Psicología y Currículum

2. Debilidades del Sistema
   Educativo
3. Diseño de una
   Propuesta Curricular
4. Bibliografía

Introducción

"La educación es a la vez un mundo en
sí y un reflejo del mundo. Está sometida a la
sociedad y
concurre a sus fines, especialmente al desarrollo
de sus fuerzas productivas, atendiendo a la renovación
de los recursos
humanos; de forma más general reacciona
necesariamente, aunque sea sólo por el
conocimiento que de ello proporciona, a las condiciones
ambientales a las que se halla sometido. Por eso mismo,
contribuye a engendrar las condiciones objetivas de su propia
transformación, de su propio progreso… Por
último, en plano de lo vivo, tal como la sienten
enseñantes, enseñado y padres, la función
social de la práctica educativa, bajo las formas
pedagógicas y en los contextos múltiples donde se
ejerce, aparece como infinitamente compleja, y se comprueba
tanto la magnitud del poder
liberador de la educación como sus impotencias, sus
deficiencias y sus coerciones"

E. Faure

"… para cumplir el conjunto de misiones que le son
propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro
aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida
serán para cada persona, en
cierto sentido, los pilares del conocimiento:

• aprender a conocer, es decir,
  adquirir los instrumentos de la
  comprensión;
• aprender a hacer, para poder
  influir sobre el propio entorno;
• aprender a vivir juntos, para
  participar y cooperar con los demás en todas las
  actividades humanas; y por último,
• aprender a ser, un proceso
  fundamental que recoge elementos de los tres
  anteriores."

J. Delors

Los modelos y
diseños curriculares tradicionales entran en conflicto con
las nuevas propuestas de gestión
curricular. Tradicionalmente el currículo se caracterizó por
organizarse en planes de estudio de asignaturas con escasa
relación entre ellas, de forma enciclopédica, poco
actualizado, superficial, descontextualizado de la realidad
nacional y poco o nada se tomaba en cuenta las directivas o
lineamientos dados por los organismos internacionales,
radiografía de un curriculum
devaluado académicamente, como respuesta al subdesarrollo
científico y tecnológico que se vivía,
ofreció como producto una
baja calidad
educativa. Presente este panorama, emergió una nueva
gestión
curricular reformada que demandó: la estructuración
de nuevos planes y programas, un
nuevo estilo de gestión académica y administrativa,
unos procesos
novedosos de creación pedagógica, innovaciones
educativas, definición de nuevos perfiles personales,
profesionales y ocupacionales, perfiles institucionales y de
programas
contextualizados, formación integral, compromiso con la
comunidad y
nuevas definiciones, concepciones y prácticas
curriculares.

Hoy el currículo se contextualiza desde la
perspectiva de los PEI, teniendo en cuenta las necesidades reales
del entorno socio-cultural e institucional y se considera un
proceso de
construcción permanente, que como estrategia
básica trabaja por núcleos temáticos,
actividades y resolución de problemas,
currículo que caracteriza al profesor como creador,
productor, mediador e investigador y que implica una
práctica pedagógica interdisciplinaria, integral,
pertinente y coherente.

El nuevo paradigma
curricular demanda
espacios de cooperación, conciliación,
concertación y negociación a través de espacios
culturales de integración en los que se reflexione sobre
la educación
y su función,
en donde el sector educativo evalúe su trabajo frente a
las necesidades de los demás sectores de la vida nacional,
en donde la cultura de la
escuela o liceo y
los escenarios de socialización sean una alternativa de
gestión curricular, en donde la educación se
beneficie de los aportes del área científica y
tecnológica, como también de todas las disciplinas
que la fundamentan (filosofía, sociología, epistemología, psicología, pedagogía), en donde se produzca el
diálogo
interdisciplinario y la construcción del conocimiento y
producción de nuevos saberes.

Tabla 1

Algunas de las ideas del llamado "paradigma
emergente" pueden ser reforzadas y complementadas en forma
dinámica por los conceptos que se muestran
en el esquema siguiente:

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Fig.
1 

1. Debilidades del
   Sistema
   Educativo

Ante el vertiginoso cambio de los
últimos tiempos la escuela, en
sentido genérico, se ve enfrentada a nuevas e imperiosas
demandas, que la obligan a encarar el desafío de formar
ciudadanos y ciudadanas para escenarios diversos, rápidos
y cambiantes. Ya no basta con la mera transmisión del
saber y las particularizaciones del conocimiento. Hoy es una
premisa válida y consistente internalizar en el cuerpo
docente que es necesario enseñar como aprender a aprender
y aprender a desarrollar con el aprendiz habilidades, destrezas,
y competencias que
le permitan seleccionar, clasificar, ordenar, organizar y
re-elaborar comprensivamente la cuantiosa información disponible. Por tanto, analizar
las debilidades implica responder crítica y
constructivamente interrogantes tales como:

¿Qué necesita saber un profesor para
enseñar a pensar en este escenario?,
¿Qué necesita aprender una persona que lo
capacite para integrarse equilibrada y proyectivamente a
su ambiente?,
¿Cómo planear un aprendizaje
interesante o una enseñanza
desafiante para los estudiantes?, ¿En qué
consiste el cambio cognitivo que enseñantes y
aprendices necesitan en el presente siglo?, ¿Qué
nuevas habilidades debe adquirir el estudiante para el
manejo adecuado del mundo tecnológico?.

Las interrogantes que se han planteado son el
núcleo de la proyección de la Reforma Curricular, y
dar respuesta a ellas significa definir y agrandar los pasos para
su consolidación.

El conjunto de debilidades curriculares que serán
señaladas a continuación se centran y se extraen de
la experiencia educativa municipalizada:

• El aprendizaje no
  está puesto como foco o centro de la
  reorganización pedagógica, esto se produce por la
  falta de definición de los estilos de prácticas
  pedagógicas implementados, es decir, prácticas
  centradas en el aprendizaje
  o centradas en una creación dual adaptada a la realidad
  educativa de la Escuela.
• Existen concepciones y definiciones variadas y no
  consensuales acerca de lo que se entiende por "enseñanza"- "enseñar" y "aprendizaje"-"aprender".
• Metodológica y teóricamente los avances
  del constructivismo se conocen en forma parcial, sus
  logros experimentales se rechazan a priori y no ha existido
  interés ni motivación para investigar al respecto.
  No se tienen claras cuales son las nuevas demandas formativas
  que tienen como principios y
  fundamentos el saber, el saber hacer y el saber ser en la
  construcción de una nueva cultura escolar
  centrada en el aprendizaje,
  de aquí que las expresiones "aprender a aprender",
  "aprender a comprender", "aprender a relacionarse" y "aprender
  a ser", sólo se usan como meros referentes
  lingüísticos, ya que ni existe una
  profundización teórica ni los polos de creatividad
  e innovación ni mucho menos las
  metodologías didácticas que los hagan
  vivenciables en el aula, y desde aquí, experimentables,
  medibles y cuantificables.
• Es práctica común que los departamentos
  de asignaturas continúen transmitiendo contenidos
  lineales y homogéneos.
• No existe una plataforma epistemológica que de
  una visión amplia pero integrada de la diversidad de
  asignaturas sobre la base de la unidad del concepto
  "saber", curricularmente entendido como "conocimiento" lo que
  redunda en no tener una visión clara e integradora de la
  realidad. Curricularmente el cambio se
  resiste pues los programas se ven como algo que viene de fuera
  de la unidad educativa, algo externo, se acepta su secuencia
  temporal, pero no sé internalizan como propiedad
  curricular necesaria de desarrollarla en su totalidad –en
  tanto CMO- sino sólo en el nivel de aquellas partes del
  programa que
  son viables de examinar de acuerdo a los intereses del docente,
  así entonces, los programas no se perciben como algo
  creado sino impuesto. Esto
  entra en conflicto
  con los postulados de la Reforma pues esta bien supone que los
  docentes tienen la capacidad de distinguir de entre los
  objetivos
  fundamentales del saber que se enseña aquellos que son
  esenciales, relevantes, pertinentes y significativos,
  suposición que choca con la ausencia de un análisis didáctico elaborado por
  los docentes que implique considerar: a) el cuerpo de
  conocimientos disciplinarios, b) los procedimientos
  de enseñanza y c) el aprendiz; por tanto, no
  se estima necesario e imperioso el logro de esos saberes
  fundamentales por los alumnos, v.g., resultados Simce y PAA de
  Colegios y Liceos Municipalizados.
• Falta implementar los cambios pedagógicos y de
  gestión que permitan, por un lado, diseñar
  proyectos
  curriculares contextualizados con el basamento evaluativo
  correspondiente, y, por otro, redefinir funcionalmente la
  estructura,
  relaciones, valores,
  entorno y cultura de la
  escuela, en síntesis, transitar proactivamente desde
  un énfasis puesto en la enseñanza a uno puesto en
  el aprendizaje.
• En este ámbito no están dadas las
  condiciones para trabajar un proyecto
  curricular aula, pues, existiendo los estamentos de control no
  están instaladas las líneas de autoridad
  que posibiliten su real cumplimiento.
• El concepto
  "docente mediador" no se entiende a cabalidad ni se aplica,
  menos aún comprenderlo con la capacidad para generar los
  siguientes cambios:

• La actual ambigüedad del rol docente, por un
  lado está el profesional y por otro está el
  funcionario, uno reclama iniciativa y creatividad,
  el otro debe supeditarse a la puesta en marcha de un curriculum
  cerrado y subordinado a una programación rigurosa y centralizada, no
  obstante, por el peso del racionalismo
  administrativo y burocrático confluyen ambos en una
  práctica pedagógica asociada a la
  orientación receptivo-acomodativa del conocimiento por
  parte de los enseñados, con lo cual se fomenta su
  pasividad en contextos de aprendizajes poco favorecedores y con
  una atmósfera educativa carente de
  interacciones.

1. Diseño de una
   Propuesta Curricular

Existe un importante consenso entre los teóricos
del curriculum cuando afirman que éste es una selección
cultural o de otro modo que es una organización selectiva de la cultura social
para ser enseñada y aprendida en las escuelas. Pero el
disenso radica en cómo entender la cultura social y
sus elementos más relevantes. Observando desde una
perspectiva integradora y no ecléctica la cultura social
indica como elementos básicos las capacidades, los valores,
los contenidos, los métodos y
los procedimientos
que utiliza una sociedad
determinada, en su dimensión diacrónica y
sincrónica.

La cultura
escolar como propia de una institución educativa
constará de los mismos elementos que la cultura social,
por tanto es legítimo y válido definir la cultura
institucional con los mismos parámetros, es decir, como
las capacidades, los valores,
los contenidos y los métodos y
procedimientos propios de una organización o institución. De otro
modo se entendería que la cultura social es plural y se
proyecta en instituciones
plurales con culturas diferenciadas. Estas culturas diferenciadas
deberían concretarse en los PEI y en los Proyectos
Curriculares, por lo cual el Diseño
Curricular Base (DCB) o la Matriz
Curricular Básica (MCB) deberían ser necesariamente
abiertos y flexibles.

Desde esta perspectiva el currículum
identificaría las capacidades, los valores, los
contenidos, los métodos y procedimientos que los adultos
queremos que se aprendan en la escuela, por medio de las instituciones
educativas y los profesores. Por tanto currículum, cultura
social y cultura institucional poseen los mismos elementos.
Diseñar y desarrollar el curriculum bajo esta óptica
social integradora no es otra cosa que diseñar y
desarrollar la cultura propia, contextualizarla para socializar y
culturizar a las nuevas generaciones de niños y
jóvenes, por medio de la intervención educativa.
Esto lleva a definir que los productos
curriculares no son ni más ni menos que herramientas
para la mediación cultural y por ello todos los productos y
diseños curriculares han de poseer siempre los mismos
elementos que la cultura, que son, como ya lo hemos dicho,
capacidades, valores, contenidos, métodos y
procedimientos.

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Fig. 2: El
Aprendizaje
Significativo como centro de una propuesta
curricular

Estos elementos aparecen recogidos con claridad en la
reforma educativa en la que existe una definición
implícita de curriculum, al integrar en su DCB:
capacidades, valores, contenidos, métodos, procedimientos
y actividades generales.

También existe consenso teórico en
torno a la
primacía del aprendizaje sobre la enseñanza,
personalmente abogo y desarrollo mis actividades aula sobre la
base del aprendizaje significativo. Se considera que la forma de
aprender de un aprendiz es previa a la forma de enseñar y
que la enseñanza ha de estar siempre subordinada al
aprendizaje. En este contexto también existe una
definición implícita y consensuada de curriculum
como aprendizaje – enseñanza en el cual se insertan los
programas educativos.

Desde estos supuestos hablamos de un nuevo paradigma
socio – cognitivo, de una enseñanza centrada en procesos, de
evaluación procesual, de aprendizaje
constructivo y significativo, de actividades como estrategias de
aprendizaje y de aprender a aprender como desarrollo de
capacidades y valores.

Las demandas formativas ya las encontramos expresadas al
inicio de este informe, en lo
específico son las expresadas por Jacques Delors, tomarlas
en cuenta significa definir dos cosas: una práctica
pedagógica centrada en el alumno y un proyecto
curricular cuyo foco sea el aprendizaje. De darse esta
situación, sus repercusiones serían muy positivas
para la escuela pues la unidad educativa sería una real
"unidad de cambio y en cambio" pues, como consecuencia lógica
se definiría la proactividad como el modo de ser y hacer
natural de la escuela.

Con relación a la relevancia individual, la
proyección pedagógica y la pertinencia cultural de
los contenidos de la enseñanza y su presencia en el
diseño
curricular centrado en el aprendizaje, contextualizado y
complementado conforme a la realidad de la de la escuela
habría que tener en cuenta las interrogantes
siguientes:

• ¿Cuál es la real
  significación social de la enseñanza y de
  lo que el aprendiz aprende?. ¿Mejora las concepciones
  del aprendiz acerca de su calidad de
  vida?. ¿Logra reflexionar al respecto?.
  ¿Desarrolla competencias
  para llevar a cabo procesos?.
• ¿Con qué extensión y
  profundidad deben ser tratados los
  contenidos?. ¿Se deben sólo tratar aquellos que
  van coherentemente de la mano del PEI y curricular de la
  escuela o adecuo en conformidad a la realidad y necesidades
  aula y de allí proyecto con significación y
  sentido enriqueciendo la formación del
  aprendiz?.
• ¿Se tiene instalado como principio la
  integración curricular epistemológica
  estimada necesaria para evitar la dispersión cognitiva
  que naturalmente conlleva la globalización?.
  ¿Establecemos conexiones bien fundadas entre el saber y
  el hacer?.
• ¿En el desarrollo aula se le está dando
  a los contenidos una articulación horizontal y
  vertical que mejore la comprensión sobre la base de
  una buena utilización de las categorías con que
  opera nuestro entendimiento?, ¿Tienen coherencia
  lógica en términos de ausencia de
  quiebres epistémicos?.
• ¿Qué nivel de
  actualización tienen los contenidos que se
  desarrollan a nivel aula?, ¿Qué nivel de
  actualización y perfeccionamiento tienen los docentes
  aula?.
• Respecto de las interrogantes – indicadores
  anteriores: ¿Es adecuada con tendencia a óptima
  la jerarquización de las mismas que el proyecto
  curricular propone?.

Las respuestas a estos indicadores
– interrogantes deben venir de la aplicación de los
principios del
conocimiento generativo por parte de los docentes con miras a
aplicar en sus realidades educativas y complementar los programas
de cada sector o subsector de aprendizaje cuya finalidad
está dada en forma prioritaria por una formación de
calidad para
todos y el acceso equitativo a la educación.

Los planes y programas de estudio vigentes en tanto CMO
fueron consultados el año 1997, aprobados en 1998 e
implementados a partir de 1999, en aquel entonces el foco de la
calidad estaba puesto en la descentralización de la educación y en el
aporte de insumos y recursos, hoy el foco debe centrarse en los
procesos y resultados del aprendizaje y la equidad se
entendía en el supuesto de una educación
homogénea, no obstante, hoy debe tener por foco
eminentemente práctico la discriminación a favor de la
vulnerabilidad, esto es, validar el principio de discriminación positiva y permanencia del
alumno en el sistema escolar,
validando así la transversalidad que requiere seguir
implementándose como eje real de la cultura
escolar.

Estimo que el desafío curricular pasa por
enseñar procesos, estrategias y
guiar para que los aprendices descubran sus propias habilidades
de pensamiento,
lograr esta meta implica, por un lado, necesariamente desarrollar
procesos de análisis de los contenidos y tiempos
colectivos de reflexión crítica de los principios
educativos que deben regir en una sociedad de cambios acelerados,
como consecuencia de lo anterior será tarea del docente
internalizar los desafíos emergidos de estas instancias de
reflexión, esto último irá estrechamente
ligado a la capacidad de innovación y creación del
currículo aula conforme a los fundamentos teóricos
correspondientes.

La complementación y la contextualización
por parte de las unidades educativas de la propuesta ministerial
pasa por asignar o crear los tiempos colectivos de
reflexión crítica que permitan comprender los
ámbitos y parámetros de
contextualización:

1. La función social de la educación hoy. Determinación de
   las necesidades de los aprendices hoy.
2. Teorías didácticas y
   psicológicas actualizadas, válidas y consistentes
   que orientan la práctica pedagógica de los
   docentes del sector.
3. El aprendiz y su medio económico, social y
   cultural. Características y aportes de la realidad
   social y cultural de los aprendices.
4. Opciones que ofrece a los docentes el programa de
   estudio. Lectura y
   apropiación de las principales orientaciones
   didácticas de los programas del sector.

El trabajo docente en esta etapa pasa por articular y
crear los nodos de conexión adecuados entre la propuesta
de los programas ministeriales comunes y la particular realidad
del entorno económico, social y cultural en que
está inserta la escuela. ¿Cómo creamos un
nodo? Por un lado complementando los aprendizajes esperados sobre
la base de los aportes del aprendiz y la inventiva y creatividad
del mediador, y por otro, contextualización de las
actividades de aprendizaje, sin desconocer que el
propósito es desarrollar competencias, habilidades y
destrezas que tengan como referentes el saber, el hacer y el
saber ser.

Los cambios curriculares de ningún modo y bajo
ninguna circunstancia significan dejar de lado los contenidos
conceptuales, sino se trata de reconceptualizarlos con el
propósito de

Hacerlos más significativos, actualizados,
generativos de otros aprendizajes y pertinentes a las necesidades
personales y sociales de los aprendices –
enseñados.

BIBLIOGRAFIA

• ALAMBIQUE, "La Evaluación de los Aprendizajes",
  N° 4, Año II, Abril 1995. Editorial Grao. Barcelona,
  España.
• COLL C. Y OTROS, "El Constructivismo en el Aula". Editorial Grao.
  Barcelona. Octava Edición Feb. 1997. España.
• COLL C., "psicología y Currículum",
  Ediciones Paidós Ibérica S. A., Sexta
  reimpresión 1997. Barcelona. España.
• COLL C., "Aprendizaje Escolar y
  Construcción del Conocimiento", Ediciones
  Paidós Ibérica S. A., Cuarta reimpresión
  1997. Barcelona. España.
• COMITÉ TECNICO ASESOR. "Los Desafíos
  de la Educación Chilena frente al siglo
  XXI" e "Informe de
  la Comisión Nacional para la Modernización de la
  Educación". Editorial Universitaria
  S. A. Segunda Edición. Santiago de Chile
  1997.
• JIMENO SACRISTÁN J. Y A. I. PÉREZ G.
  "Comprender y transformar la Enseñanza".
  Editorial Morata. S. L. Madrid, Octava Edición.
  1999.
• MANUAL GPT. MECE. "Mejorando el Aprendizaje de
  Nuestros Alumnos". Tercera Edición 1997.
• MINEDUC. D. S. N° 220. 18.05.1998
• MINEDUC. "Objetivos
  Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la
  Educación Media". 1998.
• MINEDUC. "Objetivos Fundamentales y Contenidos
  Mínimos Obligatorios de la Educación Media". Versión para
  Consulta Nacional sobre el Nuevo Curriculum. 1997.
• MINEDUC. "Marco para la Buena Enseñanza.
  Convocatoria Tripartita". 2002.
• MINEDUC. "Reforma en Marcha. Buena Educación para Todos".
  1998.
• MORIN, EDGAR: "Los Siete Saberes Necesarios Para
  La Educación Del Futuro". UNESCO.
  Octubre 1999.
• ROMAN P. MARTINIANO , E. DIEZ L. : "Aprendizaje y
  Currículum. Diseños Curriculares
  Aplicados". Quinta Edición. FIDE. Santiago de
  Chile.
  1998.
• SOLAR R., M. I. "Creatividad en
  Educación". Universidad
  de Concepción. Dirección de Docencia. 1999.

NOTAS

Edgar Faure y otros. "Aprender a ser". Documento
UNESCO. "Aprender a ser, la educación del
futuro". Madrid, Alianza Universidad,
1975.

http://www.geocities.com/jar567/investiga.ppt.

Delors, J. (1996) "La educación encierra un
tesoro". Madrid, Santillana. UNESCO. Se pueden ampliar estas
ideas consultando a Edgar Faure op.cit.supra.

http://contexto-educativo.com.ar/2000/11/nota-01.htm

Tomás Motos Teruel. "Escenarios Para El
Currículum Y La Innovación En El Siglo XXI"
Profesor Titular de Didáctica y Organización Escolar
Universidad de Valencia. Palabras en negrita son énfasis
personal.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, el nuevo paradigma
educativo ha de ser, y volvemos nuevamente al pensamiento de
Moraes (1997: 148-154), constructivista, interaccionista,
sociocultural y transcendente y, además, siguiendo a
Habermas (1987), dialógico.

· Constructivista porque entiende el
conocimiento como algo que está en constante proceso
de construcción; que se transforma por acción del
individuo en el medio, por la experiencia del sujeto sobre el
objeto. Una práctica educativa constructivista parte de la
suposición de que el centro del aprendizaje está en
el educando y no en la figura del profesor. Entiende al educando
como un ser activo, un organismo en permanente intercambio con el
contexto con el que interactúa y parte del fundamento de
que el ser humano va aprendiendo, conociendo y
desarrollándose a través de procesos de
asimilación y acomodación (Piaget,
1975).

· Interaccionista porque reconoce que el
sujeto y el objeto son organismos vivos, activos,
abiertos, en constante intercambio con el medio
ambiente, mediante procesos interactivos indisociables en los
que el sujeto y el objeto se modifican uno al otro y los sujetos
se modifican entre sí. La interacción constante con
el medio, en el cual también están incluidos los
demás sujetos, hace que un organismo esté en
estado de
flujo permanente. Esta postura no acepta el modelo
representado por el profesor que enseña porque sabe y los
alumnos que prenden repitiendo lo que el profesor les
enseñó; sino que concibe que el aprendizaje ocurre
a medida en que el sujeto-alumno – actúa sobre los
contenidos y va construyendo sus propias estructuras.
Este modelo
también altera las relaciones entre los propios alumnos al
incentivar el trabajo en
grupo, donde
el equipo pasa a ser decisivo para el desarrollo intelectual de
los individuos, para compartir ideas e informaciones, decisiones
y responsabilidades.

El enfoque interaccionista también concibe las
aulas como espacios para el desarrollo de experiencias y
manipulación de materiales. Un
ambiente con
ruidos y sonidos, con movimiento,
donde no existe el estado de
contemplación de los oyentes, ya que los alumnos son
constructores de sus propias obras.

· Sociocultural porque comprende que el
ser se hace en relación, que el conocimiento es producido
en la interrelación con el mundo físico y social
basándose en el contacto entre el individuo con su
realidad, con los otros, pues la construcción del
pensamiento es una relación dialógica entre la
persona consigo mismo y con el mundo que lo rodea. Paulo Freire
(1985) nos recuerda en Pedagogía del oprimido que el ser humano es
un ser de raíces espacio-temporales, y que a medida que se
integra en su contexto, en su cultura, se refleja en ella y se
compromete, se construye a sí mismo y llega a ser sujeto.
Y es su integración con su contexto lo que le
convierte en un ser histórico.

· Transcendente, pues significa la
intención de ir más allá, de ultrapasarse,
superarse, de entrar en conjunción con la totalidad
indivisible, comprenderse como parte integrante con la totalidad
del universo.

· Comunicativo y dialógico, porque
entiende que todas las personas poseen habilidades comunicativas
que les permiten relacionarse y actuar sobre el entorno. La
acción comunicativa, basada en diálogo
entre iguales da lugar a un consenso acordado
intersubjetivamente. Y a través del diálogo
intercambiamos, modificamos y creamos significados
poniéndonos de acuerdo con los otros.

http://www.iacat.com/Cre@fondo/escenariosCurriculo.htm

De la Teoría
Curricular a los Diseños Curriculares
Aplicados

http://www.facse.userena.cl/diplomado/archivos/delateroiacurricularalosdisenos.doc.

"… los elementos básicos del currículum
son los mismos que los de la cultura social: capacidades –
destrezas, valores – actitudes,
contenidos (como formas de saber) y métodos –
procedimientos (como formas de hacer)". ROMAN P. MARTINIANO , E.
DIEZ L. : "Aprendizaje y Currículum. Diseños
Curriculares Aplicados". Quinta Edición. FIDE.
Santiago de Chile. 1998. Cap. IV. Secc. 3.
Pág.160.

Este tema encuentra su correlato en el trabajo de
la Asignatura III. Ver: Fig. 7.

Autor:

Patricio Casanueva Sáez

Profesor de psicología y
Filosofía

Licenciado en filosofía
Mención Lógica Matemática

Universidad de Concepción. Concepción.
Chile

© Magister en Educación

Universidad La República. Santiago.
Chile

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