapa de su vida conoce a Valentine Chatenay
quien será su esposa y madre de sus tres
hijos.-
En su currícula se destaca haber ocupado la
presidencia de la Oficina
Internacional de la Educación de la
UNESCO, con sede en Ginebra.-
Hacia 1956 instituye el "Centro de Epistemología Genética",
siendo su director hasta 1980, año en el que
fallece.-
Este centro adquirió carácter
internacional con la participación de investigadores de
diferentes nacionalidades que fueron formándose en
torno a
Piaget; y es en el seno de este centro de estudios donde
él profundiza en la temática fundamental de su
investigación: "la génesis y el
desarrollo del conocimiento".-
Su investigación se focalizó en la
generación y desarrollo cognitivo del ser humano, por lo
que su teoría
es de carácter
estrictamente epistemológico.-
Su incursión en el área de la
psicología radica únicamente en usar a esta
disciplina
como herramienta para lograr su objetivo
epistemológico.-
En cuanto a la repercusión de su obra en el
ámbito pedagógico no resulta ser otra cosa que una
consecuencia de sus estudios aplicados en la praxis de la
educación.-
Es válido recalcar estas aclaraciones porque
suelen confundirse los objetivos y el
carácter intrínseco de su obra dada las
repercusiones que arrojó sobre las áreas psico
– pedagógicas.-
Pues así es que su teoría
es constructivista, es netamente epistemológica y de orden
científico y no así de carácter
filosófico.-
El objetivo de
Piaget es el conocer el origen del conocimiento,
de ahí que a su obra se la denomina como
"Epistemología Genética".-
Coherente con su búsqueda inicia su
investigación a partir del nacimiento del niño para
analizar desde el principio mismo de la existencia el desarrollo
cognitivo del ser humano.-
El niño al nacer no tiene plenamente desarrollado
su sistema
senso-motor, su mundo
circundante no es otra cosa que una extensión de su propio
yo, por cuanto no podemos hablar de percepciones exactas y como
consecuencia es inexistente la capacidad del
conocimiento.-
En función de
ser el mundo que le circunda una extensión de su yo, no
exista la partición dualista, necesaria para concebir la
idea de conocimiento: el sujeto capaz de conocer separado del
objeto pasible de ser conocido, por lo que estamos ante un todo
indiferenciado.-
Para que sea posible el
conocimiento no basta con la sola separación de sujeto
– objeto, pues ellos por sí mismo no producen
conocimiento si no intermedia una capacidad volitiva del sujeto,
lo que implica necesariamente una acción por parte de
éste.-
Al nacer, genéticamente el niño trae
consigo actos de reflejos (succión, aprensión,
etc.) y será a partir de estos actos reflejos que el
sujeto comenzará a percibir que el mundo que lo circunda
es ajeno a él, o que por lo menos los objetos le ofrecen
resistencia.-
La acción del sujeto sobre los objetos lo
hará conciente de su diferenciación con aquellos,
en ese acto radica el punto de partida, el reconocer lo ajeno le
posibilitará internalizarlo y por consecuencia conocerlo.
Una acción es una transformación de un objeto que
es percibida por el individuo como externa.
Por tanto la adquisición de la capacidad
cognitiva y su desarrollo dista mucho del sujeto entendido en
forma pasiva, sino que por el contrario es una capacidad propia
del ser como sujeto activo. Consecuentemente podemos comprender
que el
conocimiento no es la mera adquisición de contenidos
exteriores y hábitos.-
La "Epistemología Genética" de Piaget, es
una teoría constructivista de carácter
interactivo. Acorde a la teoría piagetiana el sujeto
construye al conocimiento en su interacción con el
medio.-
Piaget desarrolló la teoría de la
psicogénesis (psicología genética),
entendiendo que a partir de la herencia
genética el individuo construye su propia evolución inteligible en la
interacción con el medio donde va desarrollando sus
capacidades básicas para la subsistencia: la
adaptación y la
organización.-
ADAPTACION
Estado de equilibrio
entre la asimilación y la acomodación (3,17)
(8,18), es decir, entre la adecuación del ambiente al
individuo, y la adecuación del individuo a la influencia
ambiental, respectivamente. Cuanto más equilibrio
exista entre asimilación y acomodación, tanto mejor
adaptado estará el individuo. La adaptación es,
junto a la
organización una de las dos invariantes funcionales.
Piaget distingue una adaptación orgánica y una
adaptación funcional, constituyendo la adaptación
inteligente el ejemplo más evolucionado de ésta
última.
ORGANIZACION
La organización "es el proceso en virtud del
cual la inteligencia
como un todo se relaciona internamente con sus partes" y estas, a
su vez, llamadas 'esquemas' también lo hacen
combinándose mediante asimilación recíproca
(19:114-115). La
organización es, junto a la adaptación, una de
las dos invariantes funcionales.
La adaptación es un concepto propio
de la biología. En el origen de todo proceso
adaptativo siempre hay algún cambio, y lo
que Piaget sostendrá, siguiendo los lineamientos
teóricos de la biología, es que tales cambios
ocurren siempre en el organismo y en el ambiente: si
se produce una alteración ambiental, el organismo
deberá también cambiar para adaptarse a dicha
alteración (esto último se llama
acomodación), y viceversa, una alteración en el
organismo se compensará con un cambio
ambiental (esto último se llama asimilación). De
aquí que acomodación y asimilación sean los
dos procesos
inseparables que constituyen el mecanismo adaptativo, pudiendo
predominar uno u otro según cada situación
particular.
De lo dicho, también se desprende que un proceso
de asimilación lleva a (o implica, o contrarresta, o
compensa) uno de acomodación, y viceversa. Se trata de
funciones que
realiza el organismo a todo lo largo de su vida, y de aquí
que Piaget las designe como invariantes funcionales.-
En Piaget el concepto de adaptación es lo
suficientemente amplio como para incluir tanto la
adaptación biológica en general, como su
continuación más avanzada: la adaptación
inteligente. Por ello, en la teoría piagetiana nunca se
deja de recalcar la naturaleza
adaptativa de la inteligencia.
La adaptación es un proceso que contiene una
doble faz: la de asimilación y la de
acomodación.-
En primer instancia el sujeto internaliza al objeto
mediante la asimilación, una vez interiorizado realiza una
interpretación de dicho objeto encastrándolo a los
esquemas ya poseídos con anterioridad.-
Vale detenernos sobre este punto para apreciar que un
concepto cualquiera vertido por un docente en una clase va a
tener tantos matices de interpretación como alumnos
existan en la clase. De ahí que el proceso cognitivo es
de carácter puramente individual, sí son de
carácter social los conocimientos transmitidos, pues
proceden de una sumatoria sincrónica y acumulativa de
conocimientos individuales dentro de un contexto
social.-
De la interpretación deviene un proceso de
acomodación, donde el sujeto re – acomoda el estado de
su sistema de
red cognitiva a
la inclusión de un nuevo dato. Esta reacomodación
atiende a mantener el equilibrio coherente de pensamiento
que mantenía con anterioridad a la nueva
inclusión.-
A los efectos insertamos el siguiente cuadro de
adaptación:
Es aquí donde podemos notar con mayor claridad la
ingerencia que tuvo el área de la psicología, como
herramienta de la que se valió Piaget para la
elaboración de su hipótesis.-
No olvidemos que el ser humano es un todo donde
interactúan lo biológico (fisiológico) y lo
psicológico (psíquico). Por tanto que el
conocimiento no es un acto meramente abstracto e intelectual,
dado que en la adquisición del mismo actúa todo un
bagaje emocional del sujeto.-
Es por lo dicho anteriormente que podemos explicar que
ante un mismo estímulo cognitivo en un sujeto, la
asimilación y adaptación difieren acorde a su
estadio de vida (estadio cognitivo).-
Así como se reacomoda una familia ante el
nacimiento de un nuevo hijo o hermano, se reacomoda nuestro
edificio cognitivo ante la reposición de un mismo
conocimiento en diferentes etapas de nuestra vida, pues al mismo
hecho lo asimilamos y le acomodamos nuevamente pero de manera
diferente a la anterior.-
O sea que hay una relación especial entre la
asimilación y acomodación, ya que una no sucede
simplemente a la otra sino que hay una relación dinámica entre ambas, pues cada una de
ellas genera nuevas situaciones que a su vez provocan la
acción de la otra.-
Desde este sentido constructivista se entiende que la
teoría atiende a diferentes etapas, pues no existe una
construcción uniforme, sobre este concepto
constructivista Piaget elaboró su teoría del
desarrollo cognitivo.-
De lo dicho cabe resaltar que el desarrollo cognitivo se
logra por un proceso de interacción del sujeto con el
objeto, y que dicho desarrollo no se logra por el simple proceso
de maduración o estímulo.-
Obviamente que esta visión constructivista de la
adquisición y desarrollo cognitivo, como ya lo hemos
dicho, tuvo importantes repercusiones en la pedagogía.-
Desde el punto de vista filosófico la hipótesis piagetiana en su concepto
constructivista es de carácter dialéctico, donde la
realidad se desprende de una compleja red de relaciones y cuya
asimilación es una actividad constante de situaciones
contrarias entre sujeto y objeto; de esta contrariedad
situacional surge como síntesis
el conocimiento de la realidad.-
Hacia la segunda mitad del siglo XIX la biología
entendía a la psicología genética
únicamente desde el ángulo hereditario con un
concepto casi mecanicista. De ahí la visión
revolucionaria de Piaget, quien sirviéndose de este
concepto investiga sobre la génesis de la lógica
del pensamiento y sobre las reglas que la rigen. Identifica la
psicología genética con la infantil, para luego y
desde ésta llegar a abordar a la psicología
general. Por este camino busca llegar a la comprensión de
la inteligencia humana y los procesos
lógicos y ontológicos del pensamiento.-
IMPLICANCIA
DE LA TEORÍA DE PIAGET EN LA
EDUCACIÓN
Sin perder de vista el carácter
epistemológico de la teoría piagetiana bien podemos
decir que sus estudios, en cuanto a implicancia directa, apenas
si rozan tangencialmente al tema de la educación, si bien
la teoría de la génesis del conocimiento tiene
relación directa con el
aprendizaje.-
Mientras la psicología empirista consideraba que
el conocimiento se transmitía a través del lenguaje,
Piaget por el contrario limitó en parte dicha ingerencia
vinculándolo fundamentalmente al desarrollo del
sujeto.-
Este punto de vista cambió el concepto
pedagógico de la Escuela
Tradicional durkheniana; si bien ambos enfoques son opuestos en
su concepción de la pasividad y actividad del sujeto
frente al aprendizaje, no
debemos perder de vista que Durkheim
abordó al tema de cómo y para qué
enseñar, mientras a Piaget le preocupó cómo
se aprende.-
Teniendo en cuenta la naturaleza del
desarrollo del conocimiento, se ha ido adecuando el currículo de las materias a la edad de los
alumnos y por sobre todo el fundamento de la
investigación, o sea el abordar al conocimiento por
propios medios y ya no
dándole la misma primacía a la transmisión
de los ya existentes. Llegar al contenido de los conceptos por
adquisición propia da una mayor solidez al
conocimiento.-
En función de
que la adquisición de las operaciones
concretas se va dando en forma natural en el sujeto, deja de ser
considerable la imposición de su aprendizaje como
tal; de ahí el comienzo de la aplicación del
método
hipotético – deductivo.-
Por otro lado se llega a la jerarquización de un
mismo objeto de conocimiento acorde a los estadios del
conocimiento donde se imparta el mismo, ya sea en un
pre-operatorio, de operaciones concretas o formales.-
Acorde con el pensamiento de Juan Delval, el
conocimiento del proceso del aprendizaje nos ayudará a
organizar la actividad educativa.-
Todas estas razones llevan también a que se
incluya la dimensión psicológica en el currículo formacional de los
docentes.-
La teoría piagetiana reúne la
condición de consistencia interna entre sus conceptos y
además la coherencia que la vincula con el mundo exterior
lo que viabiliza su puesta en práctica fuera del
área estrictamente epistemológica, como es en el
caso de la pedagogía y de la sociología –que veremos mas adelante
en este trabajo-.-
En función de lo visto anteriormente, Piaget
sostiene que el ser humano es el único animal capaz de
crear conocimiento, por lo que esta posibilidad nos da la
propiedad de
reconsiderar y cambiar los paradigmas
establecidos.-
Esta concepción metodológica fue la que
dio lugar a la nueva ciencia de la
"Epistemología Genética", pues más
allá de abarcar el desarrollo cognitivo también
abarca al pensamiento en su metodología científica.-
Su premisa parte del estudio de lo simple y singular
–la génesis hereditaria-, a lo complejo y plural del
desarrollo cognitivo, y con ello el del pensamiento
científico.-
En la concepción piagetiana el conocimiento se
organiza en sistemas y
solamente así adquiere significado, cuando el individuo lo
contextualiza circunscribiéndolo coherentemente en su
entorno. Por lo que un conocimiento por sí solo carece de
valor si no
está relacionado en un sistema lógico con otros
conocimientos y todos ellos dentro de un contexto
lógico.-
Reiterando en parte lo dicho al principio se desprende
que el pensamiento de dos sujetos sobre una misma realidad
difiere por: a) el sistema organizativo del pensamiento de cada
uno ellos, b) por el contexto situacional en que cada uno se
encuentre. A título de ejemplo no tiene igual significado
el concepto de vida para un niño en el zoológico,
que para un condenado frente al cadalso.-
LOS MODELOS
ORGANIZADORES
Ante una situación dada, la actividad cognitiva
de un sujeto hace una selección
de aquellos aspectos del objeto de conocimiento que por diversas
razones le resulten interesantes, al internalizarlos lo
referencia a otros conocimientos con los que no necesariamente
tenga una relación directa, pero si para él toman
coherencia en el conjunto total de su sistema de
conocimientos.-
A título de ejemplo si alguien nos habla en un
idioma que desconocemos no entenderemos su mensaje, pero si a
nuestro lado hay una silla y con un gesto nuestro interlocutor
repite sus palabras señalándola podremos entender
que nos invita a sentarnos. Quiero decir que un objeto (el habla)
parcializado puede carecer de significado, pero que si a este le
sumamos otro objeto (el gesto), en el contexto total adquiere un
significado, por estar relacionado además a conocimientos
anteriores (situaciones anteriores similares). En la medida que
sumamos "módulos" al conocimiento vamos
incrementándole mayor coherencia.-
El estudio de las estrategias
utilizadas por el pensamiento para nutrirse y recrear nuevos
conocimientos, nos llevan a una comprensión más
exacta del desenvolvimiento del mismo.-
La obra de Piaget "El juicio moral en el
niño", es la primera conocida sobre este tema.-
En ella Piaget analiza que la primera forma de moralidad
infantil es heterónoma, basada en la autoridad, la
obediencia y la coacción. Esta forma de moral limita
la autonomía del conocimiento y de una verdadera conciencia moral,
la cual es posible solamente en el reconocimiento y el respeto del mayor
al menor.-
Piaget entiende que el desarrollo pleno de la
personalidad no se puede alcanzar en un medio coercitivo y
sin tolerancia.-
La educación moral
sólo será efectiva si se desarrolla en un ambiente
justo, organizado democráticamente y basado en valores como
la responsabilidad compartida y el respeto
mutuo.-
De no existir estas condiciones en el entorno del sujeto
será en vano inculcarlos a través de la enseñanza.-
El sentido moral durante la infancia es
abordado y asimilado por el niño acorde a su estadio
cognitivo. De ahí que construyen una realidad social
interior disímil a la objetiva de su entorno.-
La tendencia común en los pequeños de edad
pre-operatoria es vincular los conceptos sociales a conceptos
parentales de relación directa, no les es posible captar
la impersonalidad de algunos tipos de relación
social.-
Otra cualidad es relacionar la economía directamente
con los objetos, si bien conocen la relación
riqueza-dinero la
relacionan únicamente a través de los objetos
tangibles, no pudiendo relacionarlo por acciones
intangibles como por ejemplo el beneficio que proporciona una
actividad intelectual (profesional). Tienen un concepto simplista
de la realidad, el que hace algo, tangible obtiene una recompensa
(dinero), quien
realiza una actividad intangible no obtiene remuneración
directa, (por ejem. : de la actividad educativa o administrativa
no se desprende un objeto tangible como la casa que construye un
albañil, por lo tanto, para el niño, "el
albañil gana dinero porque construye algo tangible,
mientras un médico habrá de pedirlo en el banco que es
quien lo fabrica".-
Como su mundo está regido por el deseo e
identifica únicamente las relaciones personales, el logro
o la frustración es responsabilidad de la otra parte, es un tema de
buena o mala voluntad de quien hace o no posible un deseo,
ahí radica su concepto de justicia.-
En su concepción es finalista, el niño,
atiende a los fines para que sirven y no a las causas resultantes
de dichos fines.-
No comprenden el todo de un proceso social como pueden
ser la guerra o
la pobreza,
sino que identifican hechos parciales que pueden internalizar y
los transforman en reglas generales.-
En la pre-adolescencia
(aproximadamente entre 10 u 11 años) recién
comienza a entenderse:
– la escasez de recursos
– la naturaleza personal de
algunas relaciones
– la diacronía de algunos fenómenos
sociales.-
Aún llegada la adolescencia
les resulta difícil contextualizar a los hechos
históricos como por ejemplo la relación de un
descubrimiento científico como se contextualiza con las
demás disciplinas del momento, con los conceptos sociales
de la época y sincrónicamente que causas lo
hicieron posible y sus consecuencias sobre los tiempos
posteriores al mismo.-
La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es
la que denomina como senso-motora, en la misma hay ausencia de
función simbólica, por lo tanto el lactante no
presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a
representaciones que permitan evocar las personas o los objetos
ausentes.-
Piaget destaca la importancia de esta primer etapa:
"…el desarrollo mental durante los primeros dieciocho
meses es particularmente rápido y de importancia especial,
porque el niño elabora a ese nivel el conjunto de las
subestructuras cognoscitivas que servirán de punto de
partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales
ulteriores, así como cierto número de reacciones
afectivas elementales, que determinarán de algún
modo su afectividad subsiguiente…"
La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es,
por lo tanto, una inteligencia práctica. De todas formas,
el niño va construyendo un complejo sistema de esquemas de
asimilación y organizando lo real según un conjunto
de estructuras
espacio-temporales y causales. Dada la falta de lenguaje y de
función simbólica, esas construcciones se basan
exclusivamente en percepciones y movimientos.-
El autor señala que es muy difícil
precisar en qué momento aparece la inteligencia
senso-motora. Se da una sucesión continua de estadios,
cada uno de los cuales presenta un nuevo progreso parcial, hasta
que el individuo alcanza conductas con características de la inteligencia. Es
así que del movimiento
espontáneo y del reflejo a los hábitos adquiridos y
de éstos a la inteligencia hay una progresión
continua.-
Piaget sostiene que el mecanismo de esa
progresión en vez de ser el de la asociación
(esquema estímulo – respuesta, bajo una forma
unilateral) es el de asimilación (el cual supone una
reciprocidad).-
ESTADIOS:
- Estadio 1. Comprende el primer mes de vida del
individuo.-
El organismo es activo, está presente en las
actividades globales y espontáneas, cuya forma es
rítmica.-
Los reflejos del recién nacido (succión,
reflejo palmar) dan lugar al ejercicio reflejo, o sea, una
consolidación por ejercicio funcional.-
La asimilación presenta tres
aspectos:
- Repetición
- Generalización
- Reconocimiento
La asimilación funcional que asegura el
ejercicio se prolonga a una asimilación generalizadora,
en un asimilación re-cognoscitiva. Es así que el
ejercicio asimilador da lugar a la formación de
hábitos.-
- Estadio 2. Comprende del primer mes a los
cuatro meses.-
El logro de este estadio es la formación de las
primeras estructuras
adquiridas: los hábitos.-
El hábito procede de los reflejos, pero no es
aun inteligencia. Un hábito elemental se basa en un
esquema senso-motor de
conjunto, pero no existe, desde el punto de vista del sujeto,
diferenciación entre los medios y los
fines.-
Surgen las primeras coordinaciones
motrices:
Intersensoriales: Se instauran las primeras
respuestas de atención.-
Sensorio-motoras: Orientación al
sonido y
control
visual.-
Comienza a integrarse la información sensorial, la cual es
requisito para la elaboración de esquemas de
representación.-
- Estadio 3. Va desde los cuatro meses hasta los
ocho.-
Es en este momento que se presenta en el niño
la coordinación entre la visión y la
aprehensión.-
El niño de cuatro meses y medio atrapa el
cordón del cual suspende un sonajero, repitiendo ese
acto una serie de veces, lo cual constituye una reacción
circular.-
Reacción circular: Es un hábito
naciente, sin finalidad previamente diferenciada de los medios
usados.-
A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo
juguete sobre el niño, para que éste busque el
cordón, lo que constituye un principio de
diferenciación entre el fin y el medio. Ante esta
situación, el autor dice que estamos frente al umbral de
la inteligencia.-
- Estadio 4. Comprende desde los ocho a los doce
meses.-
Se observan actos más completos de inteligencia
práctica, y tienen lugar tres logros
significativos:
- Se acentúa la atención a lo que ocurre en el
entorno.- - Aparece la intencionalidad.-
- Se dan las primeras coordinaciones de tipo
instrumental, medios-fines.-
Los esquemas sensorio-motores no
tratarán de reproducir un efecto causado al azar, sino
de disponer de los medios adecuados para conseguir el objetivo
propuesto.-
Los esquemas de representación empiezan a
coordinarse y a facilitar la comprensión de las
relaciones entre objetos y hechos, permitiéndole al
niño "saber" qué va a ocurrir, (por ejemplo: el
niño toma la mano del adulto y la lleva hacia el objeto
que quiere alcanzar; se da cuenta de la preparación de
la comida como la comida misma).-
- Estadio 5. Va de los doce a los dieciocho
meses.-
Aquí se le suma a la conducta del
niño una reacción esencial: la búsqueda de
medios nuevos por diferenciación de los esquemas
conocidos.-
Probando "… a ver que pasa…", el
niño elabora esquemas prácticos instrumentales
cada vez más móviles y reversibles.-
- Estadio 6. Va desde los dieciocho hasta los
veinticuatro meses.-
Este es el último estadio de la etapa
senso-motora, y la transición hacia el período
siguiente.-
El niño es capaz de encontrar medios nuevos, ya
no solamente por tanteos exteriores o materiales,
sino por combinaciones interiorizadas, que desembocan en una
comprensión repentina o insight
(discernimiento).-
Los esquemas de acción aportan el primer
conocimiento sensorio-motor de los objetos: cómo son
desde el punto de vista perceptivo y qué puede hacerse
con ellos en el plano motor.-
Los progresos sensorio-motores
adquieren una nueva dimensión: la capacidad de
representación multiplica las posibilidades de
experimentar en el medio; la inteligencia opera con
representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad de
actuar.-
ORIGEN Y DESARROLLO
"Al término del período senso-motor, hacia
el año y medio o dos, aparece una función
fundamental para la evolución de las conductas ulteriores, y
que consiste en poder
representar algo (un "significado" cualquiera: objeto,
acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un
"significante" diferenciado y que sólo sirve para esa
representación: lenguaje, imagen mental,
gesto simbólico, etc. …"
Angel Rivière dice que una peculiaridad característica sumamente importante del
mundo humano es su carácter esencialmente
simbólico. El individuo se sirve de los símbolos
para comunicarse con los demás y consigo mismo, para
regular su conducta, para
representarse la realidad y realizar inferencias. Se relaciona a
través de los símbolos, y piensa sirviéndose
de ellos.
Piaget, sostiene que antes del segundo año, no se
observa una conducta en el niño, que implique la
evocación de un objeto ausente; los mecanismos
senso-motores ignoran la representación.
A partir del segundo año de vida el niño
comienza a mostrar claramente la adquisición de la
función simbólica, la cual le permite representarse
lo real a través de "significantes" distintos de las cosas
"significadas".
Piaget afirma en su obra "Psicología de la
infancia", que es conveniente distinguir los símbolos y
los signos, por un lado, y los indicios y las señales, por
otro.
Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepción
y el hábito al pensamiento conceptual y reflexivo,
consiste en vincular significaciones, y toda significación
supone una relación entre un significante y una realidad
significada.
Pero, en el caso del índice, el significante
constituye una parte o un aspecto objetivo del significado;
existe una relación de causa-efecto entre el signo y el
referente.. Por ejemplo: el humo es índice del fuego, el
extremo visible de un objeto casi enteramente oculto es, para el
bebé, el índice de su presencia.
De la misma forma la señal, aunque provocada
artificialmente por el experimentador, constituye para el sujeto
un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia (en una
conducta condicionada, la señal se percibe como un
antecedente objetivo). Por ejemplo: desde los trabajos de Pavlov,
la campana es señal de comida.
Por el contrario, el símbolo y el signo implican
desde el punto de vista del sujeto una diferenciación
entre el significante y el significado.
Los símbolos son representaciones sobre
representaciones. El niño, a través de sus acciones y de
su lenguaje representa sus esquemas y conceptos. Las acciones
simbólicas y las palabras remiten a algo que no son ellas
mismas.
Piaget define al símbolo como una relación
de semejanza entre el significante y el significado, mientras que
el signo es "arbitrario" y reposa necesariamente sobre una
convención. El signo requiere de la vida social para
constituirse, mientras que el símbolo puede ser elaborado
por el individuo solo.
APARICIÓN DE LA FUNCIÓN
SEMIÓTICA
A partir del segundo año aparece un conjunto de
conductas que implica la evocación representativa de un
objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la construcción o el empleo de
significantes diferenciados.
Al menos cinco de esas conductas pueden
distinguirse:
1.IMITACIÓN DIFERIDA Se inicia en ausencia
del modelo.
El autor nos cita el ejemplo de una niña que ve
a un amiguito tener un berrinche (lo cual es nuevo para ella),
pero un par de horas después de su marcha, imita la
escena riéndose; esta imitación diferida
constituye un comienzo de representación, y el gesto
imitador, un inicio de significante diferenciado.
2-JUEGO
SIMBÓLICO En el caso del juego
simbólico, o juego de ficción, la
representación es neta y el significante diferenciado
es, un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se
han hecho simbólicos.
3-EL DIBUJO La imagen grafica
es un intermediario entre el juego y la imagen mental; no
aparece antes de los dos o dos años y medio.
4-IMAGEN MENTAL Aparece como una
imitación interiorizada.
5-EL LENGUAJE El lenguaje
naciente permite la evocación verbal de acontecimientos
no actuales. Cuando el niño dice "guau", sin ver al
perro, existe una representación verbal además de
imitación.
Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas
conductas se basan en la imitación, y la última, el
lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de
imitación. Y que por tanto la imitación es una
prefiguración de la representación.
"…que constituye en el curso del período
senso-motor, una especie de representación en actos
materiales,
todavía no en pensamiento.
Al término del período senso-motor, el
niño ha adquirido una capacidad suficiente en dominio de la
imitación así generalizada, para que se haga
posible la imitación diferida…"
Es así que el acto se desprende de su contexto,
se hace significante diferenciado, y por lo tanto, se va
constituyendo en el niño la representación en
pensamiento.
Piaget afirma que con el juego simbólico y el
dibujo, ese
paso de la representación en acto a la
representación-pensamiento, se ve reforzado.
Más tarde, la imagen mental posibilita que la
imitación deje de ser únicamente diferida, para ser
también interiorizada, dando lugar así a una
representación que está en condiciones para
convertirse en pensamiento.
La adquisición del lenguaje, hecha posible en
esos contextos de imitación, permite que esta
representación naciente aumente sus poderes
apoyándose en la
comunicación.-
Es así que, la función semiótica da surgimiento a dos clases de
instrumentos: los símbolos (los cuales "motivados", aunque
presentan significantes diferenciados, existe alguna semejanza
con sus significados), y los signos.-
En cuanto a los símbolos, Piaget dice que son
"motivados" porque pueden ser construidos por el individuo solo,
más allá de que existan símbolos
colectivos.-
"La imitación diferida, el juego
simbólico, la imagen gráfica o mental dependen
entonces directamente de la imitación, no como
transmisión de modelos
exteriores dados (ya que hay una imitación de si misma
igual que de otros) sino como paso de la
pre-representación en acto a la representación
interior o pensamiento".-
El signo, sin embargo, es convencional; necesariamente
debe ser colectivo. El niño lo recibe por el canal de la
imitación, pero lo adquiere de modelos exteriores,
únicamente lo acomoda a su manera.-
Según Ángel Reviere, los símbolos
son, en su origen, acciones significantes que remiten a ciertos
significados "ausentes". Y las acciones significantes son, por lo
tanto, formas elaboradas de interacción comunicativa.
Aunque no son las primeras actividades comunicativas que realiza
el niño; desde el 1er. año de vida aparecen pautas
claras de comunicación intencional que tienen un
carácter pre-simbólico.-
Entre los 8 y 12 meses el niño comienza a
señalar con el dedo determinados objetos o situaciones que
le interesan, Realiza gestos y vocalizaciones que pueden tener
una función proto-declaratoria (compartir la experiencia)
o proto- imperativa (conseguir algo a través del
otro).-
Estas acciones están al borde de la
función simbólica aunque no lo son.-
Sin embargo, los gestos pre-simbólicos y
vocalizaciones pre-verbales que hace el niño de alrededor
de 1 año, presentan una limitación: su referente
tiene que estar necesariamente presente.-
Para que el niño pueda realizar las funciones
comunicativas cuando el referente está ausente, se hace
necesario representar al referente a través de una
acción simbólica.-
"Originariamente, los símbolos nacen como
resultado de la necesidad de comunicarse acerca de objetos
– referentes con los demás. Por la vía de los
símbolos, la
comunicación se trastocará en conciencia
reflexiva, la cual tiene en sí misma una naturaleza
simbólica o "semiótica"…"
Desde el principio, los símbolos cumplen un doble
papel
comunicativo, con otros y con uno mismo. A través de los
símbolos, el niño expresa e interpreta.-
ORÍGENES Y REQUISITOS DE LOS
SÍMBOLOS
Ángel Riviere
El autor afirma que el origen de los símbolos no
debe buscarse únicamente en el desarrollo de las
capacidades cognitivas generales, sino también en el
desarrollo
social y comunicativo del niño.-
En este sentido, hay una diferencia sustancial entre la
posición mantenida por Piaget y las defendidas por los
psicólogos interaccionstas como Vigotsky.-
Piaget señala la necesidad de cierto nivel de
desarrollo en la noción de objeto permanente para que los
símbolos aparezcan, pero su observación no explica con qué
finalidad y para qué aparecen.-
Vigotsky por su parte, interpreta la función
simbólica como una función
comunicativa.-
Así es que, el niño no sólo tiene
que estar situado en un mundo de objetos permanentes, sino
también en un mundo de seres sociales que son sujetos, con
los que puede establecer una relación
intersubjetiva.-
"Los símbolos determinan y condicionan nuestra
capacidad de compartir intersubjetivamente el mundo mental de
otros, pero el desarrollo está, a su vez, determinado y
condicionado por esa capacidad.."
El autor explica así que, para desarrollar la
función simbólica, el niño debe tener
noción de la conducta intencionada de los otros, y que son
poseedores de un mundo interno de experiencias, cuya estructura es
idéntica a la propia.-
Alrededor de los 18 meses el niño se comunica
deliberadamente con los demás, a través de gestos y
vocalizaciones, no sólo para conseguir un objeto, sino por
puro placer funcional y comunicativo de compartir sus
experiencias con otros. Esto presupone la noción de que
los otros también pueden tener experiencia.-
Este tipo de acto comunicativo, es denominado por Bates
como "protodeclarativo". También se habla de "conductas
ostensivas".-
Ángel Riviere afirma que hay una gran diferencia
entre el símbolo como representación que sirve para
conseguir algo, y los símbolos como "representaciones para
los otros acerca de las cosas". En el primer caso, no es
necesario que el niño alcance el grado de
intersubjetividad que se requiere para informar a los
demás acerca de algo.-
"De este modo, los símbolos son el resultado de
la integración de un conjunto complejo de
funciones y capacidades que se producen a lo largo del desarrollo
previo: habilidades de imitación, básicas para la
construcción de significantes; competencias
intersubjetivas que permiten compartir experiencias y entender
que los otros son seres con experiencia; intereses hacia los
objetos y la noción de que éstos tienen un grado de
permanencia que no depende de su percepción
directa; capacidades de análisis y abstracción de las
propiedades de los objetos; posibilidad de evocarlos mentalmente;
motivos comunicativos de carácter
declarativo".-
DESARROLLO SIMBÓLICO
Los sistemas
simbólicos, se desarrollan muy rápidamente entre el
segundo año de vida y el comienzo de la edad escolar. El
autor afirma que es en el lenguaje donde es más evidente
la velocidad,
complejidad y facilidad de esta evolución.-
En el desarrollo de todos los sistemas simbólicos
participan determinados vectores
evolutivos: descentración, diversificación,
complicación estructural, integración y sobre todo el de
interiorización.-
"Los símbolos, a lo largo del desarrollo, se
interiorizan y se convierten en recursos de la
propia conducta, y no sólo de la conducta de los
demás; en sistemas de relación con nosotros
mismos.."
El período pre-operatorio se extiende desde los
dos a los siete años de edad. En la etapa anterior
aparecen los símbolos, mientras que en ésta se
afianza la función simbólica. El niño pasa
de la inteligencia práctica, basada en el ejercicio
(coordinación y organización de esquemas de acción
realmente ejecutados), a la inteligencia representativa, basada
en esquemas de acción internos y simbólicos a
través de los signos, símbolos, imágenes,
conceptos, etc..
Esta nueva capacidad de crear y combinar
representaciones abre numerosas posibilidades, ya que libera el
pensamiento del "aquí y ahora" propio de la inteligencia
práctica.
Según Piaget existe continuidad (a nivel
funcional) entre los dos tipos de inteligencia: los mismos
mecanismos de asimilación y acomodación buscando
constantemente el equilibrio siguen operando aunque lo hagan
ahora sobre esquemas representativos y no
prácticos.
El período pre-operatorio no abarca un verdadero
estadio, sino que el autor lo considera un sub-estadio;
período de preparación de las operaciones
concretas, o sea el que marca la llegada
de estas operaciones.
DIFERENCIAS ENTRE INTELIGENCIA PRE-OPERATORIA E
INTELIGENCIA SENSO-MOTORA
- La inteligencia senso-motora relaciona las diferentes
acciones o percepciones de una en una, la pre-operatoria,
gracias a su capacidad simbólica es capaz de abarcar
simultáneamente diferentes acontecimientos y
situaciones.La inteligencia pre-operatoria es reflexiva,
persigue el conocimiento como tal, o sea buscar el comprobar
un fenómeno, clasificarlo; la senso-motora no es
reflexiva, ni busca comprobar nada. - La inteligencia senso-motora, por su naturaleza
misma, tiende a la satisfacción práctica, al
éxito
de la acción pero no al conocimiento como
tal. - La inteligencia senso – motora trabaja sobre los
objetos y situaciones mismas (por intermedio de acciones y
percepciones), la pre – operatoria sin embargo
actúa de manera mediada sobre la realidad (a
través de signos y símbolos).-En este período de preparación que va
desde la aparición de la función
simbólica a la constitución de las operaciones
concretas, Piaget distingue dos etapas: la que corresponde al
pensamiento simbólico y conceptual, y la del
pensamiento intuitivo.-- Pensamiento simbólico y pre –
conceptual:
- Pensamiento simbólico y pre –
- La inteligencia senso – motora es una
experiencia privada que no puede compartirse. Por el contrario,
la pre – operatoria al se representación de la
realidad, puede volverse socializada y compartida.-
– surgimiento de la función simbólica en
sus diferentes manifestaciones.
– el pensamiento se basa en preconceptos o
participaciones y en el razonamiento preconceptual o
transducción.-
2) Pensamiento intuitivo:
– las representaciones se basan en configuraciones
estáticas (próximas a la
percepción)
– los juicios se controlan a través de
regulaciones intuitivas.-
PRECONCEPTOS Y TRANSDUCCIÓN
Piaget habla de "preconceptos", haciendo referencia a
las primeras nociones que el niño utiliza en la
adquisición del lenguaje. Según el autor,
éstos tienen la característica de estar a medio
camino entre la generalidad propia del concepto y la
individualidad de los elementos.-
Los niños
de 2 o 3 años generalizan; dado que, su razonamiento a los
preconceptos no llega a ser una verdadera deducción, es
por tanto una transducción (un razonamiento que va de lo
particular a lo particular).-
Entre los 2 y 4 años juegan un papel
fundamental las asimilaciones directas entre situaciones basadas
entre las semejanzas y metáforas que mas tarde
utilizará el niño en sus descripciones y
razonamientos.-
Esta importancia del pensamiento comparativo en la etapa
pre – operatoria se manifiesta por la variedad y
originalidad de las expresiones pseudo – metafóricas
que tienen los niños
entre 2 y 5 años.-
PENSAMIENTO INTUITIVO
A partir de los 4 años aproximadamente, aparece
una nueva situación cognitiva que le permite al
niño entablar una conversación continuada y el
vivir experiencias breves en las que manipula objetos diversos.
Es a esta edad cuando comienzan varias de las experiencias
piagetianas como: conservación, clasificación,
seriación, horizontalidad, etc.; y el estudio de las
diferentes categorías del conocimiento: lógica,
causalidad, espacio, tiempo,
número, etc..-
CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA PRE –
OPERATORIA
Ausencia de equilibrio: Piaget caracteriza al
desarrollo de la inteligencia como un equilibrio cada vez mayor
entre la asimilación y la acomodación. El
pensamiento pre – operatorio carece de un equilibrio
estable entre ambos mecanismos, es por lo tanto, un pensamiento
inestable.-
Experiencia mental: Piaget ha caracterizado el
pensamiento pre – operatorio
como una verdadera experiencia mental.-
Es representativo, es una forma de aprehender la
realidad que tiende a estar más
cerca de las acciones y de sus resultados que de
construcciones más abstractas y
esquemáticas (como lo serán las
operaciones).-
Centración: La tendencia a centrarse en
algunos de los aspectos de la situación, dejando de lado
otros aspectos y provocando así una deformación del
razonamiento, constituye una de las características
más importantes del pensamiento pre –
operatorio.-
El niño en esta etapa tiene dificultad para
considerar dos dimensiones diferentes a la vez.-
Irreversibilidad: Una cognición es
reversible si es capaz de proseguir un cierto camino en un
sentido, y hacerlo luego en sentido inverso para conectarse
nuevamente con el punto de partida. Las cogniciones pre –
operatorias, al estar próximas a las acciones y a la
realidad concreta y al ser una serie de experiencias sucesivas
con dificultad de una organización de conjunto, no tienen
la movilidad propia de los actos mentales
reversibles.-
Estatismo: El pensamiento pre – operatorio
tiende a fijarse en los estados más que en las
transformaciones. Esta imposibilidad de considerar los cambios
fue desarrollada por Piaget en el estudio de imágenes
mentales, el cual demuestra la dificultad que tienen los
niños de 4 a 6 años para representar las
transformaciones.-
Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene
el niño en esta etapa a tomar su punto de vista como
único, desechando a los demás. Es una
centración excesiva en las acciones y representaciones
propias del sujeto.-
EGOCENTRISMO INFANTIL
Piaget aplica el carácter egocéntrico al
pensamiento pre – operatorio y lo distingue tanto de la
inteligencia práctica del senso – motor como del
pensamiento conceptual propio de las operaciones
concretas.-
En esta etapa el niño tiene tendencia a sentir y
comprender todo a través de él mismo, le es
difícil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a
las otras personas y lo que pertenece a su visión
subjetiva, por lo mismo, tiene dificultad para ser conciente de
su propio pensamiento.-
Piaget dejó en claro, a través de
experiencias sencillas, la dificultad que tienen los mismos de
diferenciar el propio yo del mundo exterior.-
El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse
bajo diferentes formas:
- Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un
lazo causal entre fenómenos que son visto como
próximo por los niños.- - Finalismo: Cada cosa tiene una función
y una finalidad que justifican su existencia y sus
características.- - Artificialismo: Las cosas se consideran como
producto de
fabricación y voluntad humana.- - Animismo: Tendencia a percibir como vivientes
y concientes cosas y fenómenos inhertes.-
Primeramente observamos un egocentrismo que se
manifiesta en el habla de los pequeños y que consiste en
hablar tan sólo de sí mismo, en no interesarse por
el punto de vista del otro, ni situarse en relación con
él. Son los frecuentes monólogos (solitarios o
colectivos) de los niños, que muestran, según
Piaget, la existencia de este habla
egocéntrica.
Pero el autor también señala otras
situaciones sociales en las cuales los niños de cuatro y
cinco años demuestran esa dificultad para descentrarse;
por ejemplo en los juegos que se
rigen por reglas, donde el niño juega para sí, sin
confrontar o discutir las reglas.
La incapacidad para considerar el punto de vista del
otro y la tendencia a tomar el suyo como el único posible,
está íntimamente ligada a la tendencia que los
mismos niños tienen a centrarse en un sólo aspecto
de la realidad, el que están percibiendo, y a su
dificultad para considerar las transformaciones que permiten
pasar de su punto de vista al de los otros.
Las operaciones concretas se consolidan entre los 6-7
años y entre los 11 – 12 años.-
En esta etapa evoluciona la inteligencia
representativa.-
El paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera
el carácter cambiante, inestable y subjetivo del
pensamiento pre – operatorio en el sentido de una mayor
estabilidad, coherencia y movilidad. El pensamiento se vuelve
verdaderamente lógico.-
Según Piaget existe una continuidad funcional: la
inteligencia sigue siendo una marcha progresiva hacia una mayor
adaptación, en la que la asimilación y la
acomodación juegan un papel primordial en el intercambio
entre el sujeto y el entorno.-
La intuición es una acción interiorizada.
Progresivamente las acciones interiorizadas que
permanecían aisladas en la etapa anterior se integran en
sistemas de acciones, en el sentido de que una acción
puede compensar o anular a otra anteriormente
ejecutada.-
Esta propiedad de
poder
integrarse en un sistema concede al pensamiento operatorio un
equilibrio que está ausente en el pensamiento intuitivo,
el cual se caracteriza por un equilibrio inestable.-
DIVERSIDAD
Si cualquier acción interiorizada integrada en un
sistema de relaciones es una operación,
psicológicamente existirá una gran variedad de
operaciones según el ámbito de
aplicación.-
Por ejemplo la operación de reunión puede
aplicarse a clases (reunir la clase de las rosas y
margaritas para constituir una clase de orden superior, la de las
flores).-
Además estas operaciones pueden aplicarse en el
ámbito lógico – matemático (cuando se
considera la diversidad de los objetos) o infra –
lógico – espacio temporal (cuando se considera la
constitución misma del objeto).-
Piaget distinguió en esta etapa las siguientes
operaciones: clasificación, seriación,
conservación numérica, adición partitiva,
orden espacial, medición.-
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
Para Piaget la operación va siempre integrada en
un sistema de otras operaciones, y es precisamente porque es
susceptible de agruparse por lo que la intuición se vuelve
operación.-
Esta agrupación entre operaciones posee cinco
propiedades cognitivas que corresponden a cinco propiedades
lógicas propias de una estructura
lógica que Piaget denomina "agrupamiento":
- Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola
(composición) - La acción se vuelve reversible
(reversibilidad) - Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos
diferentes (asociatividad) - El retorno al punto de partida permite encontrar lo
idéntico a sí mismo (identidad) - Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la
misma clase, mientras que añadir una unidad a una
cantidad conduce a un nuevo resultado.-
DESCENTRACIÓN, CONSERVACIÓN Y
REVERSIBILIDAD
Esta tendencia de las operaciones a ser solidarias unas
con otras se expresa por una característica global propia
de la inteligencia operatoria: la descentración. Lo propio
del pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al
mismo tiempo una
asimilación de la realidad al punto de vista del sujeto
(egocentrismo), y una acomodación excesiva y cambiante
según las apariencias de la realidad (centración
perceptiva). Por el contrario, lo propio del pensamiento
operatorio es poder seguir las transformaciones sucesivas de la
realidad a través de todos los caminos posibles, y en vez
de proceder de un punto de vista único, llegar a coordinar
los diferentes puntos de vista.-
Por las mismas razones las acciones adquieren una
propiedad importante a los ojos de Piaget, propiedad que marca una clara
diferencia con las formas anteriores de inteligencia: la
reversibilidad, mientras que las intuiciones, rígidas y
centradas, se desenvuelven en sentido único; lo propio de
las operaciones es poder desenvolverse de manera reversible por
inversión o reciprocidad.-
DESFASES
Las operaciones concretas están ligadas al
presente inmediato, por tanto dependen de la acción y de
la particularidad de las situaciones. Según la realidad
que estructuren, su constitución será más o
menos difícil. Así es que Piaget puso de manifiesto
una serie de desfases temporales al estudiar la
estructuración de nociones diferentes. El caso más
claro es el de la conservación, ésta se logra en
momentos diferentes según el contenido de que se trate. A
través de diferentes estudios se ha llegado a la
conclusión de que en términos generales, la
conservación de las cantidades aparece hacia los 7 –
8 años, la del peso hacia los 9 – 10 años y
la del volumen hacia los
11 – 12 años. Además, entre los diferentes
tipos de cantidades, también se observan ligeros desfases
llamados "desfases horizontales".-
La adquisición de los conocimientos no se
corresponde necesariamente con las edades que maneja Piaget en
las diferentes etapas del desarrollo cognitivo, pues éstos
dependen de circunstancias socio – culturales; sí
debemos recalcar que el orden de adquisición de los
conocimientos se mantiene invariable.-
Las edades son aproximadas y lo más importante es
poner el énfasis en las relaciones entre las adquisiciones
cognitivas. Aquellas que relacionan adquisiciones de estadios
diferentes son más fáciles de entender; no es
posible acceder a la conservación a nivel representativo
sin antes haber "conservado" el objeto a nivel práctico.
Es lo que corresponde a los desfases verticales. Pero dentro de
la misma etapa una misma adquisición puede producirse en
momentos diferentes según se refiera a contenidos
diferentes: es como que si cada adquisición fuese
necesaria para que tuviesen lugar las otras más complejas.
Es lo que corresponde a los desfases horizontales.-
Piaget elaboró una teoría coherente pero
que tiene sus excepciones, y si bien éste las
reconoció no se detuvo en analizarlas.-
Nelly Sastre
Marinela Cancela
Belquis Rosas
Ivanna Pimienta
Idilio W. Ibarra