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Visión de la reforma curricular y la formación del docente




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    Visión  de la reforma curricular 
    y  la formación del docente:

    Un estudio etnográfico

     

    1. Introducción
    2. Objetivos  de la
      investigación
    3. Conceptualización de la
      investigación cualitativa
    4. La
      etnografía y la visión
      cualitativa
    5. Escenario de
      la investigación
    6. Técnicas e instrumentos
    7. Síntesis conceptual
    8. Referencias
      bibliográficas

     

    RESUMEN

    Durante la puesta en marcha de la Reforma Curricular
    Venezolana en el año 1996, se inició un proceso de
    Formación Docente, en la primera y segunda etapa de
    Educación Básica, cuyo objetivo era
    mejorar las competencias
    del autor de este proceso
    educativo “el maestro”. En vista de que hasta los
    momentos no se conoce por parte del Ministerio de
    Educación Cultura y
    Deportes alguna
    evaluación de dicho proceso, parece importante conocer
    de parte de los Directivos, Docentes, Padres y Representantes
    las experiencias y expectativas en relación con la
    Visión transformadora de la  Formación
    del  Docente recibida, y de esta forma interpretarlo. Esta
    investigación se realizó a través de la
    metodología etnográfica, la cual permite una
    reflexión constante y profunda sobre esta realidad,
    facilitando la descripción e interpretación de la
    Formación Docente desde la propia perspectiva de los
    autores. Permitiendo conceptualizar lo siguiente: el maestro es
    considerado un implementador de la Reforma que los expertos
    diseñan y los políticos impulsan, la
    formación docente utilizada fue a través de un
    modelo
    “Frontal Transmisivo” y fue dictada de forma lineal
    y rígida donde el maestro fue un receptor pasivo, lo que
    transformó la formación en una simple
    información. No existe la escuela para
    la vida, ya que permanece cerrada y alejada de la realidad,
    llena de prejuicios, por lo cual no responde a la
    inserción cultural, social y laboral del
    niño en la sociedad. En la
    escuela el
    directivo continua administrativo y sin competencias
    pedagógicas y el docente está
    apático  a discutir su práctica
    pedagógica y además alejado de la
    autoformación y co-formación. Todo esto pareciera
    indicar que no se ha mejorado la calidad
    educativa.  

    Descriptores: Reforma Curricular, Formación
    Docente, Etnografía.

     

    INTRODUCCIÓN

    La investigación que a continuación se
    presenta se titula Visión de la Reforma Curricular 
    y la Formación del Docente: un Estudio
    Etnográfico, es el resumen de un trabajo para optar al
    título de Magíster en Educación,
    Mención Investigación Educativa en la Universidad
    Nacional Experimental “Rómulo Gallegos”.
    Este estudio se encuentra dentro del enfoque post-positivista,
    y se desarrolló utilizando el método
    etnográfico, el cual es de suma importancia para la
    comunidad
    docente, pues para todos es conocido que la educación
    tiene como misión fundamental contribuir a la mejora de
    la sociedad a
    través de ciudadanos críticos, honrados y
    responsables. Sería  desastroso que el sistema
    educativo fuese un medio para empeorar éticamente la
    sociedad. Por lo tanto, es importante que cada ciudadano y muy
    especialmente cada profesional de la docencia se plantee:
    ¿Qué papel
    desempeña mi escuela en la formación de los
    individuos y la sociedad? ¿Es un lugar donde se aprende
    para la vida?.

    Estas interrogantes nos llevan a inferir mas
    allá de las definiciones, los propósitos y los
    deseos; ya que como se dice popularmente “el camino al
    infierno está lleno de flores”, hay que trascender
    la esfera de las intenciones para llegar a la esencia de la
    práctica.

    Atendiendo a estas reflexiones, la educación
    que se plantea en Venezuela,
    debe establecer políticas educativas como proceso
    permanente de crecimiento del conocimiento, de la capacidad técnica,
    pero también como estructura
    privilegiada, de las personas y de las relaciones entre
    individuos. Por estas razones y de acuerdo con Delors (1996),
    debería imponerse el concepto de
    educación, durante toda la vida con las ventajas de
    flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el
    espacio, ya que ésta es la llave de acceso al siglo
    XXI.

    En Venezuela,
    lo que motivó a la revisión del Sistema
    Educativo fue la falta de pertinencia social, poniéndose
    de manifiesto la falta de credibilidad en la escuela como
    centro del quehacer comunitario;  tal como está
    planteado en el Proyecto
    Educativo Nacional (1999), aunado a esto, es notoria las
    deficiencias en el modelo de
    Formación inicial y actualización docente en los
    diferentes niveles y modalidades del sistema educativo
    Todo ello, evidenciado en el informe de
    la Comisión Presidencial para el estudio del Proyecto
    Educativo Nacional (1986), el diagnóstico del Banco
    Mundial (1996) y el Plan de
    Acción del Ministerio de Educación (1996), que
    señalaban las profundas debilidades del proceso
    educativo.

    Esto obligó al estado
    Venezolano a la implantación de la Reforma Curricular
    (1996), con miras a lograr entre otras cosas la
    democratización de la educación e incluso a
    implementar programas
    sociales que representaron un incentivo para las familias de
    escasos recursos.

    Por lo antes expresado, el propósito de este
    trabajo se centra en interpretar el desarrollo
    de la Formación Docente en la primera y segunda etapa de
    Educación Básica desde el inicio de la Reforma
    Curricular en las escuelas del Municipio Bolívar,
    Estado
    Aragua. En tal sentido, se aspira que esta investigación
    sirva para que el docente reflexione sobre su práctica,
    su formación como proceso integral ante su vida y su
    profesión. Sería interesante que los aportes
    logrados fueran considerados por el Ministerio de
    Educación Cultura y
    Deportes como
    papel de
    trabajo para enriquecer el análisis crítico de la
    realidad de los programas de
    Formación Docente elaborados y ejecutados hasta este
    momento en el país. De igual manera, para que tanto los
    alumnos como los padres y representantes coadyuven a la
    reflexión del docente sobre su práctica; lo cual
    repercutirá en una educación más
    pertinente y de calidad.

     

    OBJETIVOS  DE LA
    INVESTIGACIÓN

    Las características fundamentales de la
    investigación cualitativa es ver los acontecimientos,
    acciones y
    valores
    desde la perspectiva del investigado, desde este punto de vista
    nos planteamos para este trabajo los siguientes objetivos:

    1. Determinar el proceso de
      formación docente ejecutado desde los ámbitos
      pedagógicos, comunitario y gestión en la
      Reforma Curricular.
    2. Identificar las
      características del modelo de Formación Docente
      implantado en la Reforma y cómo éste ha
      repercutido  en el proceso de enseñanza
      aprendizaje.
    3. Analizar el proceso de
      Formación Docente durante la implantación de la
      Reforma Curricular como una vía para la
      consolidación de la reflexión sobre la
      práctica docente.
    4. Interpretar  el desarrollo
      de la formación docente en la primera y segunda etapa
      de Educación Básica desde el inicio de la
      reforma curricular en las escuelas del Municipio 
      Bolívar del Estado Aragua.

     

    CONCEPTUALIZACIÓN DE LA
    INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

    La característica fundamental de la
    investigación cualitativa es ver los acontecimientos,
    acciones,
    normas,
    valores,
    etc., desde la perspectiva de la gente que está siendo
    estudiada. Sustentada en las tendencias subjetivistas, las que
    pretenden una comprensión del fenómeno social,
    concediendo a lo subjetivo la principal fuente de los datos; antes
    que generar leyes
    universales, buscan la descripción y comprensión
    de escenario particulares. El mundo social depende de los
    sujetos y son ellos quienes los construyen  y lo
    vivencian; por lo tanto, para conocerlo no es suficiente
    generar explicaciones objetivas sobre él, no es posible
    considerar que el mundo social este regido por leyes
    universales, puesto que las realidades son para los sujetos y
    grupos una
    realidad diferente. En este sentido, una realidad social no
    puede cuadricularse en un plano cartesiano y tabla porcentual,
    puesto que la sociedad es dinámica de significantes y
    significados que constituyen dicha realidad.

    La estrategia de
    tomar la perspectiva del sujeto, se expresa generalmente en
    términos de “ver a través de los ojos de la
    gente que uno está estudiando”, tal perspectiva,
    nos envuelve a usar la empatía, con quienes están
    siendo estudiados, penetrando los contextos de significado con
    los cuales ellos operan, por lo tanto esto nos llevará
    unos períodos de tiempo. Todo
    esto justifica  el uso de las técnicas de
    observación participante combinada con la
    entrevista en profundidad no estructurada.

    Un problema clave para el investigador es definir, a
    través de qué ojos trataré de
    observar la realidad.  La necesidad de tomar la
    perspectiva del otro implica tomar en cuenta la existencia de
    una multiplicidad de puntos de vista, de visiones de la
    realidad. (Santana y Gutiérrez, 2001).

    Entre los metodólogos cualitativos,
    especialmente los etnógrafos, hay un claro
    propósito de proveer descripciones detalladas de los
    contextos sociales estudiados. El énfasis en la
    descripción se basa en que lo aparentemente minucioso o
    trivial de la vida diaria, es valioso de observar, puesto que
    puede ayudarnos a entender lo que está pasando en el
    contexto particular

    Describir es complejo, responder a la pregunta
    ¿Qué está sucediendo aquí?, no es
    simple. Lo importante es mapear un contexto, para
    poder
    entender la interpretación que hace el sujeto acerca de
    lo que está sucediendo. Esto posibilita al investigador
    a producir análisis y expresiones que hagan justicia al
    medio ambiente en
    que las observaciones son hechas; con lo cual se destaca en la
    investigación cualitativa la preferencia por la
    contextualización inseparable del holismo.

    Esta última implica la preferencia por examinar
    entidades sociales, escuela, tribus, como globalidades a ser
    aplicadas y entendidas en su integridad. El énfasis es
    puesto en la necesidad de interpretar qué está
    pasando en términos de un entendimiento de la sociedad
    como un todo y del significado que tiene para los
    participantes; por lo tanto, sólo podemos entender los
    acontecimientos si ellos son situados en un contexto social e
    históricamente amplio.

    La investigación cualitativa es más que
    procesar lo que la vida social es vista como una serie de
    acontecimientos y se hace más énfasis en los
    cambios que los procesos
    implican. Todo esto nos permite considerar que la
    investigación cualitativa favorece a una estrategia de
    investigación relativamente abierta y no estructurada,
    más que una en la cual el investigador decide por
    adelantado lo que va a investigar y cómo lo va a
    hacer.

    Por todo lo  expuesto, en la investigación
    cualitativa se rechaza la formulación de teorías
    y conceptos en avances, el comienzo del trabajo de campo; ven
    la imposición de un esquema teórico como una
    limitante, lo que nos llevaría a tener un contacto
    reducido con la perspectiva de la investigación, se
    considera importante formular teorías en
    combinación con la recolección de datos, no
    antes.

    Blumer (1982), sostiene que los significados son
    productos
    sociales que surgen durante la interacción, este proceso
    tiene lugar en el contexto social. Las personas están
    constantemente interpretando y definiendo a medida que pasan
    por situaciones diferentes.

    Este proceso tiene lugar en el contexto social, de
    esta manera dentro de la etno-metodología como corriente
    en la tradición sociológica se ha desarrollado un
    conjunto de conceptos y de técnicas para construir las
    reglas y métodos de interpretación utilizados por
    los sujetos al interactuar en determinadas situaciones
    sociales; es decir, intentan conocer la
    Construcción social de la realidad”
    (Rockwell, 2000).

    Por todo lo anterior, el trasfondo teórico de
    esta línea de investigación  es la
    fenomenología. Por lo tanto, los conceptos en las
    ciencias
    sociales deben ser  sensibilizadores reteniendo
    estrecho contacto con la complejidad de la realidad social, y
    no con una imagen fija,
    preformada de ella. Todo esto, nos indica que la
    investigación cualitativa tiende a usar un esquema
    donde  la teoría y la investigación
    empírica están entremezcladas.

    Así, bajo estas premisas los planteamientos
    teóricos son derivados del trabajo de campo, y
    gradualmente elaborados en niveles más altos de
    abstracción, hasta alcanzar la fase final de
    recolección de datos, esta perspectiva nos permite a la
    teoría emerger desde los datos, por lo que no pierde en
    ningún momento su esencia empírica,
    permitiéndonos el desarrollo de teorías y
    categorías significativas a los sujetos en la
    investigación.

    El modelo de conocimiento
    conceptual inductivo se basa en dos supuestos sobre la
    realidad: (a) la perspectiva de la totalidad respecto a la
    realidad social; (b) la perspectiva definida en la
    relación entre el investigador y el investigado; lo que
    puede definirse modelo sujeto-sujeto, como bien lo define
    Habermas (citado por López, 1998) inter-subjetividad, se
    concreta en una comunicación entre el autor y el
    intérprete, esta relación implica negar la
    relación sujeto-objeto del método cuantitativo,
    ya que para el modelo conceptual-inductivo esta relación
    es una ilusión, puesto que se está crecientemente
    influenciado por el objeto en la misma medida en que se
    va obteniendo conocimiento sobre él.

    Por todo esto, entendemos que la introspección
    juega un papel importante en la investigación
    cualitativa y que de esta forma podemos entender nuestras
    propias impresiones. De allí intentemos imaginarnos
    diferentes situaciones donde nosotros mismos somos un ejemplo
    del hecho social, y qué significados expresamos en esas
    circunstancias, lo cual nos da la ventaja de tener acceso
    directo a los pensamientos y sentimientos de la conciencia
    que dan un cierto significado a un accionar.

    De allí que la empatía tiene igual
    importancia, ya que nos permite reunir información a
    partir de otra persona, no de
    uno mismo; ella implica tratar de ponerse en la
    situación del otro. El objetivo de
    la empatía para este caso es entendernos cuando
    imaginamos ser otra persona,
    entonces la empatía es la técnica mediante la
    cual se llega más cercanamente al contenido espiritual
    consciente de otra persona.

    Dentro de la investigación cualitativa se
    conocen cuatro procesos
    cognitivos que aparecen inherentes a la investigación:
    Comprehensión, Sintetización, Teorización
    y Recontextualización. Por lo tanto, el investigador
    cualitativo debe alcanzar un nivel razonable de
    comprensión antes de ser capaz de sintetizar, y no es
    posible teorizar antes de haber sido capaz de sintetizar,
    finalmente la recontextualización no puede tener lugar
    mientras los conceptos o modelos en
    la investigación no han sido desarrollados
    totalmente.

     

    LA ETNOGRAFIA Y LA
    VISION CUALITATIVA

    La etnografía a diferencia de otras
    metodologías tradicionalmente aceptadas como más
    válidas, es una opción de reciente uso en el
    ambiente
    educativo venezolano (década de los noventa).

    La revisión etimológica del
    término etnografía se refiere a etnos (de ethos,
    del griego ethnikos) que significa todo grupo humano
    unido por vínculos de raza, nacionalidad, en su
    aceptación más simple representa la idea de
    pueblo. Etnia como término representa la
    agrupación natural de individuos de igual idioma y
    cultura; mientras que grafía significa
    descripción.

    En este sentido, se puede interpretar a la
    etnografía   como la descripción de
    agrupaciones; es decir, hacer etnografía es llegar a
    comprender al detalle lo que hacen, dicen y piensan las
    personas con lazos culturales, sociales o de cualquier otra
    índole, que intercambian visiones, valores y patrones
    bien sea de tipo social, cultural, económico o
    religioso.(Goetz y Le Compte, 1988)

    Por otro lado, el uso del término
    etnografía en el quehacer investigativo proviene de la
    antropología en cuyo contexto se ha definido como
    la ciencia
    que estudia, describe y clasifica culturas o
    pueblos.

    Otro aspecto importante es que la etnografía
    aborda el fenómeno en su marco natural, en el espacio
    donde ocurren los hechos, desde una perspectiva subjetiva,
    cualitativa y holística. El paradigma
    interpretativo que le sirve de soporte a la etnografía
    emerge del conocimiento derivado de la antropología, la
    lingüística, la psicología y la
    sociología humanista  (García Guadilla,
    1987).

    El objeto  de la etnografía está
    dirigido a comprender una determinada forma de vida donde el
    punto de vista de quienes pertenecen de manera natural a
    ésta, para construir una teoría de la cultura que
    es particular al grupo. 
    Su meta es captar la visión de los nativos, su
    perspectiva acerca del mundo, así como el significado de
    las acciones y situaciones sociales relacionadas con las
    personas cuyas acciones y pensamientos se desea comprender como
    lo señala Peña y Echeverri (2000), una de las
    funciones de
    la investigación etnográfica es la de descubrir,
    sacar, exponer la esencia de las estructuras
    que están allí implícitas, es un quehacer
    cultural.  En las ciencias
    sociales la etnografía ocupa un lugar relevante en el
    espacio metodológico del campo socioeducativo
    (Pérez Serrano; citado por Gutiérrez y Santana,
    2001).

    La etnografía es entendida como un 
    método cualitativo que se propone ayudar a interpretar
    la acción humana. Como la define Erickson  (citado
    por Busquets, 2000) el término
    “interpretativo” es el más adecuado para
    referirse a las investigaciones
    “cualitativas” y lo
    “etnográfico” el entorno a través del
    análisis de lo que dicen, hacen o piensan sus
    protagonistas, tiene un alcance bien amplio.

    En la etnografía se emplean procesos de
    análisis de textos sobre expresiones verbales y no
    verbales, así como las acciones y el pensamiento
    de los actores (Buendía Eismar; citado por Carnero,
    2000). Con esta prioridad, el alcance de la etnografía
    ofrece aportes en las siguientes opciones: 

    1. A nivel micro. La
      investigación constituye un trabajo restringido que
      amerita poco tiempo y puede ser desarrollada por un solo
      investigador o etnógrafo.
    2. A nivel macro. El método
      ayuda o focaliza el interés de una sociedad compleja,
      con múltiples comunidades e instituciones sociales.

    La investigación etnográfica que se
    desarrolla en cualquiera de las tendencias se caracteriza
    por:

    1. Estar basada en la
      contextualización, centra su atención en el
      contexto antes que en alguno de sus componentes en
      particular.
    2. Ser naturalista; supone la
      observación del hecho en su ambiente
      natural.
    3. Estudiar la cultura como unidad
      particular; su interés es comprender el punto de vista
      y la forma de vida de los nativos, los que pertenecen
      naturalmente a esa cultura.
    4. Ser cualitativa; la realidad
      cultural es eminentemente cualitativa, empleando expresiones
      textuales de las personas participantes.
    5. Ser intersubjetiva; entra en el
      juego de
      la subjetividad del investigador y la de los sujetos
      participantes.
    6. Ser Flexible; no enfrenta la
      necesidad bajo esquemas teóricos rígidos, sino
      que prefiere que la teoría emerja de los datos de
      forma espontánea.
    7. Ser cíclica; las
      actividades o pasos se repiten una y otra vez de acuerdo con
      la información que han arrojado las
      observaciones.
    8. Ser holística; aprueba la
      realidad  cultural como un todo en el cual cada una de
      las conductas o eventos
      tienen un significado en relación con el contexto
      global.
    9. Ser inferencial; describe y
      explica una realidad cultural haciendo inferencias,
      induciendo; ya que la cultura y el
      conocimiento de una sociedad no pueden observarse
      directamente.

    Conlleva a un estudio de casos, no la
    generalización; la explicación formulada por el
    etnógrafo ante la cultura que estudia, es válida
    sólo para ese contexto, sus conclusiones no son
    generalizaciones sobre el mismo.

    La etnografía utiliza una metodología
    crítica, contraria al patrón lineal empleado por
    otras disciplinas, sin embargo, en énfasis de la
    secuencia del proceso puede distinguirse claramente un punto de
    partida y un punto final.

     

    ESCENARIO DE LA
    INVESTIGACIÓN

    La población de San Mateo, está ubicada
    en el Municipio Bolívar del Estado Aragua, limita con la
    población de Cagua, Turmero y La Victoria, su desarrollo
    comercial se limita a la siembra de caña de
    azúcar, cambur, tomate, cebolla, entre
    otras. 

    Pero su mayor desarrollo económico se encuentra
    en la producción de caña de azúcar, ya que
    posee una central azucarera, la cual representa el
    núcleo económico del Municipio. Posee zonas de
    reserva forestal como el Parque “Pipe”, un embalse
    La Laguna de Suata, una historia independentista
    como el Ingenio Bolívar y una Patrona de Aragua como lo
    es la Virgen de “Belén”, una iglesia
    histórica con recuerdos de la familia
    Bolívar; y una cosa importante una población
    activa y en busca de mejorar su calidad de
    vida.

    En el área educativa, tenemos diez Escuelas
    Básicas donde se trabaja con la I y II Etapa,
    distribuidas de la siguiente forma: Cuatro Escuelas
    Básicas Nacionales, Cinco Escuelas Estadales, una
    Privada; donde el personal
    docente responsable, honesto y abierto en su mayoría al
    cambio
    educativo, todos recibieron formación por parte de los
    organismos rectores de la educación aragüeña
    como son la Zona Educativa y la Secretaría de
    Educación del Estado.

    Es importante destacar que las entidades municipales
    tienen un convivir sensible con sus escuelas, se vive un
    clima de
    cooperación y armonía, los directivos de las
    escuelas conforman un verdadero equipo municipal, luchan con
    ahínco por buscar las mejoras para sus docentes y por
    ende por impartir una educación de calidad, es tanto
    así que es uno de los pocos Municipios donde el equipo
    Municipal de zonificación lo desarrollan los diferentes
    directores de planteles por dos años consecutivos, con
    éxito, de igual forma todas las actividades
    extraescolares del Municipio como son las de Carnaval, Batalla
    de 25 de Marzo, Festividades de la Aparición de la
    Virgen de Belén, la Batalla del Calvario, entre otras;
    son coordinadas por los directores de las escuelas, y estas
    desarrollan actividades en conjunto con sus comunidades y los
    tres planteles de Media y Diversificada del Municipio; en el
    desarrollo de estos programas no se observa la
    participación como algo obligado, sino con un
    carácter de participación de equipos de
    trabajo.

    En relación con la formación docente,
    este equipo directivo ha desarrollado múltiples
    actividades pedagógicas. Considero que es uno de los
    Municipios  que han realizado Encuentros de Innovaciones
    Pedagógicas en compañía de sus directivos,
    autoridades municipales, padres y representantes.

    Informantes Claves para el desarrollo de la
    investigación

    Se trabajó con Directivos, Docentes y Padres y
    Representantes  de las escuelas nacionales y privadas. Se
    tomaron como informantes claves las siguientes personas: 1
    Directivo, 4 docentes de aula y 3 padres y representantes, con
    un total de ocho (8) informantes, los cuales se identificaron
    con los siguientes seudónimos, docentes: el molino,
    azúcar, melao, cartón y papelón; y padres
    y representantes: el cañero, el cortador y el abono.
    Todos estos seudónimos corresponden a las actividades
    agrícolas cotidianas desarrolladas  en el Municipio
    Bolívar del Estado Aragua.

    Escuelas que participan en esta
    investigación:

    Unidad Educativa  Nacional “25 de
    marzo”

    Unidad Educativa Nacional “Presidente
    Medina”

    Unidad Educativa Nacional “Antonio
    Ricaurte”

    Unidad Educativa Nacional “Alberto
    Carnevalli”

    Colegio Nuestra Señora de
    “Belén”

    Criterios que se tomaron en cuenta para la
    selección de los
    informantes
    :

    Docentes. Participación
    activa en la comunidad;
    tiempo de servicio en
    educación y en la escuela; honestidad;
    responsabilidad; proactividad; empatía;
    experiencia acumulada y vivencia en el proceso de
    formación

    Padres y Representantes.
    Responsabilidad; honestidad;
    vivencia durante el proceso enseñanza-aprendizaje
    junto al maestro en el aula; claridad en su responsabilidad dentro de la formación de
    sus representados; participación  activa dentro de
    la comunidad.

     

    TÉCNICAS E
    INSTRUMENTOS

    Durante el desarrollo de esta investigación se
    utilizaron las técnicas: Observación Participante
    y Entrevista  Semi-Estructurada. La
    observación participante facilitó estudiar el
    comportamiento no verbal de los informantes y
    tener una relación más íntima e informal
    con los sujetos que se observaron en su ambiente natural, y en
    relación con la
    entrevista  permitió hacer surgir actitudes y
    sentimientos que el entrevistado sería incapaz de
    expresar de una forma directa  como lo define
    Pérez  (2000) en cualquiera de nuestras relaciones
    actuamos y reaccionamos en función no sólo de
    nuestros objetivos
    personales, sino también de lo que nos dicen o hacen los
    demás, por lo tanto fue más cercana al
    diálogo.

    Entre los instrumentos se utilizaron: grabador,
    cámara fotográfica y cuadernos de campo, impresos
    y computador.

    TRIANGULACION DE LA
    INFORMACIÓN

    Una de las técnicas de análisis de datos
    más características de la metodología es
    la “triangulación”. El principio
    básico consiste en recoger y analizar datos desde
    distintos ángulos para compararlos y contrastarlos entre
    sí, según Glaser y Strauss  (citado por
    Goetz  y Le Compte;1998). La triangulación impide
    que se acepte fácilmente la validez de sus impresiones
    iniciales; amplía el ámbito,  densidad y
    claridad de los constructos desarrollados en el curso de la
    investigación.

    Por lo tanto, se considera de suma importancia la
    utilización del procedimiento
    de la triangulación lo que permitió reinterpretar
    la situación de estudio, a la luz de
    evidencias provenientes de las fuentes
    obtenidas por la técnica de observación y
    entrevista.
    La triangulación como procedimiento
    de contraste contribuyó a lograr la credibilidad y
    validez del estudio entre los aspectos teóricos, los
    resultados de campo y la interpretación de
    ambos.

     Tipologías

               
    Producto del
    análisis de los resultados presentados en el
    capítulo anterior, se elaboró unas
    tipologías que reúnen las características
    más significativas de mis informantes.

               
    Dichas tipologías tienen como estructura
    principal, tres ámbitos para el grupo de docente: 
    Pedagógico, Gerencial y Comunitario. Para el grupo 
    de representantes, por tener una condición
    diferente,  se seleccionaron los ámbitos:
    pedagógico y comunitario. Para identificar a estos
    docentes y representantes se le asignaron los siguientes
    nombres: (a) Docentes: Ingenuo y  Desilusionado; y
    (b)       Representantes: El
    Erizado y El mediador. Los cuales se  describen a
    continuación:

    Tipología de los Docentes

               
    Docente Ingenuo.  Ámbito Pedagógico.
    El  perfil de este docente, se caracteriza por
    considerar  que la formación docente  en
    el
    Estado  como en el Municipio Bolívar para la I
    y II Etapa de Educación Básica fue muy 
    satisfactoria, sin embargo acota que se ejecutó con
    lineamientos del nivel central, donde no se tomó en
    cuenta ni al docente ni a la escuela, creándose muchas
    expectativas insatisfechas ya que fueron dosis de aprendizaje,
    considera que esto dificulta el trabajo
    de aula (P:P.A.) y la contextualización, define
    esto  como estar por la Romana Vieja; afirma
    también que los colectivos de aprendizaje de los 
    docentes no están dispuestos a revisar
    críticamente su práctica, esperan directrices, y
    propone que esto mejora si se amplia el colectivo con padres,
    representantes y alumnos, sin embargo no reconoce ningún
    logro alcanzado hasta el momento y dice que algo le falta al
    proyecto de la Reforma, ya que algunos docentes
    continúan viendo la escuela como un escape, tipo 
    beca, además aprecia que en la escuela se presentan
    islas que obstaculizan la autoformación y
    co-formación y la mayoría de los docentes con
    tener el título le basta. Es importante destacar que
    considera la formación muy importante y
    definiéndola que es para toda la vida, pero
    contrariamente él no se preocupa por recibir
    formación que le permita mejorar su práctica para
    dar una educación efectiva.

               
    Ámbito Gerencial. Además de satisfactoria el
    encuentra que no hubo seguimiento y acompañamiento
    durante la formación estadal y municipal  en la
    escuela el directivo cumple funciones
    netamente administrativas, pero tiene la esperanza que
    algún día lo visite en el aula y que
    ésta  debe ser afectiva además reconoce que
    la formación recibida no favorece la misión de la
    escuela, pero que ésta debe partir de la ética,
    Moral y
    el amor por
    la escuela.

               
    Ámbito Comunitario.      El docente
    ingenuo está consciente que los padres y representantes
    no creen en la escuela, por lo tanto busca escuelitas 
    para mejorar la educación de sus hijos.  Este
    docente sabe que la escuela no responde a la inserción
    cultural, social y laboral, pero
    tiene la esperanza que esto mejore  cuando nos
    involucremos con el entorno escolar,  al visitar los
    hogares y de esta  forma  atraerlos  y dejarnos
    de estar solos al abrirnos a la participación activa de
    la comunidad.

               
    Docente Desilusionado. Ámbito Pedagógico. Estos
    docentes encuentran que en el Municipio Bolívar del
    Estado Aragua la formación docente dictada para la I y
    II Etapa de Educación Básica fue ejecutada en un
    corto tiempo, generando deseos de cambios y expectativas
    insatisfechas, centrada en unos lineamientos rígidos y
    aislados de la realidad escolar, creando incertidumbre y
    profundizando las debilidades existentes ya que fue realizada
    bajo ensayo y
    error sin seguimiento y orientación, negándose la
    discusión, dificultándose con esto la
    planificación y la contextualización de los
    aprendizajes, considerando ésta actividad como
    difícil y desvirtuada,  justificación que
    facilita no hacerla. La organización escolar presenta
    una total ausencia de la discusión crítica de
    la  práctica en los colectivos docentes, por lo
    tanto no hay presencia  de logros significativos, pero si
    de un abandono y apatía hacia la autoformación y
    conformación, negando el trabajo en
    equipo en la escuela,  paradójicamente
    reconocen que la formación es para toda la vida, pero el
    docente no está ni desea recibir en estos momentos
    formación docente

    Ámbito Gerencial. El
    director continúa administrativo “lleva
    papeles”.  Es un profesional que desconoce las
    competencias pedagógica y comunitaria de la Reforma,
    obstaculizando la apropiación de los lineamientos de la
    Reforma al equipo de la escuela como por ejemplo, no encauzar
    la integralidad de los conocimientos en la planificación
    de aula. Además de no tener liderazgo
    pedagógico en el colectivo docente lo que permite
    distorsionar los objetivos fundamentales del colectivo docente,
    de igual manera tanto el docente como el directivo están
    conscientes que la formación docente recibida  no
    facilita la misión de la escuela, pero
    pedagógicamente el mismo docente no tiene clara su
    misión dentro de la escuela.

               
    Ámbito Comunitario.   Admite que la escuela
    continúa cerrada, aislada y llena de prejuicios, por lo
    tanto no responde a los intereses de la comunidad y lo
    más importante es que no facilita la inserción
    del niño en su contexto, causa que trae  como
    consecuencia que los padres y representantes no cree en la
    educación que reciben sus hijos pero lo más
    significativo es que  comparte con estos  la 
    idea de que la  educación de antes era mejor 
    esto profundiza más la crisis
    escolar cuando la participación de los padres en la
    escuela se queda a nivel informativo a través de los
    cortes académicos,  demostrando la falta de
    estrategias
    por parte del docente para lograr una participación
    activa y efectiva  de los padres y representantes en la
    educación de sus
    hijos.    

    Tipología de los
    Representantes

               
    El Erizado. Ámbito Pedagógico. Su actitud es
    no colaborar, no participar, ya que el docente de aula no
    solicita su ayuda. Considera que es totalmente diferente en
    preescolar
    donde el docente sí era receptivo y permitía la
    participación en el aula, a diferencia en I y II Etapa
    de Básica, donde el maestro trabaja solo y no solicita
    la participación, considerándose él como
    único responsable de la educación de los
    niños.

               
    Ámbito Comunitario. Considera que la escuela no
    responde a la inserción para la vida, manejándose
    pocos valores y, con respecto a la participación,
    ésta se encuentra limitada a la acción
    disciplinaria del alumno. Nunca  para mejorar el proceso
    de aprendizaje en el aula, por lo tanto considera que sus hijos
    no están recibiendo una mejor educación y afirma
    que la educación de antes era mejor, allí 
    el docente era más preocupado por sus alumnos y manejaba
    muchos valores, diferentes al docente  de ahora el cual le
    importa poco lo que suceda con el alumno, un ejemplo de esto es
    que el egresado de sexto grado, presenta problemas
    con la lecto-escritura y
    comete muchos errores ortográficos.

    El Mediador. Ámbito
    Pedagógico.
             Él
    encuentra que la participación en el aula es activa y
    mutua entre docente-representante; existiendo acuerdos y
    flexibilidad, pero destaca que el docente no es totalmente
    receptivo en la participación en el aula. Agregado a
    esto, se observa que la actitud del
    director es extraña al preocuparse sólo por 
    los contenidos de lecto-escritura y
    cálculo, abandonando las otras disciplinas a las que no
    le presta la misma importancia,  desconociendo de esta
    manera  la integralidad de los saberes, 
    prestándole  atención sólo a lo
    administrativo, demostrando con esto, no sólo que
    desconoce, sino también su desinterés por 
    los lineamientos de la Reforma Educativa.

               
    Ámbito Comunitario. Encuentra que la escuela
    maneja algunos valores y, entre ellos se destaca la
    participación de la familia, la
    cual se manifiesta a través de celebraciones muy
    puntuales.

    Sin embargo, califica la situación como
    catastrófica  ya que la escuela no responde a la
    inserción laboral, social y cultural; cuestión
    que se  profundiza más cuando no se trabaja en
    equipo con otras escuelas que tienen problemas
    similares; como por ejemplo: la lecto-escritura y la violencia.
    Esto  lleva a  considerar que la educación de
    antes era mejor, porque en ella se respetaban los
    símbolos patrios y se enseñaban muchos valores;
    es todo lo contrario de la  escuela actual, donde el
    docente hace las cosas para salir del paso, agudizándose
    esto con una mínima participación de los padres y
    representantes.

     

    SINTESIS
    CONCEPTUAL

    Análisis e Interpretación del proceso
    de la Formación Docente desde el inicio de la Reforma
    Curricular en las escuelas del Municipio Bolívar del
    Estado Aragua

    En esta parte de la investigación se considera
    conveniente utilizar los ámbitos Estadal, Institucional
    e Individual; todo esto facilita el desarrollo de la
    conceptualización de una forma estructurada y precisa.
    El ámbito estadal se vincula a las políticas,
    lineamientos, estrategias y
    acciones generadas por el Estado Venezolano en línea con
    la Reforma Curricular y por ende con la formación
    docente.

    Entre las causas que se podrían considerar como
    decisivas en este proceso de deterioro y retroceso de la
    Reforma Curricular, se cree que el agotamiento y abandono de la
    Formación Docente por parte del Estado; evidenciado
    desde su implantación y ratificada con los aspectos
    encontrados en el Estado
    Aragua -y particularmente en el Municipio Bolívar- como
    son: Formación Docente direccionada que no responde a
    las necesidades particulares de los Docentes y mucho menos a la
    escuela y su contexto, ejecutada en un corto período de
    tiempo y de forma mecánica, sin profundización
    pedagógica, con muchas debilidades y coordinación
    inadecuada.

    Es importante destacar que estos resultados son
    producto de
    la ausencia de un proyecto elaborado debatido y aprobado por la
    mayoría de los maestros implicados y participantes
    directos de la cotidianidad escolar.

    De igual modo, el corto tiempo utilizado para la
    formación transformó a ésta en una simple
    información que tenía como base unos lineamientos
    rígidos y descontextualizados, elaborados por
    técnicos del Ministerio de Educación que
    desconocen la realidad de la escuela y  que sólo
    lograron atropellar al docente;  al  desconocer su
    experiencia, conocimientos e inquietudes. Así como
    también a la Escuela y su quehacer comunitario,
    demostrando que el Maestro es considerado un implementador de
    las Reformas que los “Expertos” diseñan y
    los políticos impulsan.

    Justificada ésta con las falsas expectativas e
    incertidumbres creadas en el Maestro, quien quedó
    insatisfecho, ya que la formación fue en dosis o
    píldoras, no permitiéndole profundizar el
    conocimiento. Ésta se ejecutó con una
    estrategia mecánica sin efectividad; motivos más
    que suficientes para que la Reforma tenga un mal inicio y un
    desarrollo atrofiado.

    Ante la inexperiencia y la deficiente formación
    recibida por los Maestros, quienes sin otro camino tienen que
    hacerse cargo de la Reforma sin haber siquiera logrado cambiar
    el Modelo de Trabajo tradicional en aula, el investigador se
    atreve a decir que la facilitación fue Frontal. 
    Ésta es una de las exigencias del cambio
    curricular, la cual tiene un peso significativo para la
    planificación en el aula, y con ella mejorar la calidad
    educativa; estos elementos son fundamentales en la
    involución de la Reforma, la cual se profundiza con la
    inexistencia de un acompañamiento en el proceso, lo que
    aseguraría su evaluación y posibles
    correctivos.

    Todas estas limitaciones acusadas, durante el proceso
    de formación docente en la implantación de la
    Reforma, en el estado Aragua (y particularmente en  el
    Municipio Bolívar) demuestra el esquema tradicional
    utilizado; evidenciándose que se formó al maestro
    como un sujeto posible de capacitación y no como fuente
    de saber y experiencia,  lo cual constituye un elemento
    básico y esencial para el diseño de un buen
    plan de
    formación docente. 

    Con este esquema utilizado en la reforma, pareciera
    que se planteó adaptar a los maestros a los lineamientos
    de la Reforma y no adaptar la Reforma a las condiciones de
    los  maestros;  por lo tanto, queda demostrado que no
    se ha roto con el viejo paradigma,
    el cual consiste en la ausencia de participación del
    docente en las  políticas educativas y
    específicamente en la reforma educativa, así como
    del plan de formación vinculado a ella.

    Lo expuesto hasta ahora amenaza con un efecto
    paralizante de la Reforma, añadiéndole a esto,
    que los maestros no terminan de involucrarse e interesarse
    por  la suerte de la misma. Produciéndose un
    escepticismo sobre la eficiencia de
    los cambios curriculares que acompañan el proyecto hasta
    este momento, ya que los grandes esfuerzos realizados en sus
    inicios en la formación docente no han producido, en
    general, cambios significativos en la producción de
    saberes en el aula y por ello no se ha mejorado la calidad del
    aprendizaje en el niño.

    Esto lleva a concluir que las debilidades presentadas
    hasta ahora, no han sido producto de la formación
    docente, sino del Modelo de Formación Docente
    utilizado tanto en la Formación inicial como en la
    Reforma Curricular, cuyas características más
    sobresalientes son que:

    1. Partió de cero, ignorando
      conocimientos previos y experiencias de los
      maestros.
    2. La formación es una
      necesidad exclusiva del docente de aula. Restándole
      importancia al Director y Supervisor; así como
      también a otros recursos
      humanos de la escuela.
    3. Fue una formación aislada
      del contexto docente, escolar y comunitario..
    4. Se ignoró las condiciones
      de tiempo, espacio, motivación e inquietudes del
      maestro.
    5. Fue impuesta desde el Nivel
      Central.
    6. Fue vertical, Maestro con rol
      pasivo de receptor y capacitador negándose su
      participación activa en el proceso.
    7. Se basó en la
      concepción instrumental mecánica, para
      implementar una política, un programa, un
      proyecto y hasta un texto.
    8. Estandarizaron la
      formación irrespetando la complejidad de los primeros
      grados.
    9. Fue dirigida hacia una
      formación individual y no al equipo de la escuela,
      rompiendo con uno de los lineamientos básicos de la
      Reforma, el cual es incentivar el trabajo en
      equipo que facilite la interdisciplinariedad.
    10. Se realizó fuera de la
      escuela; desconociendo la escuela como lugar privilegiado
      para la formación.
    11. No se manejó el esquema de
      formación permanente; ya que se trabajó con
      base en talleres donde se mantenía una actitud pasiva
      y descontextualizada.
    12. Hubo un divorcio
      entre la  gestión pedagógica  y
      administrativa, fortaleciendo el perfil del directivo
      conocido hasta ahora, la cual es ser netamente  
      administrativa “lleva papeles”
    13. Fue academicista y teoricista;
      negando la práctica docente como insumo importante
      para el aprendizaje, basada  en el Modelo “Frontal
      Transmisivo”.

    Los aspectos anteriores nos permiten hacer dos
    reflexiones: Primero, pareciera que es más importante
    tener buenos textos, que contar con buenos maestros formados; y
    segundo, el perfil del maestro de Educación
    Básica en definitiva, está lejos del que se
    supone requiere la Reforma para ser exitosa y la Escuela para
    ser la fuente de aprendizaje para la vida.

    Es por ello que las esperanzas cifradas por el Estado
    Venezolano con la implementación de la Reforma
    Curricular, quedan en tela de juicio  en el Municipio
    Bolívar, cuando los resultados obtenidos nos dicen que
    la escuela tiene prejuicios, está alejada de la
    realidad, de la comunidad y cerrada a la participación.
    Todo esto queda evidenciado cuando existe la ausencia de una
    Visión y una Misión Institucional. Además
    el perfil de salida del egresado no cumple con los
    requerimientos mínimos exigidos por la misma sociedad,
    ya que las competencias logradas por el niño en la
    escuela son insuficientes para vivir con éxito dentro de
    su contexto social. La prueba más fehaciente es la
    presencia de Escuelitas paralelas a la escuela,
    utilizadas por los padres para remediar  las competencias
    no logradas por el niño, lo que indica que la escuela de
    hoy, no es la escuela para la vida, que con urgencia exige la
    sociedad.

    Además, es muy significativo la ausencia dentro
    de la gestión escolar del Proyecto Pedagógico de
    Plantel (P.P.P.); hoy sustituido medianamente por el Proyecto
    Comunitario, considerado por la Reforma como columna vertebral
    del proceso innovador, esto limita a la escuela tener un puerto
    seguro donde
    atracar, por lo tanto, es muy difícil identificar logros
    significativos, agravado esto con la permanencia de un
    directivo, que no acompaña el proceso y además
    desconoce y no sabe construir la misión de la
    escuela

    Por lo tanto, todo esto produce un caldo de cultivo
    que es aprovechado por la Escuela para no tener una
    organización pedagógica pertinente con los
    cambios curriculares, la cual debe comenzar por construir el
    perfil de etapa y de grado contextualizado; pero por ausencia
    de éste, se le facilita a la escuela no responder a la
    inserción del niño y niña en lo social,
    cultural y laboral; base fundamental para la formación
    de la sociedad que queremos.

    La presencia de un directivo sin competencias
    pedagógicas hace agudizar a una planificación de
    aula (P.P.A.) que sin tener  directriz y por supuesto sin
    orientación clara hacia el logro del perfil de salida de
    la institución; además de  esto se detecta
    un irrespeto al desarrollo evolutivo del niño,
    ocasionando problemas serios en la lecto-escritura y pensamiento
    lógico; problemas muy conocidos por todos, ya que fueron
    una de las bases para el nacimiento de la Reforma Curricular,
    todo esto anima a los padres y representantes a buscar las
    famosas Escuelitas, justificándose de esta
    manera, el mal concepto que
    tienen los padres al expresar que la educación actual es
    catastrófica, y calificando al maestro actual,
    diciendo que  maneja pocos valores, es apático y no
    se preocupa por la educación de sus hijos,
    dándole sustento para compararla con la educación
    de antes  y expresa que ésta era mejor,
    pareciera difícil refutar esto, ya que el perfil de
    salida del egresado de la segunda etapa continúa
    presentando problemas básicos con la lecto-escritura y
    cálculo, lo que me permite inferir que no hemos tenido
    el éxito esperado en la Reforma Curricular.

    Lo antes expuesto evidencia que existe un abismo entre
    lo deseable y lo posible en la escuela, producto de la Reforma
    Curricular y la Formación Docente relacionado de ella, y
    que transcurrido cuatro años aproximadamente desde su
    inicio, la escuela permanece cerrada, con un modelo tradicional
    de enseñanza, donde no existe autonomía escolar
    ni de aula, presentando ausencia total de la
    investigación sobre la práctica, negándose
    con ello a mejorar los procesos de aprendizaje.

    Lo anterior permite reconocer que la escuela
    continúa  siendo transmisiva, donde el docente
    tiene muy poca capacidad para interpretar y aplicar  el
    currículo; ya que presenta dificultades al buscar e
    interpretar información que le facilite mediar en el
    proceso de aprendizaje con los alumnos ratificando esto que el
    modelo de formación utilizado en la Reforma, no
    cumplió su cometido en la escuela y como producto
    tenemos la inexistencia de instituciones autónomas y docentes
    profesionalmente autónomos, lo que permite ahondar la
    crisis
    escolar antes que aliviar su ineficiencia. Por lo tanto, se
    considera que no tenemos la escuela deseada por la Reforma
    Curricular, ni la escuela que necesitamos en estos momentos de
    cambio.

    Si bien no existe Reforma Educativa sin proceso de
    Formación de Docentes, paradójicamente en la
    formación docente de la Reforma Curricular implantada en
    el Estado Aragua y el Municipio Bolívar, se desarrollo
    sin seguimiento ni monitoreo de la probable influencia que se
    pueda producir en el cambio de la práctica docente,
    pareciera esto, no ser el propósito principal de una
    supervisión efectiva, además el proceso de
    capacitación se caracteriza por tener objetivos difusos,
    ausencia de una evaluación de impacto insensibilidad a
    las diferencias  entre maestros y directivos,
    profesionales con grandes competencias profesionales en la
    enseñanza, la cual fue reducida, al considerarlos que
    estos profesionales no tienen la  capacidad de aprender
    unos de otros y reconocer con facilidad lo que se pueden
    ayudar.

    Todo esto nos lleva a entender pero no a justificar,
    las funciones que ha dejado de cumplir cada uno de estos
    profesionales  al no compartir la tesis
    central de la reforma; por lo tanto el paradigma que se intenta
    bajar no encuentra empalme con el paradigma adoptado en la
    formación  docente, y que es el que justamente se
    quiera reemplazar.

    Sin embargo, hay que reconocer que los docentes
    asistieron entusiasmados a los procesos de formación, ya
    que deseaban aprender de lo nuevo, y encontrarse con ambientes
    nuevos donde probablemente se discutirían temas
    pedagógicos relacionados con su práctica,
    oportunidad que pocas veces o nunca se presenta en la escuela y
    en su vida profesional, reconociéndose que el docente es
    por naturaleza un
    profesional aislado, con pocas posibilidades de reflexionar
    sobre la práctica.

    Todo esto en parte, es debido a sus condiciones
    laborales que limitan las oportunidades para aprender de
    sí mismo y de los demás; sumado a esto la
    sobrecarga de tareas extras, traídas con el cambio
    curricular y que hasta los momentos no tienen un reconocimiento
    ni monetario ni personal,
    desmotivando al docente en sus funciones, además que el
    discurso  de la Reforma lo hace ver como un
    técnico altamente calificado; pero en la realidad se ve
    a sí mismo no como un profesional, sino como un simple
    empleado que percibe un salario
    básico por su tarea, todo esto atenta contra el intento
    de re-posicionarlo como profesional; y a su vez, con la calidad
    educativa que debe producirse en  la escuela.

    A estos nuevos esfuerzos se le agrega la
    problemática de insumos materiales,
    deterioro de las escuelas, inseguridad  y la alta matricula que se
    traduce en la práctica en un aumento en el número
    de alumnos por aula, aumentando la dimensión
    administrativa, llegándose a desplazar lo
    pedagógico como eje fundamental en la tarea
    escolar.

    También de acuerdo con los principios del
    nuevo paradigma educativo, la dimensión comunitaria
    cobra un papel especial, tendiente al mejoramiento de la
    calidad educativa, y que demanda del
    docente agregar nuevos esfuerzos en su actividad, convirtiendo
    la tarea docente en una carga pesada produciendo consecuencias
    nefastas a la Reforma y a la función de
    enseñar.

    Otro problema significativo es la resistencia al
    cambio, pero parece injusto que se le pida al docente que
    se ponga la camisa del cambio, cuando se desvaloriza la
    capacidad del docente como sujeto activo, creativo y capaz de
    tomar decisiones adecuadas, en definitiva, es poco probable que
    un colectivo docente pueda abrazar y comprometerse en una
    transformación profunda si su identidad
    como tal, es otorgada en un sistema que lo concibe como
    empleado, obediente y sumiso, sin iniciativa propia que tiene
    una connotación de resignación  y destino
    fatalista, sumado a esto está la imagen que
    tienen los docentes de los directores y supervisores como
    autoridades cuentadantes del sistema
    educativo. 

    Las percepciones son negativas considerándolos
    irresponsables con el proceso educativo de la escuela,
    justificado esto cuando el director no acompaña, no
    supervisa; pero como ha de cumplir este rol, si éste
    desconoce totalmente el proceso pedagógico y está
    alejado de la realidad del aula, en definitiva, poco capacitado
    para conducir a las instituciones educativas que están
    abiertas al cambio, y con respecto a las autoridades nacionales
    y estadales de educación; la imagen es de
    burócratas absolutamente alejados de la realidad
    escolar, tecnócratas que diseñan y planifican en
    abstracto, sin contacto con la cotidianidad del aula, en
    definitiva con ninguna voluntad de transformar el sistema
    educativo.

    Es importante destacar que tanto el docente como el
    directivo luego del proceso intensivo de formación
    recibida, regresaron a la escuela y a el aula con meras
    categorías pero con las mismas prácticas
    tradicionales que en parte originaron el nacimiento de la
    Reforma, pareciera que estamos en presencia de una sociedad de
    cómplices que funciona de una manera muy acoplada en la
    escuela.

    Como decía el investigador anteriormente,
    entiendo mas no justifico al docente, por que
    después de  tantos esfuerzos hechos por el Estado
    él se encuentra paralizado y culpando a otros de su
    responsabilidad en la escuela, no es posible que en estos
    momentos por causa de la apatía y falta de identidad
    profesional, el docente tenga un desfase total entre su leyenda
    personal y la misión que tiene en  la
    escuela,  encontrándose sin objetivos compartidos
    con la escuela y su formación, justificado esto con una
    apatía a la revisión de su praxis; por lo tanto,
    no puede reflexionar, impidiendo injustamente  el logro
    del perfil de salida del niño, lo cual es de su
    única responsabilidad.

    Paradójicamente, considera en su discurso que
    la Formación Docente nunca termina “es para toda
    la vida”,  pero contrariamente en su hacer no recibe
    ningún tipo de formación, en definitiva es un
    rebelde sin causa perjudicando con todo esto, la
    dignificación del niño, que es por lo que el
    Estado le paga un salario y
    esto se agudiza más cuando trabaja una
    planificación de aula descontextualizada, la cual no
    responde al interés y necesidad del niño, por lo
    tanto no hay aprendizaje significativo.

    Pero no lo puede haber con un profesional que por su
    resistencia a
    la actualización, desconoce lineamientos tan
    básicos  como son la interdisciplinariedad y la
    globalización, negando por supuesto el trabajo y
    la producción de conocimientos en grupos de
    trabajo en el aula, esto es simplemente un reflejo de mal
    hábito de no conformar equipos de
    trabajo en la escuela, negándose el trabajo entre
    iguales, esto se hace visible cuando el docente quien se dice
    “constructor de la reforma desconoce los basamentos
    teóricos y filosóficos del currículo, y
    aun más, presenta limitación en su
    planificación, cuando no tiene las herramientas
    para trabajar en el aula el desarrollo evolutivo paralelamente
    con los procesos de la lectura y
    la escritura, así como también para el
    pensamiento lógico, competencias que debe poseer de su
    formación  Inicial, limitación que es
    significativa en la construcción de los saberes del
    niño, además la tan cacareada flexibilidad
    y apertura se queda en el papel, cuando la participación
    de los padres y representantes se limita únicamente a
    una información disciplinaria y escueta del rendimiento
    académico del niño a través de un simple
    corte pedagógico, que además presenta debilidades
    en su construcción.

    Todos estos elementos parecieran justificar el
    alejamiento escuela-comunidad y el descrédito que tiene
    la escuela ante su comunidad llegándose a pensar que la
    escuela de antes era mejor,  indicador importante a
    la hora de evaluar el impacto de la Reforma Curricular, pero lo
    más extraño es el desdoblamiento que sufre el
    docente cuando en un acto de anti-natura,  donde se siente
    representante de la escuela y no como actor de la escuela al
    compartir la idea que tiene la comunidad al determinar que la
    “educación de antes era mejor” y
    agravándose esto cuando el mismo docente reconoce que la
    escuela no permite la inserción del niño en lo
    social, cultural y laboral, reconociendo además que la
    escuela donde trabaja no es la escuela para la vida que
    necesita la sociedad actual, demostrando  con esto que
    él no se siente uno más del equipo de la escuela
    y que no tiene objetivos compartidos con ella, lo que afirma su
    posición nefasta y anti-ética ante los cambios
    propuestos  por el nuevo  diseño curricular y
    la misma sociedad,  que  confía en él
    como constructor de la sociedad que necesitamos.

    Esto justifica la no  vinculación entre la
    leyenda personal  del maestro con la visión de la
    escuela;  así como también le dá
    insumos sustanciosos a los padres y representantes para dudar
    de la calidad de la educación que se imparte en la
    escuela; además, que esta desconfianza nace cuando
    comienza la implantación de la Reforma, ya que no se les
    tomó en cuenta ni se ejecutó un plan de
    información dirigido a los padres y
    representantes.

    Esta desinformación se observa cuando los
    padres no entienden la evaluación de procesos con la que
    se trabaja en el aula  y mucho menos el uso de los
    literales, claro esto no es responsabilidad exclusiva del
    Estado como ente formador sino también de los Directivos
    y Docentes de las escuelas, pero pueden informar estos
    autores de la Reforma,  cuando ellos todavía
    en estos momentos no han logrado comprender por completo que es
    evaluación de procesos y el enfoque transversal de la
    Reforma, elementos que quedan evidenciados por la escasa
    utilización de instrumentos que permitan determinar los
    logros alcanzados en las competencias en cada una de las
    áreas y los ejes transversales, además el docente
    en su afán de no querer internalizar la importancia
    de  los lineamientos de la Reforma, obstaculizando el
    proceso de evaluación en las competencias y en los ejes
    transversales lo que ratifica que la entrega de la
    planificación al directivo se transforma en un acto de
    cumple y miento”  mostrándose
    una actitud de irresponsabilidad con el proceso de
    enseñanza aprendizaje

    Todo esto claramente demuestra, que la Reforma desde
    sus inicios presentó un proceso conflictivo, presentando
    un enfrentamiento solapado permitiendo camuflar y ocultar
    decisiones adoptadas por los maestros al incorporarse a la
    Reforma.

    Por lo tanto es difícil desarrollar
    políticas de cambio si la mayoría de los autores
    implicados se resisten al mismo, como siempre en estos procesos
    conviene estar permanentemente vigilantes, por que la fuerza de la
    rutina tiende a revertir los verdaderos resultados
    cambiar algo para que todo permanezca
    igual
    ” o el “mismo chingo con
    diferente nariz
    ”.

     

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    Doctorales
    . Caracas: FEDUPEL.  

     

     

    PROFESOR:

    VICENTE CEBALLOS

     

     NAT. DE SAN MATEO. EDO ARAGUA.
    EGRESADO DEL IUPE-RAEL MARACAY COORD. REG.DEL PPP
    SACER-ARAGUA(1997).JEFE DE EDUC. BÁSICA
    SSEA(2000).PARTICIPANTE DEL CONVENIO UNIVERSIDAD AUTONOMA DE
    BARCELONA ESPAÑA Y MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE
    VENEZUELA Y DE LAS I JORNADAS ESTADALES DE EXPERIENCIAS
    EDUCATIVAS. VICEPRESIDENTE DE LA SOCIEDAD CIENTIFICA AMIGOS DEL
    PARQUE NACIONAL HENRY PITTIER. CREACION DE UN SENDERO DE
    INTERPRETACION DE LA NATURALEZA EN
    UN BOSQUE DESIDUO EN EL PARQUE NACIONAL HENRY PITTIER (UCV
    MARACAY) FUNDACITE ARAGUA.

     

     

     

     

     

    UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL “RÓMULO
    GALLEGOS”

    DECANATO DE POSTGRADO

    Maestría en Educación Mención
    Investigación Educativa

     

     

     

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