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Visión de la reforma curricular y la formación del docente

Enviado por viceba



Visión  de la reforma curricular  y  la formación del docente:

Un estudio etnográfico

 

  1. Introducción
  2. Objetivos  de la investigación
  3. Conceptualización de la investigación cualitativa
  4. La etnografía y la visión cualitativa
  5. Escenario de la investigación
  6. Técnicas e instrumentos
  7. Síntesis conceptual
  8. Referencias bibliográficas

 

RESUMEN

Durante la puesta en marcha de la Reforma Curricular Venezolana en el año 1996, se inició un proceso de Formación Docente, en la primera y segunda etapa de Educación Básica, cuyo objetivo era mejorar las competencias del autor de este proceso educativo “el maestro”. En vista de que hasta los momentos no se conoce por parte del Ministerio de Educación Cultura y Deportes alguna evaluación de dicho proceso, parece importante conocer de parte de los Directivos, Docentes, Padres y Representantes las experiencias y expectativas en relación con la Visión transformadora de la  Formación del  Docente recibida, y de esta forma interpretarlo. Esta investigación se realizó a través de la metodología etnográfica, la cual permite una reflexión constante y profunda sobre esta realidad, facilitando la descripción e interpretación de la Formación Docente desde la propia perspectiva de los autores. Permitiendo conceptualizar lo siguiente: el maestro es considerado un implementador de la Reforma que los expertos diseñan y los políticos impulsan, la formación docente utilizada fue a través de un modelo “Frontal Transmisivo” y fue dictada de forma lineal y rígida donde el maestro fue un receptor pasivo, lo que transformó la formación en una simple información. No existe la escuela para la vida, ya que permanece cerrada y alejada de la realidad, llena de prejuicios, por lo cual no responde a la inserción cultural, social y laboral del niño en la sociedad. En la escuela el directivo continua administrativo y sin competencias pedagógicas y el docente está apático  a discutir su práctica pedagógica y además alejado de la autoformación y co-formación. Todo esto pareciera indicar que no se ha mejorado la calidad educativa.  

Descriptores: Reforma Curricular, Formación Docente, Etnografía.

 

INTRODUCCIÓN

La investigación que a continuación se presenta se titula Visión de la Reforma Curricular  y la Formación del Docente: un Estudio Etnográfico, es el resumen de un trabajo para optar al título de Magíster en Educación, Mención Investigación Educativa en la Universidad Nacional Experimental “Rómulo Gallegos”. Este estudio se encuentra dentro del enfoque post-positivista, y se desarrolló utilizando el método etnográfico, el cual es de suma importancia para la comunidad docente, pues para todos es conocido que la educación tiene como misión fundamental contribuir a la mejora de la sociedad a través de ciudadanos críticos, honrados y responsables. Sería  desastroso que el sistema educativo fuese un medio para empeorar éticamente la sociedad. Por lo tanto, es importante que cada ciudadano y muy especialmente cada profesional de la docencia se plantee: ¿Qué papel desempeña mi escuela en la formación de los individuos y la sociedad? ¿Es un lugar donde se aprende para la vida?.

Estas interrogantes nos llevan a inferir mas allá de las definiciones, los propósitos y los deseos; ya que como se dice popularmente “el camino al infierno está lleno de flores”, hay que trascender la esfera de las intenciones para llegar a la esencia de la práctica.

Atendiendo a estas reflexiones, la educación que se plantea en Venezuela, debe establecer políticas educativas como proceso permanente de crecimiento del conocimiento, de la capacidad técnica, pero también como estructura privilegiada, de las personas y de las relaciones entre individuos. Por estas razones y de acuerdo con Delors (1996), debería imponerse el concepto de educación, durante toda la vida con las ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio, ya que ésta es la llave de acceso al siglo XXI.

En Venezuela, lo que motivó a la revisión del Sistema Educativo fue la falta de pertinencia social, poniéndose de manifiesto la falta de credibilidad en la escuela como centro del quehacer comunitario;  tal como está planteado en el Proyecto Educativo Nacional (1999), aunado a esto, es notoria las deficiencias en el modelo de Formación inicial y actualización docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.  Todo ello, evidenciado en el informe de la Comisión Presidencial para el estudio del Proyecto Educativo Nacional (1986), el diagnóstico del Banco Mundial (1996) y el Plan de Acción del Ministerio de Educación (1996), que señalaban las profundas debilidades del proceso educativo.

Esto obligó al estado Venezolano a la implantación de la Reforma Curricular (1996), con miras a lograr entre otras cosas la democratización de la educación e incluso a implementar programas sociales que representaron un incentivo para las familias de escasos recursos.

Por lo antes expresado, el propósito de este trabajo se centra en interpretar el desarrollo de la Formación Docente en la primera y segunda etapa de Educación Básica desde el inicio de la Reforma Curricular en las escuelas del Municipio Bolívar, Estado Aragua. En tal sentido, se aspira que esta investigación sirva para que el docente reflexione sobre su práctica, su formación como proceso integral ante su vida y su profesión. Sería interesante que los aportes logrados fueran considerados por el Ministerio de Educación Cultura y Deportes como papel de trabajo para enriquecer el análisis crítico de la realidad de los programas de Formación Docente elaborados y ejecutados hasta este momento en el país. De igual manera, para que tanto los alumnos como los padres y representantes coadyuven a la reflexión del docente sobre su práctica; lo cual repercutirá en una educación más pertinente y de calidad.

 

OBJETIVOS  DE LA INVESTIGACIÓN

Las características fundamentales de la investigación cualitativa es ver los acontecimientos, acciones y valores desde la perspectiva del investigado, desde este punto de vista nos planteamos para este trabajo los siguientes objetivos:

  1. Determinar el proceso de formación docente ejecutado desde los ámbitos pedagógicos, comunitario y gestión en la Reforma Curricular.
  2. Identificar las características del modelo de Formación Docente implantado en la Reforma y cómo éste ha repercutido  en el proceso de enseñanzaaprendizaje.
  3. Analizar el proceso de Formación Docente durante la implantación de la Reforma Curricular como una vía para la consolidación de la reflexión sobre la práctica docente.
  4. Interpretar  el desarrollo de la formación docente en la primera y segunda etapa de Educación Básica desde el inicio de la reforma curricular en las escuelas del Municipio  Bolívar del Estado Aragua.

 

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

La característica fundamental de la investigación cualitativa es ver los acontecimientos, acciones, normas, valores, etc., desde la perspectiva de la gente que está siendo estudiada. Sustentada en las tendencias subjetivistas, las que pretenden una comprensión del fenómeno social, concediendo a lo subjetivo la principal fuente de los datos; antes que generar leyes universales, buscan la descripción y comprensión de escenario particulares. El mundo social depende de los sujetos y son ellos quienes los construyen  y lo vivencian; por lo tanto, para conocerlo no es suficiente generar explicaciones objetivas sobre él, no es posible considerar que el mundo social este regido por leyes universales, puesto que las realidades son para los sujetos y grupos una realidad diferente. En este sentido, una realidad social no puede cuadricularse en un plano cartesiano y tabla porcentual, puesto que la sociedad es dinámica de significantes y significados que constituyen dicha realidad.

La estrategia de tomar la perspectiva del sujeto, se expresa generalmente en términos de “ver a través de los ojos de la gente que uno está estudiando”, tal perspectiva, nos envuelve a usar la empatía, con quienes están siendo estudiados, penetrando los contextos de significado con los cuales ellos operan, por lo tanto esto nos llevará unos períodos de tiempo. Todo esto justifica  el uso de las técnicas de observación participante combinada con la entrevista en profundidad no estructurada.

Un problema clave para el investigador es definir, a través de qué ojos trataré de observar la realidad.  La necesidad de tomar la perspectiva del otro implica tomar en cuenta la existencia de una multiplicidad de puntos de vista, de visiones de la realidad. (Santana y Gutiérrez, 2001).

Entre los metodólogos cualitativos, especialmente los etnógrafos, hay un claro propósito de proveer descripciones detalladas de los contextos sociales estudiados. El énfasis en la descripción se basa en que lo aparentemente minucioso o trivial de la vida diaria, es valioso de observar, puesto que puede ayudarnos a entender lo que está pasando en el contexto particular

Describir es complejo, responder a la pregunta ¿Qué está sucediendo aquí?, no es simple. Lo importante es mapear un contexto, para poder entender la interpretación que hace el sujeto acerca de lo que está sucediendo. Esto posibilita al investigador a producir análisis y expresiones que hagan justicia al medio ambiente en que las observaciones son hechas; con lo cual se destaca en la investigación cualitativa la preferencia por la contextualización inseparable del holismo.

Esta última implica la preferencia por examinar entidades sociales, escuela, tribus, como globalidades a ser aplicadas y entendidas en su integridad. El énfasis es puesto en la necesidad de interpretar qué está pasando en términos de un entendimiento de la sociedad como un todo y del significado que tiene para los participantes; por lo tanto, sólo podemos entender los acontecimientos si ellos son situados en un contexto social e históricamente amplio.

La investigación cualitativa es más que procesar lo que la vida social es vista como una serie de acontecimientos y se hace más énfasis en los cambios que los procesos implican. Todo esto nos permite considerar que la investigación cualitativa favorece a una estrategia de investigación relativamente abierta y no estructurada, más que una en la cual el investigador decide por adelantado lo que va a investigar y cómo lo va a hacer.

Por todo lo  expuesto, en la investigación cualitativa se rechaza la formulación de teorías y conceptos en avances, el comienzo del trabajo de campo; ven la imposición de un esquema teórico como una limitante, lo que nos llevaría a tener un contacto reducido con la perspectiva de la investigación, se considera importante formular teorías en combinación con la recolección de datos, no antes.

Blumer (1982), sostiene que los significados son productos sociales que surgen durante la interacción, este proceso tiene lugar en el contexto social. Las personas están constantemente interpretando y definiendo a medida que pasan por situaciones diferentes.

Este proceso tiene lugar en el contexto social, de esta manera dentro de la etno-metodología como corriente en la tradición sociológica se ha desarrollado un conjunto de conceptos y de técnicas para construir las reglas y métodos de interpretación utilizados por los sujetos al interactuar en determinadas situaciones sociales; es decir, intentan conocer la “Construcción social de la realidad” (Rockwell, 2000).

Por todo lo anterior, el trasfondo teórico de esta línea de investigación  es la fenomenología. Por lo tanto, los conceptos en las ciencias sociales deben ser  sensibilizadores reteniendo estrecho contacto con la complejidad de la realidad social, y no con una imagen fija, preformada de ella. Todo esto, nos indica que la investigación cualitativa tiende a usar un esquema donde  la teoría y la investigación empírica están entremezcladas.

Así, bajo estas premisas los planteamientos teóricos son derivados del trabajo de campo, y gradualmente elaborados en niveles más altos de abstracción, hasta alcanzar la fase final de recolección de datos, esta perspectiva nos permite a la teoría emerger desde los datos, por lo que no pierde en ningún momento su esencia empírica, permitiéndonos el desarrollo de teorías y categorías significativas a los sujetos en la investigación.

El modelo de conocimiento conceptual inductivo se basa en dos supuestos sobre la realidad: (a) la perspectiva de la totalidad respecto a la realidad social; (b) la perspectiva definida en la relación entre el investigador y el investigado; lo que puede definirse modelo sujeto-sujeto, como bien lo define Habermas (citado por López, 1998) inter-subjetividad, se concreta en una comunicación entre el autor y el intérprete, esta relación implica negar la relación sujeto-objeto del método cuantitativo, ya que para el modelo conceptual-inductivo esta relación es una ilusión, puesto que se está crecientemente influenciado por el objeto en la misma medida en que se va obteniendo conocimiento sobre él.

Por todo esto, entendemos que la introspección juega un papel importante en la investigación cualitativa y que de esta forma podemos entender nuestras propias impresiones. De allí intentemos imaginarnos diferentes situaciones donde nosotros mismos somos un ejemplo del hecho social, y qué significados expresamos en esas circunstancias, lo cual nos da la ventaja de tener acceso directo a los pensamientos y sentimientos de la conciencia que dan un cierto significado a un accionar.

De allí que la empatía tiene igual importancia, ya que nos permite reunir información a partir de otra persona, no de uno mismo; ella implica tratar de ponerse en la situación del otro. El objetivo de la empatía para este caso es entendernos cuando imaginamos ser otra persona, entonces la empatía es la técnica mediante la cual se llega más cercanamente al contenido espiritual consciente de otra persona.

Dentro de la investigación cualitativa se conocen cuatro procesos cognitivos que aparecen inherentes a la investigación: Comprehensión, Sintetización, Teorización y Recontextualización. Por lo tanto, el investigador cualitativo debe alcanzar un nivel razonable de comprensión antes de ser capaz de sintetizar, y no es posible teorizar antes de haber sido capaz de sintetizar, finalmente la recontextualización no puede tener lugar mientras los conceptos o modelos en la investigación no han sido desarrollados totalmente.

 

LA ETNOGRAFIA Y LA VISION CUALITATIVA

La etnografía a diferencia de otras metodologías tradicionalmente aceptadas como más válidas, es una opción de reciente uso en el ambiente educativo venezolano (década de los noventa).

La revisión etimológica del término etnografía se refiere a etnos (de ethos, del griego ethnikos) que significa todo grupo humano unido por vínculos de raza, nacionalidad, en su aceptación más simple representa la idea de pueblo. Etnia como término representa la agrupación natural de individuos de igual idioma y cultura; mientras que grafía significa descripción.

En este sentido, se puede interpretar a la etnografía   como la descripción de agrupaciones; es decir, hacer etnografía es llegar a comprender al detalle lo que hacen, dicen y piensan las personas con lazos culturales, sociales o de cualquier otra índole, que intercambian visiones, valores y patrones bien sea de tipo social, cultural, económico o religioso.(Goetz y Le Compte, 1988)

Por otro lado, el uso del término etnografía en el quehacer investigativo proviene de la antropología en cuyo contexto se ha definido como la ciencia que estudia, describe y clasifica culturas o pueblos.

Otro aspecto importante es que la etnografía aborda el fenómeno en su marco natural, en el espacio donde ocurren los hechos, desde una perspectiva subjetiva, cualitativa y holística. El paradigma interpretativo que le sirve de soporte a la etnografía emerge del conocimiento derivado de la antropología, la lingüística, la psicología y la sociología humanista  (García Guadilla, 1987).

El objeto  de la etnografía está dirigido a comprender una determinada forma de vida donde el punto de vista de quienes pertenecen de manera natural a ésta, para construir una teoría de la cultura que es particular al grupo.  Su meta es captar la visión de los nativos, su perspectiva acerca del mundo, así como el significado de las acciones y situaciones sociales relacionadas con las personas cuyas acciones y pensamientos se desea comprender como lo señala Peña y Echeverri (2000), una de las funciones de la investigación etnográfica es la de descubrir, sacar, exponer la esencia de las estructuras que están allí implícitas, es un quehacer cultural.  En las ciencias sociales la etnografía ocupa un lugar relevante en el espacio metodológico del campo socioeducativo (Pérez Serrano; citado por Gutiérrez y Santana, 2001).

La etnografía es entendida como un  método cualitativo que se propone ayudar a interpretar la acción humana. Como la define Erickson  (citado por Busquets, 2000) el término “interpretativo” es el más adecuado para referirse a las investigaciones “cualitativas” y lo “etnográfico” el entorno a través del análisis de lo que dicen, hacen o piensan sus protagonistas, tiene un alcance bien amplio.

En la etnografía se emplean procesos de análisis de textos sobre expresiones verbales y no verbales, así como las acciones y el pensamiento de los actores (Buendía Eismar; citado por Carnero, 2000). Con esta prioridad, el alcance de la etnografía ofrece aportes en las siguientes opciones: 

  1. A nivel micro. La investigación constituye un trabajo restringido que amerita poco tiempo y puede ser desarrollada por un solo investigador o etnógrafo.
  2. A nivel macro. El método ayuda o focaliza el interés de una sociedad compleja, con múltiples comunidades e instituciones sociales.

La investigación etnográfica que se desarrolla en cualquiera de las tendencias se caracteriza por:

  1. Estar basada en la contextualización, centra su atención en el contexto antes que en alguno de sus componentes en particular.
  2. Ser naturalista; supone la observación del hecho en su ambiente natural.
  3. Estudiar la cultura como unidad particular; su interés es comprender el punto de vista y la forma de vida de los nativos, los que pertenecen naturalmente a esa cultura.
  4. Ser cualitativa; la realidad cultural es eminentemente cualitativa, empleando expresiones textuales de las personas participantes.
  5. Ser intersubjetiva; entra en el juego de la subjetividad del investigador y la de los sujetos participantes.
  6. Ser Flexible; no enfrenta la necesidad bajo esquemas teóricos rígidos, sino que prefiere que la teoría emerja de los datos de forma espontánea.
  7. Ser cíclica; las actividades o pasos se repiten una y otra vez de acuerdo con la información que han arrojado las observaciones.
  8. Ser holística; aprueba la realidad  cultural como un todo en el cual cada una de las conductas o eventos tienen un significado en relación con el contexto global.
  9. Ser inferencial; describe y explica una realidad cultural haciendo inferencias, induciendo; ya que la cultura y el conocimiento de una sociedad no pueden observarse directamente.

Conlleva a un estudio de casos, no la generalización; la explicación formulada por el etnógrafo ante la cultura que estudia, es válida sólo para ese contexto, sus conclusiones no son generalizaciones sobre el mismo.

La etnografía utiliza una metodología crítica, contraria al patrón lineal empleado por otras disciplinas, sin embargo, en énfasis de la secuencia del proceso puede distinguirse claramente un punto de partida y un punto final.

 

ESCENARIO DE LA INVESTIGACIÓN

La población de San Mateo, está ubicada en el Municipio Bolívar del Estado Aragua, limita con la población de Cagua, Turmero y La Victoria, su desarrollo comercial se limita a la siembra de caña de azúcar, cambur, tomate, cebolla, entre otras. 

Pero su mayor desarrollo económico se encuentra en la producción de caña de azúcar, ya que posee una central azucarera, la cual representa el núcleo económico del Municipio. Posee zonas de reserva forestal como el Parque “Pipe”, un embalse La Laguna de Suata, una historia independentista como el Ingenio Bolívar y una Patrona de Aragua como lo es la Virgen de “Belén”, una iglesia histórica con recuerdos de la familia Bolívar; y una cosa importante una población activa y en busca de mejorar su calidad de vida.

En el área educativa, tenemos diez Escuelas Básicas donde se trabaja con la I y II Etapa, distribuidas de la siguiente forma: Cuatro Escuelas Básicas Nacionales, Cinco Escuelas Estadales, una Privada; donde el personal docente responsable, honesto y abierto en su mayoría al cambio educativo, todos recibieron formación por parte de los organismos rectores de la educación aragüeña como son la Zona Educativa y la Secretaría de Educación del Estado.

Es importante destacar que las entidades municipales tienen un convivir sensible con sus escuelas, se vive un clima de cooperación y armonía, los directivos de las escuelas conforman un verdadero equipo municipal, luchan con ahínco por buscar las mejoras para sus docentes y por ende por impartir una educación de calidad, es tanto así que es uno de los pocos Municipios donde el equipo Municipal de zonificación lo desarrollan los diferentes directores de planteles por dos años consecutivos, con éxito, de igual forma todas las actividades extraescolares del Municipio como son las de Carnaval, Batalla de 25 de Marzo, Festividades de la Aparición de la Virgen de Belén, la Batalla del Calvario, entre otras; son coordinadas por los directores de las escuelas, y estas desarrollan actividades en conjunto con sus comunidades y los tres planteles de Media y Diversificada del Municipio; en el desarrollo de estos programas no se observa la participación como algo obligado, sino con un carácter de participación de equipos de trabajo.

En relación con la formación docente, este equipo directivo ha desarrollado múltiples actividades pedagógicas. Considero que es uno de los Municipios  que han realizado Encuentros de Innovaciones Pedagógicas en compañía de sus directivos, autoridades municipales, padres y representantes.

Informantes Claves para el desarrollo de la investigación

Se trabajó con Directivos, Docentes y Padres y Representantes  de las escuelas nacionales y privadas. Se tomaron como informantes claves las siguientes personas: 1 Directivo, 4 docentes de aula y 3 padres y representantes, con un total de ocho (8) informantes, los cuales se identificaron con los siguientes seudónimos, docentes: el molino, azúcar, melao, cartón y papelón; y padres y representantes: el cañero, el cortador y el abono. Todos estos seudónimos corresponden a las actividades agrícolas cotidianas desarrolladas  en el Municipio Bolívar del Estado Aragua.

Escuelas que participan en esta investigación:

Unidad Educativa  Nacional “25 de marzo”

Unidad Educativa Nacional “Presidente Medina”

Unidad Educativa Nacional “Antonio Ricaurte”

Unidad Educativa Nacional “Alberto Carnevalli”

Colegio Nuestra Señora de “Belén”

Criterios que se tomaron en cuenta para la selección de los informantes:

Docentes. Participación activa en la comunidad; tiempo de servicio en educación y en la escuela; honestidad; responsabilidad; proactividad; empatía; experiencia acumulada y vivencia en el proceso de formación

Padres y Representantes. Responsabilidad; honestidad; vivencia durante el proceso enseñanza-aprendizaje junto al maestro en el aula; claridad en su responsabilidad dentro de la formación de sus representados; participación  activa dentro de la comunidad.

 

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

Durante el desarrollo de esta investigación se utilizaron las técnicas: Observación Participante y Entrevista  Semi-Estructurada. La observación participante facilitó estudiar el comportamiento no verbal de los informantes y tener una relación más íntima e informal con los sujetos que se observaron en su ambiente natural, y en relación con la entrevista  permitió hacer surgir actitudes y sentimientos que el entrevistado sería incapaz de expresar de una forma directa  como lo define Pérez  (2000) en cualquiera de nuestras relaciones actuamos y reaccionamos en función no sólo de nuestros objetivos personales, sino también de lo que nos dicen o hacen los demás, por lo tanto fue más cercana al diálogo.

Entre los instrumentos se utilizaron: grabador, cámara fotográfica y cuadernos de campo, impresos y computador.

TRIANGULACION DE LA INFORMACIÓN

Una de las técnicas de análisis de datos más características de la metodología es la “triangulación”. El principio básico consiste en recoger y analizar datos desde distintos ángulos para compararlos y contrastarlos entre sí, según Glaser y Strauss  (citado por Goetz  y Le Compte;1998). La triangulación impide que se acepte fácilmente la validez de sus impresiones iniciales; amplía el ámbito,  densidad y claridad de los constructos desarrollados en el curso de la investigación.

Por lo tanto, se considera de suma importancia la utilización del procedimiento de la triangulación lo que permitió reinterpretar la situación de estudio, a la luz de evidencias provenientes de las fuentes obtenidas por la técnica de observación y entrevista. La triangulación como procedimiento de contraste contribuyó a lograr la credibilidad y validez del estudio entre los aspectos teóricos, los resultados de campo y la interpretación de ambos.

 Tipologías

            Producto del análisis de los resultados presentados en el capítulo anterior, se elaboró unas tipologías que reúnen las características más significativas de mis informantes.

            Dichas tipologías tienen como estructura principal, tres ámbitos para el grupo de docente:  Pedagógico, Gerencial y Comunitario. Para el grupo  de representantes, por tener una condición diferente,  se seleccionaron los ámbitos: pedagógico y comunitario. Para identificar a estos docentes y representantes se le asignaron los siguientes nombres: (a) Docentes: Ingenuo y  Desilusionado; y (b)       Representantes: El Erizado y El mediador. Los cuales se  describen a continuación:

Tipología de los Docentes

            Docente Ingenuo.  Ámbito Pedagógico. El  perfil de este docente, se caracteriza por considerar  que la formación docente  en el Estado  como en el Municipio Bolívar para la I y II Etapa de Educación Básica fue muy  satisfactoria, sin embargo acota que se ejecutó con lineamientos del nivel central, donde no se tomó en cuenta ni al docente ni a la escuela, creándose muchas expectativas insatisfechas ya que fueron dosis de aprendizaje, considera que esto dificulta el trabajo de aula (P:P.A.) y la contextualización, define esto  como estar por la Romana Vieja; afirma también que los colectivos de aprendizaje de los  docentes no están dispuestos a revisar críticamente su práctica, esperan directrices, y propone que esto mejora si se amplia el colectivo con padres, representantes y alumnos, sin embargo no reconoce ningún logro alcanzado hasta el momento y dice que algo le falta al proyecto de la Reforma, ya que algunos docentes continúan viendo la escuela como un escape, tipo  beca, además aprecia que en la escuela se presentan islas que obstaculizan la autoformación y co-formación y la mayoría de los docentes con tener el título le basta. Es importante destacar que considera la formación muy importante y definiéndola que es para toda la vida, pero contrariamente él no se preocupa por recibir formación que le permita mejorar su práctica para dar una educación efectiva.

            Ámbito Gerencial. Además de satisfactoria el encuentra que no hubo seguimiento y acompañamiento durante la formación estadal y municipal  en la escuela el directivo cumple funciones netamente administrativas, pero tiene la esperanza que algún día lo visite en el aula y que ésta  debe ser afectiva además reconoce que la formación recibida no favorece la misión de la escuela, pero que ésta debe partir de la ética, Moral y el amor por la escuela.

            Ámbito Comunitario.      El docente ingenuo está consciente que los padres y representantes no creen en la escuela, por lo tanto busca escuelitas  para mejorar la educación de sus hijos.  Este docente sabe que la escuela no responde a la inserción cultural, social y laboral, pero tiene la esperanza que esto mejore  cuando nos involucremos con el entorno escolar,  al visitar los hogares y de esta  forma  atraerlos  y dejarnos de estar solos al abrirnos a la participación activa de la comunidad.

            Docente Desilusionado. Ámbito Pedagógico. Estos docentes encuentran que en el Municipio Bolívar del Estado Aragua la formación docente dictada para la I y II Etapa de Educación Básica fue ejecutada en un corto tiempo, generando deseos de cambios y expectativas insatisfechas, centrada en unos lineamientos rígidos y aislados de la realidad escolar, creando incertidumbre y profundizando las debilidades existentes ya que fue realizada bajo ensayo y error sin seguimiento y orientación, negándose la discusión, dificultándose con esto la planificación y la contextualización de los aprendizajes, considerando ésta actividad como difícil y desvirtuada,  justificación que facilita no hacerla. La organización escolar presenta una total ausencia de la discusión crítica de la  práctica en los colectivos docentes, por lo tanto no hay presencia  de logros significativos, pero si de un abandono y apatía hacia la autoformación y conformación, negando el trabajo en equipo en la escuela,  paradójicamente reconocen que la formación es para toda la vida, pero el docente no está ni desea recibir en estos momentos formación docente

Ámbito Gerencial. El director continúa administrativo “lleva papeles”.  Es un profesional que desconoce las competencias pedagógica y comunitaria de la Reforma, obstaculizando la apropiación de los lineamientos de la Reforma al equipo de la escuela como por ejemplo, no encauzar la integralidad de los conocimientos en la planificación de aula. Además de no tener liderazgo pedagógico en el colectivo docente lo que permite distorsionar los objetivos fundamentales del colectivo docente, de igual manera tanto el docente como el directivo están conscientes que la formación docente recibida  no facilita la misión de la escuela, pero pedagógicamente el mismo docente no tiene clara su misión dentro de la escuela.

            Ámbito Comunitario.   Admite que la escuela continúa cerrada, aislada y llena de prejuicios, por lo tanto no responde a los intereses de la comunidad y lo más importante es que no facilita la inserción del niño en su contexto, causa que trae  como consecuencia que los padres y representantes no cree en la educación que reciben sus hijos pero lo más significativo es que  comparte con estos  la  idea de que la  educación de antes era mejor  esto profundiza más la crisis escolar cuando la participación de los padres en la escuela se queda a nivel informativo a través de los cortes académicos,  demostrando la falta de estrategias por parte del docente para lograr una participación activa y efectiva  de los padres y representantes en la educación de sus hijos.    

Tipología de los Representantes

            El Erizado. Ámbito Pedagógico. Su actitud es no colaborar, no participar, ya que el docente de aula no solicita su ayuda. Considera que es totalmente diferente en preescolar donde el docente sí era receptivo y permitía la participación en el aula, a diferencia en I y II Etapa de Básica, donde el maestro trabaja solo y no solicita la participación, considerándose él como único responsable de la educación de los niños.

            Ámbito Comunitario. Considera que la escuela no responde a la inserción para la vida, manejándose pocos valores y, con respecto a la participación, ésta se encuentra limitada a la acción disciplinaria del alumno. Nunca  para mejorar el proceso de aprendizaje en el aula, por lo tanto considera que sus hijos no están recibiendo una mejor educación y afirma que la educación de antes era mejor, allí  el docente era más preocupado por sus alumnos y manejaba muchos valores, diferentes al docente  de ahora el cual le importa poco lo que suceda con el alumno, un ejemplo de esto es que el egresado de sexto grado, presenta problemas con la lecto-escritura y comete muchos errores ortográficos.

El Mediador. Ámbito Pedagógico.          Él encuentra que la participación en el aula es activa y mutua entre docente-representante; existiendo acuerdos y flexibilidad, pero destaca que el docente no es totalmente receptivo en la participación en el aula. Agregado a esto, se observa que la actitud del director es extraña al preocuparse sólo por  los contenidos de lecto-escritura y cálculo, abandonando las otras disciplinas a las que no le presta la misma importancia,  desconociendo de esta manera  la integralidad de los saberes,  prestándole  atención sólo a lo administrativo, demostrando con esto, no sólo que desconoce, sino también su desinterés por  los lineamientos de la Reforma Educativa.

            Ámbito Comunitario. Encuentra que la escuela maneja algunos valores y, entre ellos se destaca la participación de la familia, la cual se manifiesta a través de celebraciones muy puntuales.

Sin embargo, califica la situación como catastrófica  ya que la escuela no responde a la inserción laboral, social y cultural; cuestión que se  profundiza más cuando no se trabaja en equipo con otras escuelas que tienen problemas similares; como por ejemplo: la lecto-escritura y la violencia. Esto  lleva a  considerar que la educación de antes era mejor, porque en ella se respetaban los símbolos patrios y se enseñaban muchos valores; es todo lo contrario de la  escuela actual, donde el docente hace las cosas para salir del paso, agudizándose esto con una mínima participación de los padres y representantes.

 

SINTESIS CONCEPTUAL

Análisis e Interpretación del proceso de la Formación Docente desde el inicio de la Reforma Curricular en las escuelas del Municipio Bolívar del Estado Aragua

En esta parte de la investigación se considera conveniente utilizar los ámbitos Estadal, Institucional e Individual; todo esto facilita el desarrollo de la conceptualización de una forma estructurada y precisa. El ámbito estadal se vincula a las políticas, lineamientos, estrategias y acciones generadas por el Estado Venezolano en línea con la Reforma Curricular y por ende con la formación docente.

Entre las causas que se podrían considerar como decisivas en este proceso de deterioro y retroceso de la Reforma Curricular, se cree que el agotamiento y abandono de la Formación Docente por parte del Estado; evidenciado desde su implantación y ratificada con los aspectos encontrados en el Estado Aragua -y particularmente en el Municipio Bolívar- como son: Formación Docente direccionada que no responde a las necesidades particulares de los Docentes y mucho menos a la escuela y su contexto, ejecutada en un corto período de tiempo y de forma mecánica, sin profundización pedagógica, con muchas debilidades y coordinación inadecuada.

Es importante destacar que estos resultados son producto de la ausencia de un proyecto elaborado debatido y aprobado por la mayoría de los maestros implicados y participantes directos de la cotidianidad escolar.

De igual modo, el corto tiempo utilizado para la formación transformó a ésta en una simple información que tenía como base unos lineamientos rígidos y descontextualizados, elaborados por técnicos del Ministerio de Educación que desconocen la realidad de la escuela y  que sólo lograron atropellar al docente;  al  desconocer su experiencia, conocimientos e inquietudes. Así como también a la Escuela y su quehacer comunitario, demostrando que el Maestro es considerado un implementador de las Reformas que los “Expertos” diseñan y los políticos impulsan.

Justificada ésta con las falsas expectativas e incertidumbres creadas en el Maestro, quien quedó insatisfecho, ya que la formación fue en dosis o píldoras, no permitiéndole profundizar el conocimiento. Ésta se ejecutó con una estrategia mecánica sin efectividad; motivos más que suficientes para que la Reforma tenga un mal inicio y un desarrollo atrofiado.

Ante la inexperiencia y la deficiente formación recibida por los Maestros, quienes sin otro camino tienen que hacerse cargo de la Reforma sin haber siquiera logrado cambiar el Modelo de Trabajo tradicional en aula, el investigador se atreve a decir que la facilitación fue Frontal.  Ésta es una de las exigencias del cambio curricular, la cual tiene un peso significativo para la planificación en el aula, y con ella mejorar la calidad educativa; estos elementos son fundamentales en la involución de la Reforma, la cual se profundiza con la inexistencia de un acompañamiento en el proceso, lo que aseguraría su evaluación y posibles correctivos.

Todas estas limitaciones acusadas, durante el proceso de formación docente en la implantación de la Reforma, en el estado Aragua (y particularmente en  el Municipio Bolívar) demuestra el esquema tradicional utilizado; evidenciándose que se formó al maestro como un sujeto posible de capacitación y no como fuente de saber y experiencia,  lo cual constituye un elemento básico y esencial para el diseño de un buen plan de formación docente. 

Con este esquema utilizado en la reforma, pareciera que se planteó adaptar a los maestros a los lineamientos de la Reforma y no adaptar la Reforma a las condiciones de los  maestros;  por lo tanto, queda demostrado que no se ha roto con el viejo paradigma, el cual consiste en la ausencia de participación del docente en las  políticas educativas y específicamente en la reforma educativa, así como del plan de formación vinculado a ella.

Lo expuesto hasta ahora amenaza con un efecto paralizante de la Reforma, añadiéndole a esto, que los maestros no terminan de involucrarse e interesarse por  la suerte de la misma. Produciéndose un escepticismo sobre la eficiencia de los cambios curriculares que acompañan el proyecto hasta este momento, ya que los grandes esfuerzos realizados en sus inicios en la formación docente no han producido, en general, cambios significativos en la producción de saberes en el aula y por ello no se ha mejorado la calidad del aprendizaje en el niño.

Esto lleva a concluir que las debilidades presentadas hasta ahora, no han sido producto de la formación docente, sino del Modelo de Formación Docente utilizado tanto en la Formación inicial como en la Reforma Curricular, cuyas características más sobresalientes son que:

  1. Partió de cero, ignorando conocimientos previos y experiencias de los maestros.
  2. La formación es una necesidad exclusiva del docente de aula. Restándole importancia al Director y Supervisor; así como también a otros recursos humanos de la escuela.
  3. Fue una formación aislada del contexto docente, escolar y comunitario..
  4. Se ignoró las condiciones de tiempo, espacio, motivación e inquietudes del maestro.
  5. Fue impuesta desde el Nivel Central.
  6. Fue vertical, Maestro con rol pasivo de receptor y capacitador negándose su participación activa en el proceso.
  7. Se basó en la concepción instrumental mecánica, para implementar una política, un programa, un proyecto y hasta un texto.
  8. Estandarizaron la formación irrespetando la complejidad de los primeros grados.
  9. Fue dirigida hacia una formación individual y no al equipo de la escuela, rompiendo con uno de los lineamientos básicos de la Reforma, el cual es incentivar el trabajo en equipo que facilite la interdisciplinariedad.
  10. Se realizó fuera de la escuela; desconociendo la escuela como lugar privilegiado para la formación.
  11. No se manejó el esquema de formación permanente; ya que se trabajó con base en talleres donde se mantenía una actitud pasiva y descontextualizada.
  12. Hubo un divorcio entre la  gestión pedagógica  y administrativa, fortaleciendo el perfil del directivo conocido hasta ahora, la cual es ser netamente   administrativa “lleva papeles”
  13. Fue academicista y teoricista; negando la práctica docente como insumo importante para el aprendizaje, basada  en el Modelo “Frontal Transmisivo”.

Los aspectos anteriores nos permiten hacer dos reflexiones: Primero, pareciera que es más importante tener buenos textos, que contar con buenos maestros formados; y segundo, el perfil del maestro de Educación Básica en definitiva, está lejos del que se supone requiere la Reforma para ser exitosa y la Escuela para ser la fuente de aprendizaje para la vida.

Es por ello que las esperanzas cifradas por el Estado Venezolano con la implementación de la Reforma Curricular, quedan en tela de juicio  en el Municipio Bolívar, cuando los resultados obtenidos nos dicen que la escuela tiene prejuicios, está alejada de la realidad, de la comunidad y cerrada a la participación. Todo esto queda evidenciado cuando existe la ausencia de una Visión y una Misión Institucional. Además el perfil de salida del egresado no cumple con los requerimientos mínimos exigidos por la misma sociedad, ya que las competencias logradas por el niño en la escuela son insuficientes para vivir con éxito dentro de su contexto social. La prueba más fehaciente es la presencia de Escuelitas paralelas a la escuela, utilizadas por los padres para remediar  las competencias no logradas por el niño, lo que indica que la escuela de hoy, no es la escuela para la vida, que con urgencia exige la sociedad.

Además, es muy significativo la ausencia dentro de la gestión escolar del Proyecto Pedagógico de Plantel (P.P.P.); hoy sustituido medianamente por el Proyecto Comunitario, considerado por la Reforma como columna vertebral del proceso innovador, esto limita a la escuela tener un puerto seguro donde atracar, por lo tanto, es muy difícil identificar logros significativos, agravado esto con la permanencia de un directivo, que no acompaña el proceso y además desconoce y no sabe construir la misión de la escuela

Por lo tanto, todo esto produce un caldo de cultivo que es aprovechado por la Escuela para no tener una organización pedagógica pertinente con los cambios curriculares, la cual debe comenzar por construir el perfil de etapa y de grado contextualizado; pero por ausencia de éste, se le facilita a la escuela no responder a la inserción del niño y niña en lo social, cultural y laboral; base fundamental para la formación de la sociedad que queremos.

La presencia de un directivo sin competencias pedagógicas hace agudizar a una planificación de aula (P.P.A.) que sin tener  directriz y por supuesto sin orientación clara hacia el logro del perfil de salida de la institución; además de  esto se detecta un irrespeto al desarrollo evolutivo del niño, ocasionando problemas serios en la lecto-escritura y pensamiento lógico; problemas muy conocidos por todos, ya que fueron una de las bases para el nacimiento de la Reforma Curricular, todo esto anima a los padres y representantes a buscar las famosas Escuelitas, justificándose de esta manera, el mal concepto que tienen los padres al expresar que la educación actual es catastrófica, y calificando al maestro actual, diciendo que  maneja pocos valores, es apático y no se preocupa por la educación de sus hijos, dándole sustento para compararla con la educación de antes  y expresa que ésta era mejor, pareciera difícil refutar esto, ya que el perfil de salida del egresado de la segunda etapa continúa presentando problemas básicos con la lecto-escritura y cálculo, lo que me permite inferir que no hemos tenido el éxito esperado en la Reforma Curricular.

Lo antes expuesto evidencia que existe un abismo entre lo deseable y lo posible en la escuela, producto de la Reforma Curricular y la Formación Docente relacionado de ella, y que transcurrido cuatro años aproximadamente desde su inicio, la escuela permanece cerrada, con un modelo tradicional de enseñanza, donde no existe autonomía escolar ni de aula, presentando ausencia total de la investigación sobre la práctica, negándose con ello a mejorar los procesos de aprendizaje.

Lo anterior permite reconocer que la escuela continúa  siendo transmisiva, donde el docente tiene muy poca capacidad para interpretar y aplicar  el currículo; ya que presenta dificultades al buscar e interpretar información que le facilite mediar en el proceso de aprendizaje con los alumnos ratificando esto que el modelo de formación utilizado en la Reforma, no cumplió su cometido en la escuela y como producto tenemos la inexistencia de instituciones autónomas y docentes profesionalmente autónomos, lo que permite ahondar la crisis escolar antes que aliviar su ineficiencia. Por lo tanto, se considera que no tenemos la escuela deseada por la Reforma Curricular, ni la escuela que necesitamos en estos momentos de cambio.

Si bien no existe Reforma Educativa sin proceso de Formación de Docentes, paradójicamente en la formación docente de la Reforma Curricular implantada en el Estado Aragua y el Municipio Bolívar, se desarrollo sin seguimiento ni monitoreo de la probable influencia que se pueda producir en el cambio de la práctica docente, pareciera esto, no ser el propósito principal de una supervisión efectiva, además el proceso de capacitación se caracteriza por tener objetivos difusos, ausencia de una evaluación de impacto insensibilidad a las diferencias  entre maestros y directivos, profesionales con grandes competencias profesionales en la enseñanza, la cual fue reducida, al considerarlos que estos profesionales no tienen la  capacidad de aprender unos de otros y reconocer con facilidad lo que se pueden ayudar.

Todo esto nos lleva a entender pero no a justificar, las funciones que ha dejado de cumplir cada uno de estos profesionales  al no compartir la tesis central de la reforma; por lo tanto el paradigma que se intenta bajar no encuentra empalme con el paradigma adoptado en la formación  docente, y que es el que justamente se quiera reemplazar.

Sin embargo, hay que reconocer que los docentes asistieron entusiasmados a los procesos de formación, ya que deseaban aprender de lo nuevo, y encontrarse con ambientes nuevos donde probablemente se discutirían temas pedagógicos relacionados con su práctica, oportunidad que pocas veces o nunca se presenta en la escuela y en su vida profesional, reconociéndose que el docente es por naturaleza un profesional aislado, con pocas posibilidades de reflexionar sobre la práctica.

Todo esto en parte, es debido a sus condiciones laborales que limitan las oportunidades para aprender de sí mismo y de los demás; sumado a esto la sobrecarga de tareas extras, traídas con el cambio curricular y que hasta los momentos no tienen un reconocimiento ni monetario ni personal, desmotivando al docente en sus funciones, además que el discurso  de la Reforma lo hace ver como un técnico altamente calificado; pero en la realidad se ve a sí mismo no como un profesional, sino como un simple empleado que percibe un salario básico por su tarea, todo esto atenta contra el intento de re-posicionarlo como profesional; y a su vez, con la calidad educativa que debe producirse en  la escuela.

A estos nuevos esfuerzos se le agrega la problemática de insumos materiales, deterioro de las escuelas, inseguridad  y la alta matricula que se traduce en la práctica en un aumento en el número de alumnos por aula, aumentando la dimensión administrativa, llegándose a desplazar lo pedagógico como eje fundamental en la tarea escolar.

También de acuerdo con los principios del nuevo paradigma educativo, la dimensión comunitaria cobra un papel especial, tendiente al mejoramiento de la calidad educativa, y que demanda del docente agregar nuevos esfuerzos en su actividad, convirtiendo la tarea docente en una carga pesada produciendo consecuencias nefastas a la Reforma y a la función de enseñar.

Otro problema significativo es la resistencia al cambio, pero parece injusto que se le pida al docente que se ponga la camisa del cambio, cuando se desvaloriza la capacidad del docente como sujeto activo, creativo y capaz de tomar decisiones adecuadas, en definitiva, es poco probable que un colectivo docente pueda abrazar y comprometerse en una transformación profunda si su identidad como tal, es otorgada en un sistema que lo concibe como empleado, obediente y sumiso, sin iniciativa propia que tiene una connotación de resignación  y destino fatalista, sumado a esto está la imagen que tienen los docentes de los directores y supervisores como autoridades cuentadantes del sistema educativo. 

Las percepciones son negativas considerándolos irresponsables con el proceso educativo de la escuela, justificado esto cuando el director no acompaña, no supervisa; pero como ha de cumplir este rol, si éste desconoce totalmente el proceso pedagógico y está alejado de la realidad del aula, en definitiva, poco capacitado para conducir a las instituciones educativas que están abiertas al cambio, y con respecto a las autoridades nacionales y estadales de educación; la imagen es de burócratas absolutamente alejados de la realidad escolar, tecnócratas que diseñan y planifican en abstracto, sin contacto con la cotidianidad del aula, en definitiva con ninguna voluntad de transformar el sistema educativo.

Es importante destacar que tanto el docente como el directivo luego del proceso intensivo de formación recibida, regresaron a la escuela y a el aula con meras categorías pero con las mismas prácticas tradicionales que en parte originaron el nacimiento de la Reforma, pareciera que estamos en presencia de una sociedad de cómplices que funciona de una manera muy acoplada en la escuela.

Como decía el investigador anteriormente, entiendo mas no justifico al docente, por que después de  tantos esfuerzos hechos por el Estado él se encuentra paralizado y culpando a otros de su responsabilidad en la escuela, no es posible que en estos momentos por causa de la apatía y falta de identidad profesional, el docente tenga un desfase total entre su leyenda personal y la misión que tiene en  la escuela,  encontrándose sin objetivos compartidos con la escuela y su formación, justificado esto con una apatía a la revisión de su praxis; por lo tanto, no puede reflexionar, impidiendo injustamente  el logro del perfil de salida del niño, lo cual es de su única responsabilidad.

Paradójicamente, considera en su discurso que la Formación Docente nunca termina “es para toda la vida”,  pero contrariamente en su hacer no recibe ningún tipo de formación, en definitiva es un rebelde sin causa perjudicando con todo esto, la dignificación del niño, que es por lo que el Estado le paga un salario y esto se agudiza más cuando trabaja una planificación de aula descontextualizada, la cual no responde al interés y necesidad del niño, por lo tanto no hay aprendizaje significativo.

Pero no lo puede haber con un profesional que por su resistencia a la actualización, desconoce lineamientos tan básicos  como son la interdisciplinariedad y la globalización, negando por supuesto el trabajo y la producción de conocimientos en grupos de trabajo en el aula, esto es simplemente un reflejo de mal hábito de no conformar equipos de trabajo en la escuela, negándose el trabajo entre iguales, esto se hace visible cuando el docente quien se dice “constructor de la reforma desconoce los basamentos teóricos y filosóficos del currículo, y aun más, presenta limitación en su planificación, cuando no tiene las herramientas para trabajar en el aula el desarrollo evolutivo paralelamente con los procesos de la lectura y la escritura, así como también para el pensamiento lógico, competencias que debe poseer de su formación  Inicial, limitación que es significativa en la construcción de los saberes del niño, además la tan cacareada flexibilidad y apertura se queda en el papel, cuando la participación de los padres y representantes se limita únicamente a una información disciplinaria y escueta del rendimiento académico del niño a través de un simple corte pedagógico, que además presenta debilidades en su construcción.

Todos estos elementos parecieran justificar el alejamiento escuela-comunidad y el descrédito que tiene la escuela ante su comunidad llegándose a pensar que la escuela de antes era mejor,  indicador importante a la hora de evaluar el impacto de la Reforma Curricular, pero lo más extraño es el desdoblamiento que sufre el docente cuando en un acto de anti-natura,  donde se siente representante de la escuela y no como actor de la escuela al compartir la idea que tiene la comunidad al determinar que la “educación de antes era mejor” y agravándose esto cuando el mismo docente reconoce que la escuela no permite la inserción del niño en lo social, cultural y laboral, reconociendo además que la escuela donde trabaja no es la escuela para la vida que necesita la sociedad actual, demostrando  con esto que él no se siente uno más del equipo de la escuela y que no tiene objetivos compartidos con ella, lo que afirma su posición nefasta y anti-ética ante los cambios propuestos  por el nuevo  diseño curricular y la misma sociedad,  que  confía en él como constructor de la sociedad que necesitamos.

Esto justifica la no  vinculación entre la leyenda personal  del maestro con la visión de la escuela;  así como también le dá insumos sustanciosos a los padres y representantes para dudar de la calidad de la educación que se imparte en la escuela; además, que esta desconfianza nace cuando comienza la implantación de la Reforma, ya que no se les tomó en cuenta ni se ejecutó un plan de información dirigido a los padres y representantes.

Esta desinformación se observa cuando los padres no entienden la evaluación de procesos con la que se trabaja en el aula  y mucho menos el uso de los literales, claro esto no es responsabilidad exclusiva del Estado como ente formador sino también de los Directivos y Docentes de las escuelas, pero pueden informar estos autores de la Reforma,  cuando ellos todavía en estos momentos no han logrado comprender por completo que es evaluación de procesos y el enfoque transversal de la Reforma, elementos que quedan evidenciados por la escasa utilización de instrumentos que permitan determinar los logros alcanzados en las competencias en cada una de las áreas y los ejes transversales, además el docente en su afán de no querer internalizar la importancia de  los lineamientos de la Reforma, obstaculizando el proceso de evaluación en las competencias y en los ejes transversales lo que ratifica que la entrega de la planificación al directivo se transforma en un acto de “cumple y miento”  mostrándose una actitud de irresponsabilidad con el proceso de enseñanza aprendizaje

Todo esto claramente demuestra, que la Reforma desde sus inicios presentó un proceso conflictivo, presentando un enfrentamiento solapado permitiendo camuflar y ocultar decisiones adoptadas por los maestros al incorporarse a la Reforma.

Por lo tanto es difícil desarrollar políticas de cambio si la mayoría de los autores implicados se resisten al mismo, como siempre en estos procesos conviene estar permanentemente vigilantes, por que la fuerza de la rutina tiende a revertir los verdaderos resultados “cambiar algo para que todo permanezca igual” o el “mismo chingo con diferente nariz”.

 

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 Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vicerrectorado de Investigación y Postgrado. (2003). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Caracas: FEDUPEL.  

 

 

PROFESOR:

VICENTE CEBALLOS

 

 NAT. DE SAN MATEO. EDO ARAGUA. EGRESADO DEL IUPE-RAEL MARACAY COORD. REG.DEL PPP SACER-ARAGUA(1997).JEFE DE EDUC. BÁSICA SSEA(2000).PARTICIPANTE DEL CONVENIO UNIVERSIDAD AUTONOMA DE BARCELONA ESPAÑA Y MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE VENEZUELA Y DE LAS I JORNADAS ESTADALES DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS. VICEPRESIDENTE DE LA SOCIEDAD CIENTIFICA AMIGOS DEL PARQUE NACIONAL HENRY PITTIER. CREACION DE UN SENDERO DE INTERPRETACION DE LA NATURALEZA EN UN BOSQUE DESIDUO EN EL PARQUE NACIONAL HENRY PITTIER (UCV MARACAY) FUNDACITE ARAGUA.

 

 

 

 

 

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL “RÓMULO GALLEGOS”

DECANATO DE POSTGRADO

Maestría en Educación Mención Investigación Educativa

 

 

 


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