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Otra mirada a la comprensión de textos escritos

Enviado por jsilvio



Otra mirada a la comprensión de textos escritos

  1. Resumen
  2. Conclusiones

Resumen

En buena medida los conocimientos que adquiere un estudiante, le llegan a través de la lectura. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la primaria hasta la educación postgraduada, se necesita leer una variada gama de textos para apropiarse de diferentes conocimientos y la importancia del hecho, no sólo radica en el contenido, sino en la cantidad, el estilo y hasta los propósitos de cada lectura.

Con frecuencia, los profesores consideran que los alumnos saben leer, porque saben, o pueden visualizar los signos y repetirlos oralmente, o bien porque tienen la capacidad para decodificar un texto escrito. Sin embargo, decodificación no es comprensión, que sería un primer nivel de lectura, con lo cual no debe conformarse el docente, ni el estudiante.

Sería conveniente, pues, preguntarnos: ¿Cuántos profesores exigen a sus alumnos, leer? ¿Qué cantidad de páginas se espera que un estudiante lea en determinados períodos?. Pero, y lo que es igualmente, o más importante: ¿Qué se espera que haga un estudiante con la lectura que realiza? ¿Somos conscientes de que orientamos y estimulamos eficientemente la lectura y comprensión de textos escritos a nuestros alumnos?

El docente, por tanto, no puede proponerse como único fin, " hacer leer ", se hace necesario marcar la intencionalidad: leer, ¿qué?, ¿cómo?, ¿para qué?

Lo planteado hasta aquí, y mejor aún su solución, tiene una importancia trascendental para el proceso docente educativo y dado que la experiencia profesional de los docentes universitarios cubanos, señala las serias dificultades que presentan sus estudiantes para leer y comprender textos, se trata entonces, de proponer soluciones viables que resuelvan el acuciante problema de la no comprensión.

Puede afirmarse que la compresión, textual necesita de la interacción de estrategias ya sean basadas en el texto (sintácticas), o basadas en el conocimiento de habilidades, cultura, creencias y estrategias del lector (semánticas), las que se mueven indistintamente del texto a la cabeza de éste, confluyendo e integrándose a los niveles del proceso de lectura.

Estos presupuestos teóricos, y experienciales motivaron la elaboración de una metodología contenida ella misma, en un seriado de ejercicios que combinan diferentes tipos de textos, grafías y tareas a ejecutar. Esta alternativa metodológica se consideró desde un principio como un material correctivo, en tanto deberá ser utilizada con estudiantes universitarios, quienes, a ese nivel aún presentan serias dificultades para comprender lo que leen.

Se parte de la base de que la lecto - comprensión se puede desarrollar, entrenando estrategias tanto cognitivas como metacognitivas que posibiliten el acceso a la información dada. Estas estrategias conscientes o inconscientes se emplearán como resultado de una ejercitación sistematizada, centrada en el sujeto.

Se presenta como alternativa, por su carácter de propuesta, susceptible de adecuaciones y variantes, pues pudieran incluirse paratextos a saber: carátulas, contra-carátulas, índices, entre otros. Ella está concebida como un proceso en el que de manera sistematizada y coherente va apareciendo la ejercitación, aumentando progresivamente su grado de complejidad. De acuerdo con la tipología de los textos y en ella se sustentan principios como:

1. - La enseñanza centrada en el alumno.

2 . - La competencia comunicativa.

3.- La competencia textual.

4. - El aprender a aprender.

Todo lo cual implica además, que el estudiante se responsabilice y disfrute de su aprendizaje, dándole solución a cada tarea planteada en un marco de socialización y cooperación, con la guía del docente.

La propuesta que se presenta está centrada en el sujeto, porque el estudiante deberá trabajar aquí, de forma absolutamente independiente, debe buscar todo lo que el texto pueda darle. En la medida en que resuelva los ejercicios se autoevaluará.

El interés fundamental de la alternativa, se pone en enseñar a aprender a "mirar" el texto, y ello se debe a que los textos, poseen características que pueden facilitar u obstaculizar su acceso al lector, en el caso de ser material escrito, que es el tipo de texto al que nos referimos, es decir, al que aparece en un soporte impreso.

Según Morles (1994) las características del texto que pueden afectar su comprensibilidad son muchas. Por ejemplo las características gráficas tienen una relación directa con la legibilidad de los textos. Existen trabajos muy reconocidos que han evidenciado los efectos de factores tipográficos tales como: la forma, el tipo y el tamaño de las letras, la longitud de las líneas, los márgenes, el arreglo de las columnas, el espacio entre las líneas y entre las columnas, el color de la impresión y del fondo, y la superficie del papel.

En igual sentido entre las características lexicales, sintácticas y semánticas, se destacan la longitud de las palabras y las oraciones, el número de términos lexicales y estructurales y el número de sílabas lo que puede afectar la lecturabilidad.

Las características contextuales son aquellas pistas presentes en el texto que permiten al lector relacionar entre sí, semántica y pragmáticamente, las palabras, oraciones e ideas contenidas en ese texto, a la vez que le permiten determinar el tono, modo e intención de su autor, captar el énfasis que desea dar a determinadas partes, establecer relaciones lógicas de causalidad, comparación, contrastes, equivalencias, funcionalidad, tiempo, espacio y pertenencia entre sus elementos.

Leer comprensivamente es también responder a las exigencias conceptuales procedimentales, planteadas en cada texto, reconocer su cohesión en los contextos comunicativos.

Este procedimiento es esencialmente dinámico y el lector lo puede llevar a cabo a medida que establece conexiones coherentes, entre la información que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que suministra el texto. Es por ello que esta alternativa se propone que el estudiante busque, los pasos a seguir en la ejercitación y que logre la interacción con el texto sin el permanente aval del docente.

Es precisamente el enfoque histórico-cultural de Vigotsky, que aporta una interpretación dialéctico-materialista de la relación hombre/ mundo, el fundamento psicológico en el que descansa lo que constituye nuestra propuesta.

Este enfoque, además, se centra en el desarrollo de la personalidad del individuo, en el papel determinante de las relaciones sociales, en la formación de la individualidad, la relación entre el individuo y la sociedad y la irrepetibilidad de ese individuo. Se basa también en el concepto de actividad y su papel en la apropiación de la cultura humana y en el carácter activo de los procesos psíquicos.

El énfasis en la comunicación como instrumento y, actividad mediática entre los hombres y entre éstos y los objetos del proceso de interiorización y formación del conocimiento constituyen los presupuestos de la teoría de la actividad verbal establecidos por Vigotsky y Leontiev y se toman, aquí, insistimos, como fundamentos psicológicos.

Desde el punto de vista lingüístico, se sustenta, sobre los conceptos de comunicación, lingüística textual, así como los de competencia comunicativa y competencia textual, entendida esta última como la capacidad de distinguir un texto, de una serie de frases y ejecutar sobre él operaciones de paráfrasis, segmentaciones, resúmenes...Esta capacidad se constituye como parte de una más amplia competencia comunicativa que adquiere además una dimensión cognitiva específica. Núñez y del Tesso (1995), citados por Montaño (2000).

Se propicia que los estudiantes adquieran el placer por la lectura, que disfruten del acto de leer y sientan la confrontación con el texto como un desafío que son capaces de enfrentar.

Como quiera que el estudiante deberá enfrentarse en su vida cotidiana y durante sus estudios, a una amplia gama de tipos de material impreso, el modelo que presentamos contiene textos de folletos, revistas, periódicos, diccionarios enciclopedias, recetarios, historietas y libros de textos.

Esta selección se hizo en función de la variedad temática, tratando de abarcar diferentes áreas de la cultura y el saber, como: literatura, química, historia, deportes, teología, filosofía, política, sociología, ecología, entre otros.

La complejidad de los textos va creciendo a medida que se avanza en la realización de los ejercicios, pero cabe destacar que se intercalan juegos o "pasatiempos" para que distiendan el rigor de la tarea, lo que aporta un carácter lúdicro a la propuesta.

La sistematización, se garantiza a partir de la ejercitación que se le otorgó a cada texto, que incluye tanto el desarrollo de estrategias cognitivas como metacognitivas. Por ejemplo, se parte de exigir una mirada atenta y concentrada que ayuda a encontrar información y aprender a buscarla.

Se ordena el subrayado de ideas principales y secundarias, con el propósito de desarrollar la habilidad de resumir. Se solicita la identificación de conceptos y la interpretación dentro de un contexto dado.

La realización de tareas tales como el ordenamiento alfabético y la formación de palabras y frases, la corrección de errores ortográficos, y de igual forma, la búsqueda o reconocimiento de adjetivos, antónimos, verbos, pronombres, etc. contribuyen a la cognición y la metacognición desde la comprensión textual.

En la medida que avanza la ejecución de la ejercitación, se llega a tareas más complejas y se confronta al estudiante con textos más extensos y profundos, para llegar a la realización de esquemas de causa/efecto, ejercicios de selección múltiple, hasta la formación de redes conceptuales y mapas cognitivos.

Con toda esta ejercitación se propiciará además, la producción, valoración y reconocimiento de elementos dentro de un contexto. ¿Puede ser éste un camino para llegar a "aprender a aprender "?.

Si se concibió así esta propuesta, ello obedece a que nos atenemos al modelo psicolingüístico de la lectura (Goodman, 1973, Covvdy, 1979) citados por Bruner (1988) el cual se ha ido perfeccionando y parte de la idea, de que la lectura es una interacción entre el conocimiento previo del lector, sus habilidades conceptuales, su cultura, creencias y estrategias procesales para lograr la comprensión del texto escrito.

Somos del criterio de que al enseñar a comprender se debe estimular el proceso de reflexión y metacognición. El proceso de lectura y comprensión es visto entonces como una conducta compleja que implica un uso consciente e inconsciente de estrategias que ayuden a construir un modelo de texto lo más semejante posible al significado supuestamente otorgado por el autor.

Existen estrategias o técnicas para enseñar a comprender lo que se lee. Tradicionalmente se emplea el de las preguntas que hace el maestro a los alumnos para verificar si hubo comprensión.

Para Armando Morles (1985), las estrategias para procesar información y comprender la lectura se apoyan en procesos cognitivos y metacognitivos. Este estudioso, tiene en cuenta cinco tipos de estrategias de lectura, a saber:

- de organización. Ellas comprenden todo lo que el lector ejecutará a nivel cognoscitivo para organizar o dar un nuevo orden a la información. Por ejemplo, resúmenes en cuadros sinópticos, redes cognitivas o esquemas y mapas de conceptos, etc.

. - de focalización. Sirven para precisar el contenido del texto. la comprensión es guiada a algunos aspectos parciales sobre los que se centra la atención de la lectura. Ej. caracterización de personajes.

- de elaboración. Incluyen acciones que implican la creación de nuevos elementos relacionados con el contenido del texto para hacer éste, significativo. Hacer analogías, paráfrasis, imágenes por comparación para reelaborar la idea escrita.

- de integración. Apuntan a la relación de un texto con otros textos o conocimientos.

- de verificación. Buscan comprobar lo cierto de las interpretaciones logradas. Por ejemplo, voltear la página mientras se realiza un ejercicio, recurrir al diccionario...

Consideramos, como Morles, que los mejores lectores, además de usar las estrategias de lectura cognitivas deberán desarrollar las estrategias metacognitivas las que define como..." acciones que ejecuta el lector para asegurar la efectividad del procesamiento de la información, contenida en el texto." Somos del criterio de que estas estrategias llevan a la metacomprensión, es decir, llevan a la toma de conciencia de los procesos que intervienen en la comprensión. Tales estrategias son:

- de planificación del proceso de comprender. Se parte de un objetivo y de la determinación inicial de lo que el lector ya sabe sobre el tema así como lo que desea saber.

- de regulación. El lector va supervisando el proceso para comprobar en qué medida se van cumpliendo los objetivos y planes propuestos.

- de evaluación de la ejecución del procesamiento de la información. Comprende determinar cuándo y cuánto se ha comprendido.

No es muy amplia la diversidad de programas para el entrenamiento de estrategias de la lectura, pero sí los suficientes como para integrarlos en dos grandes grupos: los programas altamente estructurados, rigurosamente diseñados y los programas "ad hoc" medianamente estructurados y no necesariamente validados, tal distinción , permite suscribir nuestra alternativa en el segundo de los tipos de programas citados, por constituir un programa parar asistir a estudiantes en la superación de fallas específicas observadas en el desarrollo de las clases, y servir como entrenamiento curricular en forma de taller de lectura y comprensión de textos.

¿Por qué un taller? pues porque " un taller tiene el valor en la medida en que todo el grupo es capaz de producir conocimientos, adquirir destrezas y reflexionar. En este grupo, el que coordina no encarna el saber, sino que propone trabajos, plantea problemas y relaciona respuestas, es decir, las nociones teóricas que imparta deben tener un sentido funcional. Para el coordinador, significa bajar los escalones donde su saber lo colocaría; ponerse a un lado, y lograr que los otros sean los protagonistas"... (Alvarado y Pampillo,1988).

Esta aseveración se corresponde con los principios de la alternativa que proponemos, toda vez que ella se centra en el sujeto y se concibió para ser trabajada a través de la modalidad de un taller para asistir a estudiantes universitarios en la erradicación de sus deficiencias en la lecto-comprensión. Convertida en taller de lectura, deviene soporte eficaz para la docencia, en tanto contribuye a la formación de hábitos de lectura y a ampliar el universo cultural de los estudiantes universitarios.

A continuación se consigna una selección de los ejercicios más representativos de la alternativa concebida. Veamos:

Ordena la definición con el concepto que le corresponda:

1

Teoría que afirma que las moléculas están en un estado de movimiento continúo.

NÚMEROS CUÁNTICOS

2

Peso de la molécula de una sustancia con el peso de un átomo de carbono tomado como 12.000.

LEY DE LAS PROPORCIONES CONSTANTES

3

Unidad de carga negativa de la electricidad.

 

PESO MOLECULAR

4

Un óxido que se disuelve en agua para formar una base. Un óxido metálico.

 

TABLA PERIÓDICA

5

Un ácido en dos átomos de hidrógeno sustituibles en cada molécula.

 

ÓXIDO BÁSICO

6

Ruptura espontánea de los átomos radiactivos emitiendo partículas alfa o beta.

 

ELECTRÓN

7

Un óxido que se disuelve en agua para formar un ácido. El óxido de un no metal.

 

DESINTEGRACIÓN ACTIVA

8

Un compuesto determinado contiene siempre los mismos elementos en la misma proporción fija, en peso.

 

ÁCIDO DIBÁSICO

9

Notación que define tanto el nivel como el subnivel de energía de un electrón. La notación 4p, por ejemplo, representa los números cuánticos primero y segundo.

 

TEORÍA CINÉTICA

10

Clasificación de los elementos por su número atómico que revela las propiedades periódicas de las familias de elementos.

 

ÓXIDO ÁCIDO

Subraya las pistas que te ayudaron a ordenar los conceptos.

Disfruta del siguiente texto. Léelo en voz alta:

Mi intento fue

mi fin, mi temor

mi miedo,

mi vida, mi alma,

mi deseo,

y mi llanto en efecto

que mi pena repares,

que me valgas, me ayudes y me ampares

En el texto que leíste, se omitieron algunos conceptos expresados en el original. Relee el texto y trata de completarlo con las opciones dadas al pie:

Mi intento fue el ____________________________________ ,

mi fin _______________________ , mi temor______________________ ,

mi miedo ___________________________ ,

mi vida __________________________ , mi alma _____________________ ,

y mi deseo ______________________________ ,

y mi llanto en efecto ___________________________

que mi pena repares,

que me valgas, me ayudes y me ampares.

quererte amarte persuadirte

obedecerte perderte

asegurarte

amarte servirte

Compara tu versión con el texto original:

Mi intento fue el quererte,

mi fin amarte, mi temor perderte,

mi miedo asegurarte,

mi vida obedecerte, mi alma amarte,

y mi deseo servirte,

y mi llanto en efecto persuadirte

que mi pena repares,

que me valgas, me ayudes y me ampare.

Virgilio Piñera

Tomado de: Revista Albur, ISA, Año III, Nr. 5, La Habana, 1990.

Reelabora el texto remplazando por otros, sólo los pronombres utilizados por el autor.

Lee detenidamente este texto y completa el cuadro de la página siguiente:

Genealogía de Moisés y Aarón

Éstos son los jefes de las casas patriarcales. Hijos de Rubén, el primogénito de Israel: Janol, Pallú, Jesrón y Karmí: éstas son las familias de Rubén. 15 Hijos de Simeón: Yemuel, Yamín, Ohad, Yakín, Sójar y Saúl, hijo de cananea: éstas son las familias de Simeón. 16 Éstos son los nombres de los hijos de Leví, por sus generaciones: Guersom, Quehat y Merarí. Los años de la vida de Leví fueron ciento treinta y siete años. 17Hijos de Quersom: Libní y Simeí, con sus familias. 18Hijos de Quehat: Amran, Yishar, Jebrón y Uzziel. Los años de la vida de Quehat fueron ciento treinta y tres años. 19Hijos de Merarí: Majlí y Musí. Éstas son las familias de Leví, según sus generaciones.

20Amram tomó por esposa a su tía Yokébed, que le dio a luz a Aarón y a Moisés. Los años de la vida de Amram fueron ciento treinta y siete años. 21Hijos de Yishar: Qóraj, Néfeg y Zikrí. 22Hijos de Uzziel: Misael, Elsafán y Sitrí. 23Aarón tomó por mujer a Elisaba, hija de Amminadab y hermana de Najsón, la cual dio a luz a Nadab y Abihú, Eleazar e Itamar.

24Hijos de Qóraj: Assir, Elqaná y Abiasaf; éstas son las familias de los quorajitas. 25Eleazar, hijo de Aarón, tomó para si una mujer de las hijas de Putiel, la cual dio a luz a Pinejás. Estos son los jefes de las casas paternas de los levitas, según sus familias.

26Fue a este Aarón y a este Moisés a quienes dijo Yahvéh: Haced salir a los hijos de Israel del país de Egipto con sus huestes. 27Fueron ellos los que hablaron al Faraón, rey de Egipto, para sacar de allí a los hijos de Israel. Éstos fueron Moisés y Aarón.

Conclusiones

Lo tratado en el presente trabajo, evidencia la necesidad de desarrollar habilidades en el proceso lector que garanticen su eficiencia, alcanzando la comprensión cabal e inteligente del texto leído, toda vez que solo se ha leído bien, cuándo se ha comprendido bien. Alcanzar esa eficiencia en el proceso lector requiere de un entrenamiento multidireccional, aquí se enfatiza en una de esas direcciones, la que consideramos básica e indispensable: enseñar a aprender a mirar el texto. Un entrenamiento sistemático con ejercicios, como los que se proponen, posibilita conectar al lector con el texto desde una perspectiva lúdica, en un aprendizaje personalizado que se enfrenta como una aventura intelectual a través del texto escrito para llegar a internalizarlo. Apostarle al trabajo por la comprensión textual tiene que ver con la necesidad de ponernos en contacto con el conocimiento humano contenido en la palabra impresa.

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Aymeé Rivera Pérez

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María Cristina Huerta

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Juan Silvio


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