Del texto ajeno al
propio.
Proyecto interactivo
- Propuesta metodológica
para la comprensión de textos
literarios - Comentarios teóricos
acerca de la propuesta
Nuestra reflexión y propuesta obedecen a
necesidades concretas de la docencia, no estratégicamente
postergables. En trabajos anteriores (Ruisánchez 2001) se
pusieron de manifiesto los principales problemas que
enfrentamos con respecto a la comprensión de textos
escritos por parte de los alumnos, como un elemento importante,
crucial, pero no único, de un problema mayor: toda la
actividad con el subcódigo escrito y su implicación
educativa.
Nuestra propuesta metodológica se ciñe a
la comprensión de lectura como
integración de subprocesos cognoscitivos
que forman un todo orgánico, de fases interde- pendientes,
y altamente complejo. Tendremos en cuenta textos literarios
escritos para analizar el proceso que
debe tener lugar en el aula entre el texto y un
lector que debe decodificarlo, con un superobjetivo: su propia
formación. No abordaremos ahora la comprensión de
estructuras
lingüísticas en relación con la
comprensión de lectura porque
entendemos que debe resultar un trabajo posterior, ya que la
mayoría de las corrientes teóricas otorgan gran
importancia al componente lingüístico a nivel de
comprensión de estructuras,
durante este proceso, pero
no se precisa la magnitud de esta relación; se impone otro
estudio donde se tenga en cuenta la variante, estaría como
elemento evolutivo que permita el manejo de información ontogenética para
profundizar en un campo de investigación bastante
inexplorado.
Comprender (del lat. Comprehendere) significa discernir,
descifrar, entender, penetrar, concebir. Es en este sentido
amplio que tomaremos el proceso de comprensión de textos,
para estudiarlo y construir una alternativa metodológica
que propicie una actividad más eficiente en la escuela. La
comprensión y el análisis de textos -así como su
construcción– resultan los componentes
funcionales de la asignatura; nos ocuparemos sobre todo de los
dos primeros como secuencia no siempre discernible, ya que por
constituir un proceso cíclico, en ocasiones no resulta muy
fácil determinar dónde culmina la
comprensión y comienza el análisis, puesto que como actividad
cognitiva, el "enjuiciamiento" se produce desde el inicio, como
parte trascendente de las acciones
implementadas, cuyos resultados no nos permiten muchas veces
asumirlos claramente como dos procesos
contiguos, discretos. Es por eso que preferimos considerarlos
alternativos e íntimamente retroalimentados, en el
larguísimo camino de acceso tanto a la estructura del
texto como a su significancia. Es destacable además que ni
siquiera al tomar como objeto de análisis la
comprensión, esto resulta "ajeno" a la construcción, ya que al comprender un texto
-y analizarlo de hecho- estamos construyendo el propio, nuevo,
enriquecido por nuestras propias vivencias y saberes. Sin
embargo, el punto focal de esta propuesta -a sabiendas de lo
anterior- será precisamente solo las etapas iniciales de
dicho proceso cíclico: la comprensión propiamente
dicha.
Modelo teórico para explicar el proceso de
comprensión de textos
Es necesario antes de explicar la propuesta como tal,
tomar en cuenta dos nociones teóricas importantes, que
estarán presentes en la misma: la de competencia y la
de comprensión en su doble vertiente: como proceso y como
habilidad.
Competencia: Lo más común al tratar
la competencia
comunicativa resulta la diversidad de clasificaciones envueltas
en esta, tenida como "mayor": la cultural, la estratégica,
la discursiva, la lingüística no siempre bien
definida, la sociolingüística y otras. Como nosotros
tratamos en particular el proceso de comprensión de textos
escritos, nos interesa específicamente la relación
entre competencia lingüística (como conocimiento
intuitivo y a la vez como destreza) y competencia cognoscitiva,
como conocimiento
del mundo, en sentido general, como resultado de la
interacción con él, tanto en la filogenia como en
la ontogenia.
Para ver el gráfico seleccione la
opción "Descargar" del menú superior
Al respecto, partimos del criterio de que la competencia
lingüística y la competencia para la lectura se
originan en la competencia cognoscitiva, que abarcaría a
ambas, (Ferreiro y Gómez, 1982) y de la
consideración de que, según se aprecia en la
figura, la competencia lingüística estaría
implícita en la competencia cognoscitiva, entendida esta
última como el saber cognoscitivo que le permite al
individuo el dominio, tanto en
el subcódigo oral como en el escrito: a diferencia de lo
que afirma Fraca (1994:29) la consideramos como la base de todas
las competencias y
sobre ella es que se edificaría constructivamente la
competencia comunicativa.
Consideramos entonces, que la base de la competencia
comunicativa resulta sociosicolingüística, ya que
la Sicolingüística moderna se abre cada vez
más a la consideración del sujeto investigado no
como individuo, sino como ente social, perteneciente a varios
grupos de ese
carácter, y como tal, actúa;
partimos de lo social como fuente de todo conocimiento y del
papel de la
escuela en cuanto
a su enriquecimiento estratégico; consideramos que la
competencia cognoscitiva, en cuanto conocimiento del
mundo, comienza a desarrollarse mucho antes de que el niño
acceda a una institución escolar: se inicia con las
primeras muestras de conciencia del
medio que le rodea, con el cual establece una interacción
productiva, cuyo primer éxito
podemos considerarlo conseguido cuando alcanza a ser respondido
en sus intentos de comunicación con el entorno, en sentido
general, incluida su familia. Por
tanto, es la
comunicación y sus resultados uno de los factores
primordiales del desarrollo,
que encuentra en la actividad -dirigida o no- un correlato que
resulta más eficiente, en cuanto se integre coherentemente
con dichos procesos
comunicativos. El descubrimiento del lenguaje como
hecho comunicativo por excelencia marca otro hito
importante en esta competencia, que ahora puede "organizarse"
como conceptos verbales y esquemas para la
comunicación. Cuando la escuela incide en este
desarrollo,
debe continuarlo en este mismo sentido, solo haciendo concientes
dichos procesos y dejando un margen considerable para el aprendizaje
independiente, creativo, verdaderamente desarrollador.
Al respecto son ampliamente conocidas las tesis de
Piaget y
Vigotsky
(1985), aunque consideramos que la contrastación
más "serena" de ambas ha demostrado que son más sus
puntos de contacto que los divergentes. No existe
contradicción antagónica entre el principio de que
la habilidad manual implica
desarrollo en cuanto a mostrar y generar operaciones
intelectuales complejas –por una parte- y por la otra el
punto de vista de que el
conocimiento del mundo nominado y connotado por el lenguaje
funciona como motor impulsor
también del desarrollo, ya que todo tiene lugar en la
actividad. Podemos preguntarnos ¿es posible afirmar
rotundamente que no existe ningún rudimento de lenguaje en
ese reflejo mental del que habla Piaget al
realizar las mencionadas operaciones
manuales,
necesariamente interrelacionadas con el pensamiento
simbólico que según él resulta estrechamente
relacionado con los inicios del lenguaje? Estas y otras preguntas
no son objetivo del
presente trabajo, pero consideramos que deben estar presentes
aquí para tratar de argumentar que no estamos para nada
ante un problema resuelto.
Nos interesa específicamente esta
relación, ya que la selección
de textos con que hemos estado
trabajando pretende incidir sobre todo en ese conocimiento del
mundo en el sentido más profundo y hermoso: el hecho
estético, de forma tal que se logren nuestros principales
objetivos en
cuanto a la educación de los
jóvenes.
Para nuestra propuesta, hemos tomado de varias fuentes: de la
Lingüística del Texto, dado el enfoque comunicativo
de la misma, de la teoría
Histórico Cultural de Vigotsky, de
la Teoría
de Formación por Etapas de las Acciones
Mentales, así como del Constructivismo
como estrategia
pedagógica. También hemos tenido en cuenta los
Niveles Procesuales de la comprensión textual de Groeben,
y los principios de la
Teoría de la Enunciación, a la cual se afilian
Bajtin, Benveniste y Charaudeau.
Cualquier método que
asuma estudiar un todo sistémico debe armonizar con ese
todo, respetando su propia estructura
interna, su funcionamiento. En este caso, cuando pretendemos
elaborar un algoritmo de
trabajo para abordar el complejo proceso de la comprensión
de textos, existen aspectos que no podemos dejar de tener en
cuenta:
- El estudio del proceso de comprensión de
textos no constituye un fin en sí mismo, sino un
facilitador de la interacción hombre-mundo, en última instancia; por
todo esto, el objetivo
formativo de la actividad no debemos dejar de tenerlo en
cuenta: la sociedad nos
plantea un problema, y es a ella, a su mejoramiento, que hay
que aportar las soluciones:
en ella debe verse nuestra influencia. - El fenómeno comunicativo que nos ocupa se da
en tres dimensiones: sintáctica, semántica y
pragmática y ni siquiera un corte metodológico
debe separar estos componentes, aunque en determinado momento
pueda asumir una mayor relevancia alguno de ellos: por todas
las fases de la propuesta ha de pasarse como un todo
íntegro, con sus múltiples conexiones internas y
externas. Además, el estrecho vínculo interno
entre estas dimensiones tiene lugar tanto en el todo como en
sus partes: en cada porción que tomemos del texto, es
posible y necesario observarlas y resulta imprescindible
tenerlas en cuenta para poder llevar
a cabo su estudio así como para la elaboración de
un modelo que
lo haga más eficiente. - Los componentes funcionales de la asignatura
–comprensión, análisis y
construcción de textos- constituyen una secuencia que
también funciona en su totalidad: comprensión
implica análisis y ambos construcción del texto
constituido a partir de la evocación que representa el
acto de comprensión y análisis (aunque a veces
también podemos dimensionar alguno de ellos por encima
de los demás, metodológicamente). - Entonces resulta completamente factible llevar a cabo
esta secuencia, tanto atendiendo al texto en su totalidad, como
a cada una de sus partes lógicas, apartados,
núcleos semánticos básicos, núcleos
conceptuales, así como a sus unidades menores, a las que
podemos acceder mediante el procedimiento
clásico de segmentación, cuyo resultado no
representa más que la mitad del camino: debemos regresar
al todo recomponiendo sus niveles macro a partir de los micro
(aunque no constituyen una simple suma aritmética); es
entonces que nos encontramos en presencia del "nuevo texto",
construido a partir del original, respetando sus referentes,
oyendo sus voces, pero también las del receptor que,
estableciendo una distancia relativa con el mismo, mediante la
creación del contexto de sentido pudo acceder tanto a su
estructura como a su significancia. Existe ahora "mi propio
texto", el del receptor, al cual enriquece como persona desde
múltiples puntos de vista, a los cuales el proceso
pedagógico debe contribuir, de manera tal que este
lector pueda reproducir en otras situaciones, en otros
contextos, todo el proceso.
Esta actividad enriquece al alumno:
– En cuanto modelos
lingüísticos adecuados, para continuar perfeccionando
su competencia discursiva.
– En cuanto disfrute estético, puro goce
–en el caso de los textos literarios- para su competencia
cognoscitiva y cultural.
– En cuanto ser humano –dados los valores
morales presentes en el texto escogido- en sus diversas
competencias,
todo lo cual es nuestro objetivo más
importante.
Al concebir un algoritmo
pedagógico para hacer más eficiente el proceso de
comprensión de textos, confrontamos varias dificultades y
fue preciso dar respuesta a diversas preguntas:
¿Es aconsejable separar, aunque sea solo
metodológicamente, los procesos de comprensión y
producción de textos, si la
comprensión-producción resulta un proceso bidireccional
e interactivo?
Goodman (1994) y Rosemblat (1994) plantean que la
enseñanza de la lectura y
la escritura no
pueden llevarse a cabo de forma aislada, ya que ambas son formas
de construir sentido, mediante las transacciones que se dan entre
los textos; sin embargo, la construcción de significado en
situaciones y contextos reales y significativos permite el
desarrollo de estrategias y el
uso de claves textuales para conseguir el sentido global del
texto. (Mejía: 2001)
Sin olvidar esto, teniéndolo en cuenta, pero
entendiendo que el estudio profundo del proceso inicial lo
requiere, nos decidimos a priorizar la comprensión de
textos escritos y a elegir sobre todo los literarios para asumir
el reto:
a.- En la ontogenia y la filogenia del lenguaje el
proceso de comprensión precede al de producción
textual; el analizador auditivo madura con anterioridad al
analizador motor.
b.- En la ontogenia y en la filogenia del lenguaje el
proceso de acumulación de experiencia resulta esencial
para el paso a los estadios superiores.
c.- Partimos del supuesto de que la competencia
cognoscitiva es la base de todas las
demás competencias del hombre;
subyace a ellas y las determina de alguna manera, al mismo
tiempo que
su enriquecimiento potencial es permanente.
d.- El texto es un tejido de significación que
obedece a reglas estructurales (sintácticas),
semánticas y pragmáticas; la mejor manera de
aprender a construirlo es analizar pacientemente ese tejido de
significación. En la comprensión funcionan de
hecho los otros componentes (como proceso cíclico,
dirigido o no); estos aparecerán analizados en nuestra
propuesta, aunque no constituyan propiamente objetivos
del trabajo.
e.- La comprensión del texto es un proceso
estratégico (Dijk y Kintsch :1983) donde se prueban los
saberes del lector, al mismo tiempo que
resulta la vía más eficaz para
enriquecerlos.
f.- Se considera como premisa fundamental en la
sicolingüística evolutiva que la comprensión
precede a la construcción de textos.
g.- Los textos literarios nos conducen con mayor
eficacia y
motivación a la trascendencia educativa
que pretendemos.
Coincidimos absolutamente con el criterio acerca de la
complejidad del proceso de comprensión lectora, así
como de la intervención en dicho proceso de
múltiples factores ajenos al texto mismo: situación
en que se recibe el mensaje –sobre todo- además de
factores sicológicos y sociales que matizan el acto
comunicativo; entonces aceptando en principio lo que consideramos
más aplicable a nuestros fines –un modelo
sicolingüístico-pedagógico para la
comprensión de textos- resulta indispensable tomar
determinados esquemas teóricos y redimensionarlos a partir
de nuestra propia experiencia, de manera tal que el proceso
pedagógico de comprensión de textos pueda llevarse
a cabo en las aulas con una expectativa mayor de eficiencia,
asumiendo coincidencias entre la habilidad misma y el proceso que
la desarrolla. Resulta indispensable dicho modelo para nosotros,
los maestros y profesores, sin excluir la necesaria
elevación del nivel teórico de nuestra propia
formación, como requisito indispensable para enriquecer la
práctica; se impone también readecuar determinadas
posiciones teóricas, asumir las propias, desarrollar
modelos como
el nuestro a partir de la retroalimentación del trabajo con los
alumnos… que ellos creen sus propios modelos. El nuestro
pretende, en todo caso, mostrarse como experiencia, revalidable,
al mismo tiempo que mejorable, siempre desde la posición
de incrementar su utilidad para el
desarrollo de una didáctica de la comprensión
lectora.
Por otra parte, hemos tenido en cuenta el superobjetivo
de la enseñanza de la lengua materna
en la escuela y su carácter
de habilidad transversal: el desarrollo del pensamiento
abstracto en los alumnos a partir de su enriquecimiento del
conocimiento del mundo, para que se desarrolle su competencia
cognoscitiva, la cual hemos colocado en un lugar relevante dentro
del largo proceso para alcanzar la competencia comunicativa. Es
por esta razón –y otras que ya se han mencionado con
anterioridad- que hemos elegido la literatura para esta
"misión
estratégica": el desarrollo de la subjetividad humana
(González Rey: 1997). Este proceso resulta mucho
más enriquecido si se propicia a través del goce
estético: partimos de la literatura, medio que al
decir de Bajtin (1985) propicia el grado mayor de profundidad
dialógica, pero no solo de ella, ya que utilizamos
también otras manifestaciones artísticas como
principio orientador, como maravilloso desencadenante de emociones,
sentimientos, de manera tal que nuestras aulas sean no meros
locales donde rígidamente se procede a transmitir información y en el mejor de los casos se
comprueba de alguna manera su adquisición, sino en
verdaderos talleres de creación lingüística y
humana –literaria o no-escenario donde los que resultan
mejor dotados desarrollan sus aptitudes de comunicación en ese sentido, salón
de juegos donde
disfrutan todos -con un mínimo de recursos materiales y
un máximo de empleo de la
espiritualidad y la imaginación, propiciando el
autoconocimiento mediante el intercambio activo con los
demás-, laboratorio de
comunicación donde las diferentes formas de interactuar
tienen cabida… pero siempre con perspectiva abierta,
porque sobre la base de los principios
teórico asumidos –enriquecibles por supuesto- esta
gama de posibilidades queda inconclusa, ya que todos los
días el maestro puede encontrar una modalidad nueva de
hacer pensar a los alumnos mediante el maravilloso instrumento
del lenguaje y otros códigos.
Para Dijk (1980) existen tres niveles de
estructuración del texto y por tanto, tres niveles de
análisis: microestructural (estructura de las oraciones y
relación entre ellas), macroestructural (coherencia global
del texto como su principal propiedad
semántica: eje temático y progresión
discursiva a lo largo del mismo –tema y subtemas-) y
superestructural esquema lógico de organización, forma global de
composición de los integrantes al generar las diversas
estructuras textuales, de acuerdo con las intenciones y funciones del
discurso:
organización esquemática
(argumentación, narración, exposición, etc); los asumimos como
potenciales niveles de análisis relacionados con las tres
dimensiones del texto: semántica, sintáctica y
pragmática, puesto que pretendemos que sea un proceso
sumamente gradual y no brusco en ningún momento, ni de
cortes tajantes, aunque sí cada etapa debe propiciar
resultados registrables, que el alumno hace concientes en la
medida en que se prepara para acceder a la próxima. Es
necesario destacar aquí lo estratégico que resulta
en todo este proceso el nivel de ayuda del profesor: siguiendo a
Vigotsky, el maestro debe saber los requerimientos para
suministrar las ayudas:
- Prioridad del componente de
orientación. - Carácter oportuno de la ayuda: al
suministrarla y al retirarla. - Aseguramiento del intercambio de roles entre los
alumnos, según su propio desarrollo de
habilidades. - Carácter gradual de la
ayuda. - Registro de la posición del alumno ante
la ayuda
- Carácter gradual de la
Su aporte debe aparecer oportunamente en cada una de las
etapas que proponemos.
Existe otro aspecto que no debemos dejar de tener en
cuenta: en el proceso de comprensión, lo pragmático
está no solo en la intención del autor, que
más o menos se explicita en el texto, sino también
en la intención del receptor, que el maestro no puede
predecir, pero que sí debe propiciar, dirigir y
controlar.
Existe un superobjetivo: establecer un algoritmo de
trabajo que favorezca la interacción dialógica
lector-texto, para desarrollar en el receptor lo formativo que el
texto propicia.
Propuesta metodológica para la
comprensión de textos literarios
Desde una perspectiva cognitiva, según
Scherner(1989) el proceso global de comprensión de textos
parte de procesos subsemánticos de elaboración; sin
embargo, nosotros no negamos esta etapa e incluso
lógicamente admitimos que hay en este inicio un
imprescindible encuentro con el texto mismo y sus fonos o
grafemas (asumimos solo los grafemas, puesto que trabajaremos con
lengua
escrita). Pero… si hemos admitido la importancia relevante
del contexto -consideramos que ocupa la cumbre de la
jerarquía-, si la situación determina la
intención y esta el componente semántico,
lingüístico, entonces en la decodificación,
desde la fase inicial tenemos que tener en cuenta que todo el
proceso está marcado fuertemente por la situación.
Aquí… ¿el lector solo tiene las palabras?
No; toda la decodificación y sus implicaciones
están permeadas precisamente por la situación,
así como por la presencia de los tres
componentes.
La comprensión de lectura es cuestionada como un
proceso único e indivisible, (visión
holística), pero nosotros asumimos dicha visión
como una primera fase, indispensable:
Maldonado(1994) establece que en los procesos
subsemánticos de elaboración se crea un contexto de
sentido; nosotros lo vemos mucho más amplio: el contexto
de sentido comienza a crearse precisamente en esta etapa
holística, de primer enfrentamiento con el texto: si el
goce primario se estimula y se desarrolla la habilidad de hacerlo
conciente, expresándolo lingüísticamente
mediante la lexicalización de emociones,
sensaciones, sentimientos, entonces estamos estableciendo un
ambiente
favorecedor en la creación del contexto de sentido. En
estas condiciones, los saberes se encuentran más
activados, más listos para recibir los estímulos,
para identificar las pistas:
PROCESO INTERACTIVO,
BIDIRECCIONAL:
ÁMBITO COGNITIVO DEL RECEPTOR
Para ver el gráfico seleccione la
opción "Descargar" del menú superior
TEXTO
Operación jerárquica de
activación: Esta operación de
activación es encadenada, repetitiva y jerárquica.
La captación cognoscitiva comienza siendo global, a partir
del reconocimiento del código
propio, que comparte con el texto.
En esta etapa se encuentra presente lo emocional, lo
general, lo afectivo, lo connotativo; pero abstracto, compacto y
difuso. Consideramos entonces la fase holística o de
comprensión global del sentido del texto: aquí
participan emociones activadas por la función
connotativa de los elementos del texto, estableciendo contactos
con el mundo vivencial del receptor; esto funciona como
detonantes subjetivos que desencadenan desde ese mismo momento el
funcionamiento de esos contactos; al integrarse la idea general
del texto con los saberes previos, se abre el camino para
explorar las "avenidas del sentido del texto" (Barthes:1989).
Aquí se activa lo sociológico en cuanto estrato
social convergente o divergente y todas las variables:
diatópica, diastrática y diafásica ; estas
se alertan para la adecuación, el ajuste, con vistas a la
elaboración del propio texto.
Se alerta la memoria a
corto plazo, que a su vez activa la memoria a largo
plazo, a través de los mediadores. Entendemos que lo
intuitivo, lo imaginal, lo emotivo, lo experiencial desde todo
punto de vista, el subconsciente, es previo de alguna manera a lo
sígnico como identificación, en sentido estrecho,
como correlato lingüístico de toda esta gama de
emociones y sentimientos; es decir, si primariamente fueron
identificados signos, esto desencadena un proceso de asociaciones
cognitivas complejas, originales, únicas, hasta cierto
punto impredecibles, que precede a la próxima etapa de
análisis, donde sí se explicitan más los
mediadores lingüísticos.
Resulta aconsejable en este punto utilizar los procesos
de predicción, como un estímulo importante, que se
asocia a todo lo anteriormente expuesto, y este sí es
puramente lingüístico, al hacer conciente y
comunicable sígnicamente lo experimentado con
anterioridad. Huelga
explicar entonces la validez para esto, de los textos literarios;
ningún otro sería capaz de propiciar
desencadenantes similares, sobre todo si nos encontramos de
entrada con una necesidad primaria: romper las barreras de
rechazo que existen por parte de los alumnos hacia la asignatura,
producto de
rigideces, imposiciones y estrategias
ineficientes; con el alma se habla mejor a través de la
literatura.
- SEGUNDA ETAPA: SEPARACIÓN DEL TEXTO EN
PARTES LÓGICAS.
El texto obedece a reglas estructurales,
semánticas y pragmáticas; interactúa con el
lector en el proceso de comprensión, como tejido de
significación, en busca de la construcción de
sentidos.
En esta segunda etapa, funcionan más
"concientemente" los saberes del receptor, aquí se
instaura definitivamente el contexto de sentido, arrastrando
consigo todas las implicaciones personológicas que
salieron a flote en la etapa holística. De la primera
aproximación al texto, accedemos en esta segunda a
analizar el gran signo percibido, para proceder a la segmentación, a partir de lo general. Esta
gran asociación de intenciones, estructura e ideas,
está compuesta por unidades menores: si tenemos en cuenta
la macroestructura semántica y formal, sabremos
cómo proceder, para hallar sucesivamente desde el texto
–teniendo en cuenta lo que llamamos "primer mensaje", los
subtemas y conceptos, a la vez que rastreamos desde el propio
discurso hasta
los sintagmas, viaje en el cual buscamos sobre todo los
referentes del texto, de manera tal que ese sea nuestro punto de
partida más "objetivo": sabiendo qué dice,
podemos acceder a las variadas respuestas que el resto de las
preguntas exige: cómo lo dice y con qué
intenciones, fundamentalmente; estas respuestas son
facilitadas por la activación de los saberes del mundo y
el saber de los esquemas (lingüísticos y no
lingüísticos). Resulta muy importante en esta etapa
el reconocimiento de la superestructura formal, es decir, la
estrategia de
organización del discurso que eligió el ausente no
locuente –al decir de Austin-, para construir su mensaje.
Aquí cobran destacada importancia las diferentes formas
elocutivas, cuya relación estrecha con la intención
comunicativa, con lo pragmático, no suele estudiarse
así en la escuela: el alumno debe saber distinguir entre
la forma elocutiva de marco y las inscritas, que pueden
corresponderse con subtemas del texto o intenciones secundarias
del mismo: tratamos de establecer la correspondencia entre lo
formal y lo semántico, bajo lo cual subyace lo
pragmático. Entonces, resulta conveniente nombrar dichas
partes lógicas como importantísimo referente
semántico, de valor
estratégico tanto para el análisis
sintáctico, como para el tránsito desde la
traducción hasta la extrapolación, pasando por una
interpretación adecuada.
Existen dos factores que consideramos clave para
continuar: los procesos exhaustivos de traducción textual
y las operaciones de inferencia.
Procesos de traducción textual: La
traducción del texto, la humilde, simple y muchas veces
olvidada traducción textual, constituye un determinante
inapreciable en el proceso de construcción del sentido del
texto. Resulta demostrable la relación de dependencia que
existe entre el hecho de no tenerla en cuenta en la
mayoría de los análisis en la escuela y la
pérdida de los referentes, que como regularidad ha
registrado Martínez (1999) en la publicación de la
UNESCO. En nuestra realidad también lo hemos constatado
(Ruisánchez:2001). En los variados tipos de textos, con
diferentes estructuras retóricas, el significado
referencial de las palabras va de lo predominantemente denotativo
-en los textos científicos- hasta lo predominantemente
connotativo -en los textos literarios-, pasando por combinaciones
diversas en los distintos discursos,
según su intención y sus funciones dentro
de las infinitas variantes de la comunicación verbal
humana. Pero siempre el valor
referencial está ahí, es él quien garantiza
en principio la comunicación, dada la convencionalidad y
lo compartido del código
mismo; está más o menos desplazado, su sentido de
base está más o menos potenciado, pero su esencia
está ahí, sus rasgos semánticos
básicos, que lo hacen ser ese signo y no otro,
están ahí, y son precisamente ellos los que primero
debemos encontrar, y son ellos quienes nos proporcionarán
las pistas adecuadas, en correspondencia con el contexto de
sentido que ya se ha establecido plenamente y la intención
y la situación, que no deben ser obviadas. Y si, como en
nuestro caso, se trata de signos cuyo significado está
desplazado con un fin estético, es precisamente ese
desplazamiento, su apreciación conciente, una de las
tareas estratégicas que debe dirigir el maestro, en un
sentido que podemos considerar doble: en principio, para
disfrutar plenamente de dicho desplazamiento, como un original
regalo al espíritu –no podemos olvidar que estamos
utilizando una obra de arte para
desarrollar habilidades comunicativas, pero no deja de ser una
obra de arte y su
disfrute se impone-; por otra parte, el artista ha transitado
antes que nosotros sus propias avenidas del sentido y es solo
siguiendo sus huellas que podremos, de forma eficiente,
reconstruir el sentido del texto que se ha ofrecido a nuestros
ojos. De ahí lo insoslayable de la traducción como
paso previo a la enunciación tanto de las micro como de
las macroproposiciones.
Procesos de inferencia: emanan necesariamente
entonces, de un adecuado trabajo de traducción del texto,
para acceder a la lexicalización de la estructura profunda
en un "para mí" irrepetible: está naciendo mi
propio texto.
La construcción de una proposición es
considerada como la operación más elemental de la
comprensión; tiene lugar en el marco de las operaciones
interconceptuales, es decir, emana de la apropiación
inteligente de la sintaxis y la semántica del texto.
Según Dijk (l980) el significado de una oración es
una proposición y por esto consideramos necesario en
nuestra propuesta ir primero a la enunciación de las ideas
(después de separado el texto en partes lógicas),
antes de identificar las oraciones, puesto que se ha comprobado
que una vez comprendido el contenido del texto, se olvida
rápidamente su estructura sintáctica. Esto no
quiere decir que desdeñemos lo gramatical, pues la propia
estructura combinatoria en el discurso también comunica,
dada su convencionalidad constructiva, sino sucede que somos del
criterio que debemos utilizar lo gramatical como instrumento,
como indicador esquemático de las proposiciones de un
texto, de la formulación de sus ideas, de su
organización conceptual interna, pero no como un fin en
sí mismo. No debemos olvidar que la representación
mental de un texto es fundamentalmente de naturaleza
semántica. Por ello deberá considerarse
precisamente la dimensión semántica y no la
sintáctica como el ámbito central del proceso de
comprensión. (Maldonado:1994);
Teniendo en cuenta lo anterior, en esta etapa
desempeña un papel esencial
también el análisis de la forma y contenido
internos y externos del texto (Figueroa:1980), en estrecha
relación con el establecimiento de las ideas primarias y
secundarias del mismo. Una vez establecidas las ideas del texto,
en cada una de sus partes lógicas estas se comparan con
las oraciones que él contiene, como mecanismo de retroalimentación que debe funcionar de
alguna manera en todas las etapas; en esta, dicho mecanismo asume
la forma del encuentro de lo microestructural, lo
macroestructural y lo superestructural, de la ilación de
secuencias -eje temático y su progresión discursiva
a lo largo de todo el texto,- como comprobación del
sentido que seguimos construyendo, siempre a partir de lo
emocional interactivo de la primera etapa, y de la
apreciación de la macroestructura y de la superestructura,
respectivamente.
Evidentemente, esta etapa es clave en el proceso de la
comprensión: debe "equilibrarse" el análisis en
cada una de las partes lógicas del texto, de lo
semántico, lo sintáctico y lo pragmático,
haciéndolo "pasar" por los diferentes niveles de
comprensión: la traducción, la
interpretación y la extrapolación. Esta
última merece también aquí párrafo
aparte: es una práctica común en la escuela
proceder a la extrapolación como actividad escolar,
siempre al final, ya que es práctica concebirla como el
único momento en que el lector construye significados,
propios hasta cierto punto. Para ser consecuentes con lo que
hemos venido proponiendo hasta aquí, podemos afirmar que
realmente se pone de manifiesto la extrapolación en todo
momento inconscientemente para el propio receptor; en la medida
en que, desde la etapa holística, va conformando sus
propios puntos de vista, sus propias posiciones para la
comprensión. Sin embargo, esto no puede pasar inadvertido
para el maestro, cuyo conocimiento de lo que está
sucediendo debe dirigir cada paso de avance del estudiante. De
esta manera, llegado el momento de la extrapolación final
–aunque existe como etapa siempre, desde lo
holístico-, llegará por su propio camino, como
consecuencia natural, como fin integrador de todas las
conclusiones propias a las cuales se ha arribado, sobre todo
formativamente, desde el mismísimo primer contacto con el
texto como estimulador del pensamiento.
- TERCERA ETAPA: INTEGRADORA
Aquí se busca lo que llamamos "segundo mensaje",
que debe imbricarse con el primero, sumamente enriquecido y
profundizado. En este momento deben propiciarse los procesos
reductivos de elaboración textual: son aquellas
operaciones cognitivas que permiten la elaboración de
macroproposiciones, como estructuras significativas condensadas,
a partir de la larga cadena de proposiciones construida durante
el proceso interactivo de la lectura. Estas macroproposiciones
son el resultado de una operación cognitiva integradora,
generalizadora y conclusiva; en esta etapa son elaboradas
teniendo en cuenta todo el proceso de encuentro con la
superestructura textual, su activación, con el fin de
formar la macroestructura del texto, a partir de una estructura
jerarquizada, de naturaleza
semántica.
En este punto se impone la tarea de integrar lo
microestructural, lo macroestructural, y lo superestructural, que
debe haberse "confrontado" -en el sentido de
retroalimentación, de comprobación- con lo que se
ha traducido, interpretado y extrapolado del texto. Son estos
procesos los que deben nutrir creadoramente el acceso a la
actividad integradora, de un grado mayor de profundidad, a un
nivel cualitativamente superior.
A estas alturas de la construcción del sentido
del texto, consideramos que también irrumpen otro tipo de
procesos cognitivos (Maldonado:1994) los aprecia antes, pero
creemos que resulta más adecuado tenerlos en cuenta
aquí-. Se trata de lo que Ballstaedt (1981) llama
"acciones completivas a los datos textuales
": acciones de elaboración de conclusiones creativas que
pueden ir más allá de los límites
impuestos por
las proposiciones textuales, siempre y cuando sean coherentes con
los esquemas utilizados. Evidentemente, sigue creciendo ya "mi
propio texto"; estas acciones de elaboración tienen puntos
de contacto con lo intuitivo-emocional de la etapa
holística, y a lo largo de todas las siguientes no ha
sucedido más que la reelaboración,
readecuación, de las primeras informaciones que se
corresponden con la profundización del sentido en las
últimas etapas. Es indiscutible el vínculo estrecho
del "texto original" -desde el punto de vista semántico
sobre todo- con este que ahora pueden considerar suyo los
alumnos, el que recibieron y que resulta inédito y, por
supuesto, nuevo. Sin embargo, la eficiencia de la
comprensión está marcada por la "distancia
relativa" entre ambos textos. Por eso, aquí los niveles de
análisis deben ofrecerle al lector sus rasgos pertinentes,
perfectamente comprobables por el receptor, de manera tal que no
se desvirtúe la intención comunicativa del texto
original, que se ha recibido y al mismo tiempo reconstruido,
recreado. Sobre todo cuando trabajamos con textos literarios,
resulta indispensable "extremar precauciones", puesto que las
potencialidades de desplazamiento de significado son infinitas y
siempre se corre el riesgo -y de
hecho en la escuela sucede constantemente y a veces se
evalúa como bueno- de "perder el contacto" con el texto
original. Aunque en esta etapa el alumno no extrapole
explícitamente, de hecho lo hace "para sí" y su
propia interpretación lleva esta huella; oralmente se debe
preguntar ese "para sí ", de manera tal que el alumno
arribe a la última etapa más preparado para asumir
posiciones, emitir criterios, hacer oír sus propias
voces.
- CUARTA ETAPA: VOCES DEL ALUMNO.
Los saberes del alumno han sido indudablemente
enriquecidos y resulta aquí necesario, con vistas al
desarrollo de un comunicador competente, que al final del camino,
este, en su papel de lector, pueda y sepa deslindar lo
anecdótico, lo particular de un determinado texto, de su
esencia conceptual, en cuanto visión del mundo, sentido de
la vida, posiciones filosóficas, que se vayan por encima
de lo puramente individual y ocasional, y consideren que sea
preciso preservar porque ha dejado de ser simple
información para transformarse en vivencias propias,
enriquecimiento de su particular experiencia vital. El alumno
tiene que ser capaz de distinguir una etapa de la otra, como
tiene que ser capaz de discernir entre una interpretación
y una extrapolación. De la misma manera que debemos evitar
la "pérdida de los referentes" en el análisis de un
texto, también tenemos que propiciar en el aula que el
estudiante sea capaz de "tomar distancia" y expresarse por
sí mismo, hacer que él oiga "su propia voz", a
partir de que es capaz de percibir las distintas voces de un
texto. Nosotros, como maestros, tenemos que "detonar "
eficazmente la creatividad de
los alumnos a partir de la creación del contexto de
sentido, que comienza siendo de otro para que paulatinamente los
estudiantes vayan entresacándole lo que al final deben
considerar como suyo. Nuestra labor es la de activar
predisposiciones, desencadenar procesos cognitivos mediante
instrumentos lingüísticos, no
lingüísticos y mixtos, con los cuales establezcan un
diálogo,
una interacción creativa, desde los procesos de
mínima profundidad -al decir de Bajtin- hasta los de
profundidad máxima, como los textos literarios, pero
tratando de que realicen sus propios descubrimientos, como si
ellos fueran sus propios maestros.
Como debemos regresar al mundo de donde partió el
problema, -la vida cotidiana, la interacción social-, la
"salida" de nuestra propuesta consiste en la posibilidad de
expresar las riquezas adquiridas por parte de los alumnos, de
transmitirlas por diversas vías: construcción de
textos propios, declamación, narración oral y
teatro,
fundamentalmente.
Construcción de textos propios: No
pretendemos fabricar escritores y poetas, sino comunicadores
eficientes, que expresen sus propias aptitudes -literarias o no-,
que sean capaces de usar el código lingüístico
para la expresión eficaz de un pensamiento coherente,
soportado por un vocabulario amplio y preciso, y un manejo
adecuado de las reglas combinatorias que la lengua ofrece para
producir los mensajes. Aquellos que posean el don de la
literatura, producirán maravillosos textos; sin embargo,
los demás se sentirán también satisfechos de
sus destrezas comunicativas, que pueden resaltar entonces por
alguna de las otras vías empleadas: declamación,
narración oral, teatro,
etc.
Comentarios teóricos acerca de la
propuesta
Hemos concebido una alternativa pedagógica que
"alarga" el proceso de comprensión de textos, al
concebirlo en cuatro etapas, de manera tal que "abra y cierre"
explícitamente, concientemente, a partir de la
emoción y los sentimientos del propio
alumno.
Nuestro objetivo fundamental es ante todo, educativo,
trascendente y no inmanente. La creación del texto propio,
la entrada por parte del alumno a la estructura y a la
dimensión de significancia que le ofrece el autor del
texto, propicia en él la activación de su
espiritualidad, el desencadenamiento de su imaginación, de
su subjetividad. Para lograr este propósito, es preciso
seleccionar aquellos "detonantes" que propician -en primer lugar-
goce estético; eso estaba garantizado, pero… ¿y
el proceso?
El texto "para el alumno" es decir, su propio texto,
nace a partir del contexto de sentido que activa los marcos de
conocimiento del lector y propicia de una manera especial -en el
sentido de su individualización- sus estados
cognoscitivos. Es por eso que hemos alargado la creación,
la instauración del contexto de sentido, a las dos
primeras etapas: la holística y la de separación
del texto en partes lógicas, en la cual se trabaja con la
macroestructura y la superestructura, respectivamente, del texto.
Lo emotivo, propiciado en la etapa holística -en
principio, porque siempre debe estar presente- lo connotativo,
afluye, de manera tal que se estimula en gran medida la
creación del estado
cognoscitivo, al instaurarse plenamente en la segunda etapa, el
contexto de sentido. El carácter particular, original,
irrepetible, de lo que seleccionamos, ignoramos, acentuamos y
transformamos, resulta estimulado cuidadosamente, tratando de que
se mantenga una determinada distancia relativa entra el lector y
el texto: el justo punto medio para no perder los referentes
-regularidad que como problema, ya hemos abordado antes-. Durante
la tercera y la cuarta etapas se trabaja intensamente con estos
referentes, se procura en grado sumo que el alumno oiga las voces
del mismo y compruebe, retroalimente, compare, mediante todos los
recursos que el
propio texto le ofrece, así como el conjunto de sus
saberes (saber de los conceptos y saber de los esquemas) y todas
sus competencias que, probándose, renovándose,
hemos logrado aquí poner en acción.
¿Y todos estos logros, todas estas
victorias?
Son el resultado de un inmenso placer
estético, son el fruto hermoso de las "doce razones" de
Beatriz Maggi… De regreso de la exploración de las
avenidas de sentido del texto, de presenciar su estallido,
renacemos cada día en la maravillosa aventura de compartir
el
lenguaje.
ALARCOS, EMILIO Gramática de la lengua
española. Madrid. Gredos, 1994.
ARTOLA, T. La comprensión del lenguaje
escrito: consideraciones desde una perspectiva cognitiva.
– p. 68-76 – En Revista de
Sicología General y Aplicada no. 42. Universidad
Complutense de Madrid, 1989.
AUSTIN, J.L. Palabras y acciones. Cómo hacer
las cosas con palabras. — Buenos Aires.
Paidós, 1989.
AUSUBEL, D.P. Sicología educativa: un punto de
vista cognoscitivo. — México.
Trillas, 1983.
BAJTÍN, MIJAIL. Estética de la creación verbal.
México.
Edit. Siglo XXI. 1985.
BARRERA, LUIS. y LUCÍA FRACA.
Sicolingüística y desarrollo del español.
— Caracas. Monte Avila Editores, 1991.
BARTHES, ROLAND. Análisis textual de un
cuento de
Edgar Poe. – p. 132-177.– En Narratología hoy.
La Habana. Edit. Arte y Literatura, 1989.
BARTHES, ROLAND. El placer del texto. —
México. Edit. Siglo XXI, 1974.
BERNÁRDEZ, ENRIQUE. Lingüística
del texto. Madrid. Edit. Arcos/libros,
1987.
CASADO, MANUEL. Introducción a la Gramática del texto en español. — Madrid: Edit. Arco Libros,
1993.
CASSANY, DANIEL. Enseñar lengua.
Barcelona. Graó, 1994.
DE SAUSSURE, FERDINAND. Curso de
lingüística general — La Habana. Edit. de
Ciencias
Sociales, 1980.
FRACA, LUCÍA. Desarrollo de competencias para
la lengua escrita: la didáctica desde las perspectivas de la
investigación. — p. 31-37. – En
Tablero . Año 21 no. 56. Santafé de Bogotá,
1997.
FRACA, LUCÍA. La comprensión
lingüística de tres estructuras gramaticales del
español. — Caracas. FEDUPEL, 1994.
GAGNÉ, E. La Sicología cognitiva del
aprendizaje
escolar. – Madrid. Morata, 1991.
GUERRERO, P. El taller de lengua. — Murcia.
Universidad de
Murcia, 1989.
HALLIDAY, M. A. K. El lenguaje como semiótica social. — México D.
F.: Fondo de Cultura
Económica, — 1982.
HERNÁNDEZ PINA, FUENSANTA. Introducción
al proceso de investigación en educación. —
Barcelona. Promociones y publicaciones universitarias, S.A.
1995.
HERRERO CECILIA, JUAN. Introducción general a los problemas y
aspectos de la comunicación discursiva y textual.
– p. 12-28 — En Encuentro no. 7. Revista de
Investigación e Innovación en la clase de Idiomas. Madrid,
1994.
HILGARD, E. Teorías del aprendizaje.La
Habana. Edit. de Ciencias
Sociales, 1961.
HYMES, DELL. On communicative competences. En:
J.B. Pride y J. Holmes (edit.) . Sociolinguistics: Selected
readings, 1972.
LEÓN CASCÓN y JUAN A. GARCÍA
MADRUGA. Comprensión de textos e instrucciones. —
Madrid. 1992.
LYONS, JOHN. Introducción en la lingüística
teórica. Madrid. Gredos, 1978.
MAGGI, BEATRIZ. Aprender una lengua: elegir la
literatura. – p. 23-25 — En: Educación no. 89.
Ciudad de La Habana, 1996.
MARÍN, E. Introducción al pensamiento
complejo. — Barcelona. Gelisa, 1994.
MARTÍNEZ, MARÍA CRISTINA. (comp.).
Comprensión y producción de textos
académicos: expositivos y argumentativos. —
Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura en
América
Latina 1995-99. Cali, 1999.
MEJÍA, LUCY. La lingüística
textual aplicada a la enseñanza del español.
– p. 382-385– En Actas del VII Simposio
Internacional de Comunicación
Social. Santiago de Cuba,
2001.
MONEREO, C. Estrategias de enseñanza y
aprendizaje. Barcelona. Graó, 1995.
MORLES, ARMANDO. La comprensión de la lectura
del estudiante venezolano de la educación
básica. — Caracas. Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, 1994.
NEWMAN, J. La zona de construcción del
conocimiento. Cambridge. University Press, 1991.
NÚÑEZ RAMOS, R. y ENRIQUE DEL TESO.
Semántica y Pragmática del texto
común. — Barcelona. Gelisa, 1995.
PIAGET, JEAN. Introducción a la
Sicolingüística. Buenos Aires. Proteo,
1969.
PIAGET, JEAN. La epistemología genética. — Madrid. Debate,
1986.
POZO, J. Teorías cognitivas del aprendizaje.
— Madrid. Morata, 1994.
RAMÓN TRIVES, ESTANISLAO. Aspectos integrales de
la lengua y su aplicación didáctica. – p.
43-56 — En: Actas del III Congreso de la Sociedad
Española de Didáctica de la Lengua y La Literatura.
Murcia, 1994.
REDONDO MADRIGAL, MARTO. Reading models in L2:
Toward an interactive paradigm. –p. 29-52 –En Encuentro
no. 7. Revista de Investigación e Innovación en la clase de Idiomas. Madrid,
1994.
ROSALES, CARLOS. Didáctica de la
comunicación verbal. Madrid. Norcea, 1984.
RUISÁNCHEZ, MARÍA DEL CARMEN.
Comunicadores eficientes en las universidades: un reto
estratégico para la didáctica. — p. 1175-179.
En Actas del VII Simposio
Internacional de Comunicación
Social. Santiago de Cuba,
2001.
RUISÁNCHEZ, MARÍA DEL CARMEN. La
didáctica de la comunicación
lingüística: modernidad y
retos. — Ponencia presentada a la III Conferencia
Internacional "Lengua, comunicación y desarrollo". Univ.
de Pinar del Río, 2000.
RUISÁNCHEZ, MARÍA DEL CARMEN. Proyecto
de política
lingüística a partir de la caracterización
fónica del español en Pinar del Río. —
Ponencia presentada al ejercicio de Problemas
Sociales de la ciencia.
Pinar del Río, 1998.
SECADES, F. Procesos evolutivos y escala
observacional del desarrollo (del nacimiento a la adolescencia). Intervención
Sicopedagógica. Madrid. TEA Ediciones S.A.,
1992.
VALLE ARROYO, FRANCISCO.
Sicolingüística. — Madrid. Morata,
1991.
VAN DIJK, TEUN. Estructura y funciones del
discurso. México. Siglo XXI, 1983.
VAN DIJK, TEUN. La ciencia del
texto. — Buenos Aires.
Paidós, 1989.
VAN DIJK, TEUN. Texto y contexto. — Madrid.
Cátedra, 1982.
VIGOTSKY, LEV. Pensamiento y lenguaje. La Habana.
Edit. de Ciencias
Sociales, 1985.
María del Carmen Ruisánchez
Regalado
Instituto Superior Pedagógico "Rafael M. de
Mendive", Pinar del Río, Cuba
Juan Silvio