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La fenomenología, el intuicionismo, el pragmatismo y el existencialismo como referentes

Enviado por evelio.machado



de la tendencia cualitativa de la investigación en las ciencias sociales y educativas

  1. Resumen
  2. La fenomenología, el existencialismo, el pragmatismo y el intuicionismo como sustentos de la llamada concepción cualitativa de la investigación
  3. Caracterización de la investigación que se deriva de esta posición
  4. Otras tendencias dentro de esta posición
  5. El enfoque funcionalista
  6. El enfoque reflexivo
  7. Sobre el llamado paradigma sociocrítico
  8. Citas Y Referencias Bibliográficas

RESUMEN

Se realiza un estudio sobre la influencia de varias teorías filosóficas en la investigación social y en específico educativa. Esencialmente se realiza una comparación entre las principales ideas de las corrientes fenomenológica, existencialista, pragmática e intuicionista y la propia caracterización que se ofrece en la literatura actual sobre las llamadas investigaciones cualitativas. Estas corrientes filosóficas han influido en generaciones de estudiosos que tratan de penetrar en los problemas sociales y educacionales sin percatarse, en ocasiones, que existe una plena correspondencia entre la metodología con la cual se concretan dichos estudios y la forma de ver, interpretar y transformar el mundo. Se brindan además algunas valoraciones sobre diversos enfoques que han sido denominados "paradigmas" pero responden conceptualmente a esta posición teórico-metodológica

Palabras claves: paradigma cualitativo, investigación cualitativa.

Introducción

En un momento de su desarrollo, el llamado paradigma cuantitativo, a partir de sus concepciones de "explicación", "predicción" y "control", comienza a perder su hegemonía y es reemplazado por los términos de "comprensión", "significado" y "acción".

Las diferentes tendencias científicas para estudiar el área de las Ciencias Sociales en la contemporaneidad comienzan a partir de varios estudios llevados a cabo en Alemania durante el siglo XX los cuales toman como elementos para el contraste y la discusión las tendencias positivistas que ya imperaban.

Por ejemplo, W. Dilthey, representante alemán de las tendencias idealistas de la filosofía (filosofía de la vida), vislumbró un cambio en la concepción metodológica de estas ciencias a partir de diversos argumentos; entre ellos expresó que, mientras las ciencias físicas poseen objetos inanimados, en los estudios de las ciencias sociales es imposible separar el pensamiento de las emociones, la subjetividad y los valores; para él el concepto central era el "espíritu vivo" que se desarrolla en formas históricas .

Ya en 1890 el propio Dilthey establece distintos modos de conocer en las Ciencias Naturales, que pretenden "explicar" (erklèren), y en las Sociales, "comprender" (verstehen).

Expresaba que el mundo social presenta cambios constantemente y es imposible establecer leyes similares a las de las ciencias naturales. Su propósito expreso es continuar y complementar la obra de Kant.

La posición de este autor está dada en proponer que las llamadas "ciencias culturales" (sociales o del espíritu) sean más descriptivas (psicología descriptiva) y concentradas en la comprensión interpretativa (hermenéutica) que predictivas o explicativas.

Alrededor de dicha problemática surgieron también, desde mediados del siglo pasado, los llamados "movimientos teóricos" o "aproximaciones" en las Ciencias Sociales. Por ejemplo, J. Alexander menciona sobre ellas siete teorías: el estructural funcionalismo, la teoría del conflicto, la teoría del intercambio, el interaccionismo simbólico, la fenomenología/etnometodología, la teoría hermenéutica y el marxismo/teoría crítica. Por su parte P. Atkinson señala que en realidad son siete "aproximaciones" de la llamada investigación cualitativa: el interaccionismo simbólico, la antropología, la sociolingüística, la etnometodología, la evaluación iluminativa, la etnografía neomarxista y la investigación feminista. Autores como A. Giddens y J. Turner, al referirse a las tradiciones teóricas en las Ciencias Sociales durante las décadas de los sesenta y setenta del pasado siglo refieren ocho: la fenomenología, la hermenéutica, la teoría crítica, el interaccionismo simbólico, el postestructuralismo, la etnometodología, la teoría de la praxis y el funcionalismo estructuralista.

Como se observa, tal multiplicidad de posturas y clasificaciones dio como resultado que la discusión sobre los "paradigmas" haya servido más para aumentar las confusiones entre los académicos, en específico, entre los investigadores en materia educacional, que para aclarar el problema según H.F. Wolcott .

Como hemos vislumbrado han sido varias las tendencias filosóficas que se constituyen en el fundamento de esta posición. Entre ellas la fenomenología, el existencialismo, el pragmatismo y el intuicionismo entre otros, enfoques que pese a sus diferencias mantienen puntos de semejanza como los siguientes:

  • son idealistas, filosofías de la vida y de la existencia humana.
  • intentan explicar cómo el hombre percibe y construye su ser y su existencia en el mundo.
  • sitúan al hombre singular como centro de atención.
  • aunque muchos no niegan la existencia de una realidad objetiva, consideran que lo anterior al individuo es la experiencia y la razón vital a la cuales supeditan dicha realidad en la que el hombre es el organizador intelectual y práctico; en síntesis, `yo soy yo en el mundo y debo organizarlo para poder atribuirle sentido.'
  • por su concepción, se infiere que las "metodologías" que de ellas se derivan no consideran la filosofía como base metodológica de las ciencias.

La fenomenología, el existencialismo, el pragmatismo y el intuicionismo como sustentos de la llamada concepción cualitativa de la investigación.

La fenomenología cuya primera aparición como término se encuentra en las obras de Johann Heinrich Lambert desde Hegel, se refiere en general al estudio de los diferentes modos en que las cosas aparecen o se manifiestan en la conciencia.

Ella representa una corriente idealista subjetiva cuyo posterior movimiento filosófico del siglo XX (escuela fenomenológica) se debe, entre otros, a los estudios de E. Husserl quien siguió el camino de los neo-kantianos alemanes de fines del siglo XIX en especial el de W. Dilthey.

Ella describe las estructuras de la experiencia tal y como se presentan en la conciencia, sin recurrir a teoría, deducción o suposiciones procedentes de otras disciplinas vb. las ciencias naturales. En la actualidad se han desarrollado interpretaciones fenomenológicas en teología, sociología, psicología, psiquiatría, crítica literaria, lingüística y otras ciencias sociales.

Husserl distingue entre ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu (humanas), rechazando que ellas sigan el mismo método de las primeras ya que en las ciencias de la naturaleza prima la causalidad y en las segundas está presente la motivación o intencionalidad. Esa es la razón por la que sus ideas estaban centradas en la construcción de una ciencia eidética que sirviera de base a las ciencias humanas.

Es su obra la que inspira a los que generan Nueva Sociología de la Educación y, además, quien a su vez enuncia que las formas de ser que tienen esencialmente sus modos de darse también tienen sus modos en cuanto al método de conocerlas [agregando] Un método no es, en efecto nada que se traiga ni pueda traerse de fuera de un dominio (...)Un método determinado (...) es una forma que brota de la fundamental forma regional del dominio y de las estructuras universales de éstas, o sea, que del conocimiento de estas estructuras se desprende esencialmente para aprehenderlo epistemológicamente.

Desde su punto de vista, el objeto del conocimiento no existe fuera de la conciencia del sujeto; el objeto se descubre y recrea como resultado de la intuición dirigida hacia él, el criterio de la verdad se halla constituido por las vivencias personales de los sujetos lo que hizo que muchas de sus ideas sirvieran de sustento al existencialismo alemán.

La fenomenología parte del concepto central de la `intencionalidad de la conciencia' que trata de fundamentar de que no hay `objeto sin sujeto'. Las esencias a las que presta atención son los objetos ideales, universales y temporales, los cuales no pueden existir materialmente (reducciones fenomenológicas) para aprehender las esencias de la conciencia pura, en un proceso en que la inducción desempeña su papel vital.

Los requisitos básicos de esta doctrina se observan en dos sentidos:

  • la reducción fenomenológica; como la tendencia a abstenerse de formular juicios de cualquier clase que conciernen a la realidad objetiva y que rebasan los límites de la experiencia pura (subjetiva). Su cometido es estudiar las esencias de las cosas y la de las emociones. Husserl definió la fenomenología como el estudio de las estructuras de la conciencia que capacitan al conocimiento para referirse a los objetos fuera de sí misma, siendo este tipo de reflexión la ‘reducción fenomenológica’ y advirtió que la reflexión fenomenológica no presupone que algo existe con carácter material; más bien equivale a "poner en paréntesis la existencia", es decir, dejar de lado la cuestión de la existencia real del objeto contemplado.
  • la reducción trascendental que ve al sujeto del conocimiento no de una manera real y social sino como conciencia pura. La fenomenología trascendental, según Husserl, era el estudio de los componentes básicos de los significados que hacen posible la intencionalidad. Admitió que la conciencia está permanentemente dirigida hacia las realidades concretas y llamó a este tipo de atención intencionalidad.
  • De ahí que este mismo autor postule las siguientes ideas:
  • El actor individual se entiende mediante sus acciones e interacciones con otros: por lo que es un error tomar la postura del observador externo. En otras palabras, desde esta perspectiva si se asume que la realidad social es solo el punto de partida para el desarrollo de estudios empíricos, todo ello es un craso error.
  • Los significados, se proclama, permiten a un acto ser dirigido hacia un objeto bajo una apariencia concreta, y la direccionalidad, llamaba "intencionalidad" por Husserl, era la esencia del conocimiento. La conciencia, además, posee estructuras ideales invariables, que llamó significados, que determinan hacia qué objeto se dirige la mente en cada momento.
  • Su método concede absoluta primacía a la conciencia, la cual construye tanto el mundo objetivo como la intersubjetividad, basada en la experiencia de los otros.
  • De acuerdo con sus ideas, la fenomenología no inventa teorías, sino que describe las "cosas en sí mismas".
  • Reconoce el carácter intencional de la conciencia, de acuerdo con el cual ella es un movimiento de trascendencia hacia el objeto y por el cual el objeto mismo aparece o se representa "en carne y hueso" o "en persona" a la conciencia.
  • Evidencia la visión (intuición) del objeto debido a la presencia efectiva del objeto mismo.
  • Amplía la noción de objeto, que comprende no sólo las cosas materiales sino también las formas categoriales, las esenciales y en general los "objetos ideales".
  • Hace evidente el carácter privilegiado de la "percepción inmanente"; esto es, la conciencia que tiene el yo de sus propias experiencias, en cuanto parecer y ser coinciden en esa percepción.

El existencialismo, cuya base ideológica se asienta en la corriente anterior, muestra sus antecedentes en los trabajos de S. Kierkegaard (existencialismo moderno) aunque se considera a M. Heidegger como su fundador; y se le atribuye la introducción del término a F. Heinemann.

No obstante pertenecer, como movimiento filosófico y literario, a los siglos XIX y XX, se pueden encontrar sus huellas preliminares en el pensamiento de la antigüedad.

Sus ideas reverdecieron después de la Primera Guerra Mundial en Alemania que es cuando se trata de argumentar que el hombre está amenazado en su individualidad, en su realidad concreta y por ello se hace mucho énfasis en la soledad del individuo, en lo imposible o difícil que resulta para él encontrar la verdad por medio de una decisión intelectual, y en el carácter personal y subjetivo de la vida humana; luego en Francia, y más tarde, después de la Segunda Guerra, se diseminó en varios países, entre ellos, en los Estados Unidos, como un intento de crear una nueva concepción del mundo a partir de los estados de ánimos de la intelectualidad burguesa, lo cual la hacía en cierta medida irracional.

Esta tendencia filosófica declara que la manera real de conocer el mundo, en la existencia, es la intuición, concepto malinterpretado de la fenomenología. Su postulado básico expresa que el hombre no es una esencia sino una existencia; por lo tanto, debe definirla y construirla cada día como parte de su enfrentamiento a las circunstancias que lo rodean.

En esos predios, Kierkegaard, resucitado a partir de sus ideas antihumanistas por la ideología subversiva, reaccionó contra el idealismo absoluto sistemático de Hegel, en cuya esencia se afirmaba haber encontrado un entendimiento racional total de la humanidad y de la historia, insistiendo en que el bien más elevado para el individuo era encontrar su propia y única vocación; por ello la respuesta individual a esa situación tenía que ser la de vivir una existencia comprometida por completo, y este compromiso sólo podía ser entendido por el individuo que lo asume.

Heiddeger, al igual que Kierkegaard, se enfrentó a la idea de fundamentar la filosofía existencialista sobre una base conclusiva racionalista como la fenomenología de E. Husserl; y defendió la incomprensibilidad e indiferencia del mundo para la sociedad. De ese modo el hombre no era capaz de comprender las razones de su permanencia en él. Cada individuo debía elegir una meta y seguirla con apasionada convicción, consciente de la certidumbre de la muerte y del sin sentido último de la vida propia. Su "humanismo" pone el destino del hombre en manos de una instancia superior y suprahumana; está implícita una transformación existencial, histórico-ontológica que permita pasar de la humanidad "técnica" a un modo libre de ser en el mundo.

Heiddeger contribuyó con su pensamiento existencialista a poner el énfasis en el ser y la ontología tanto como en el lenguaje, y trató de aportar, aún como seguidor de E. Husserl, una fenomenología a partir de las siguientes premisas:

  • La fenomenología debe poner de manifiesto qué hay oculto en la experiencia común diaria.
  • Describió lo que llamaba la ‘estructura de la cotidianidad’, o ‘ser en el mundo’, que él pensó que era un sistema interrelacionado de aptitudes, papeles sociales, proyectos e intenciones.
  • El individuo, y, por extensión el ser humano, es lo que uno hace en el mundo, pues una reducción fenomenológica a la experiencia privada es imposible.
  • Como la acción humana se compone de un dominio directo de los objetos, no es necesario situar una entidad especial mental, llamada significado, para explicar la intencionalidad.
  • La situación, en el momento de realizar proyectos, es un tipo de intencionalidad más trascendente y fundamentadora que la manifestada sólo con mirar o pensar sobre los objetos, y esta intencionalidad más fundamental es la que hace posible la direccionalidad desde el saber científico.

El filósofo y escritor francés Jean Paul Sartre, considerado como el refundador de esa doctrina (existencialismo ateo), si bien estuvo influenciado por sus predecesores y por el método de psicoanálisis de S. Freud; trató en lo ideológico de argumentar el existencialismo desde posiciones de la filosofía marxista, lo cual fue una ilusoria tentativa.

Fue el primero en generalizar el término existencialismo al utilizarlo para identificar su propia filosofía y ser el principal representante de un influyente movimiento desarrollado en Francia después de la II Guerra Mundial. Su filosofía es explícitamente atea y pesimista caracterizándose porque:

  • Trató de adaptar la fenomenología de Heidegger a la filosofía de la conciencia, retomando de ese modo, las enseñanzas de Husserl.
  • Coincidió con éste último en que el conocimiento está siempre orientado hacia los objetos, pero lo criticó aduciendo que tal direccionalidad es posible sólo por medio de entidades mentales peculiares llamadas significados.
  • Los seres humanos son puros, aislados y con una conciencia libre. Al mundo objetivo se contrapone la actividad humana, que es libre, pues no depende de las leyes objetivas.
  • Recalcó el papel de un cuerpo activo y comprometido en todo el conocimiento humano, y por esta vía amplió las nociones de Heidegger destinadas a incluir en la fenomenología el análisis de la percepción.

En conclusión, pese a diferencias formales entre estos filósofos, el existencialismo presenta las siguientes regularidades:

  • Declara que los seres humanos necesitan una base racional para sus vidas pero son incapaces de conseguirla y, por ello, la existencia de los hombres es "pasión inútil".
  • Se insiste en que el existencialismo es una forma de "humanismo" y resalta la libertad, elección y responsabilidad humana. En algunos casos se intenta reconciliar sus conceptos con el análisis marxista de la sociedad y de la historia.
  • Se hace énfasis en que el bien más elevado para el individuo es encontrar su propia y única vocación.
  • El ser humano ha de elegir el camino propio sin la ayuda de modelos universales, objetivos. Contrario a la idea tradicional de que la elección moral implica un juicio objetivo sobre el bien y el mal, los existencialistas han afirmado que no se puede encontrar ninguna base objetiva, racional, para defender las decisiones morales.
  • Mantienen que los seres humanos no tienen una naturaleza inmutable, o esencia, como otros animales o plantas; cada cual hace elecciones que conforman su propia naturaleza.
  • Según la formulación de Jean Paul Sartre, la existencia precede a la esencia. La elección es, por lo tanto, fundamental en la existencia humana y es ineludible; incluso la negativa a elegir implica ya una elección. La libertad de elección conlleva compromiso y responsabilidad. Los existencialistas han mantenido que, como los individuos son libres de escoger su propio camino, tienen que aceptar el riesgo y la responsabilidad de seguir con su compromiso dondequiera que les lleve.
  • Se opone a la interpretación de la existencia desde el punto de vista de las diversas formas del existencialismo. Para Heidegger, por ejemplo, las posibilidades existenciales, en tanto tienen su referente en el pasado, expresa que sólo lo que ya ha sido elegido puede ser elegido. Para Sartre, las posibilidades que se ofrecen a la elección existencial son infinitas y equivalentes, y, por tanto, la elección entre ellas resulta indiferente. Otros, como N. Abbagnano, consideran que las posibilidades existenciales están limitadas por las circunstancias, pero que no determinan la elección ni la hacen indiferente. Sean cuales sean sus posiciones particulares, todos los existencialistas afirman, sin embargo, que la elección entre las distintas posibilidades implica riesgos, renuncia y limitación.
  • Se introduce la vivencia personal en la reflexión filosófica. Frente a la "tradición" de que el filósofo establece cierta distancia, como sujeto pensante, con el objeto; el existencialista se sumerge apasionadamente en su contemplación, hasta el punto de que su filosofía puede llegar a ser fundamentalmente una filosofía autobiográfica.
  • Los temas sobre los que reflexiona el existencialista se mueven alrededor del hombre burgués y de su realidad (hombre, libertad, realidad individual, existencia cotidiana).
  • El hombre no es un mero objeto, sino un sujeto abierto al mundo que se crea a sí mismo.
  • La libertad, no como libertad académica o como presupuesto del acto moral, es la que hace posible la elección y la realización del individuo; por eso cada ser humano hace elecciones que conforman su propia naturaleza.
  • Se contempla la vida humana en términos de paradojas: la personalidad humana, que combina mente y cuerpo, es en sí misma paradoja y contradicción.
  • El hombre es un ser en situación y comprometido en su relación con el medio circundante. Su situación tiene límites inviolables los cuales no puede transgredir. Es, donde quiera y en el momento que esté, él mismo y nada más. Es un ser predeterminado sin posibilidades de cambiarse aunque lo hubiera querido o realmente lo quisiera.
  • Su eje central ubica al hombre en una perspectiva vista desde sus posibilidades, su ser circundante, su individualidad, puesto que las otras tendencias de corte científico, se empeñan en descubrir más bien las probabilidades del ser humano con relación a la naturaleza.

El existencialismo no crea ninguna doctrina pedagógica integral aunque tuvo una influencia bastante profunda en el pensamiento pedagógico burgués. De hecho asume una posición de desconfianza hacia la pedagogía como ciencia pues niega la veracidad del conocimiento científico en general y de los individuos en particular. Por otra parte afirma que la personalidad se forma en el curso de actos selectivos realizados sin la intervención de agentes externos v.b. el maestro, negando el papel que desempeña en el proceso pedagógico, y de hecho suprime o reduce al mínimo todas las formas de trabajo colectivo.

El individualismo y el irracionalismo son los sustentos de la pedagogía existencialista destacando el concepto "individualismo pedagógico" como centro de atención.

El intuicionismo tuvo una amplia divulgación en los inicios del siglo XX a través de la filosofía del francés H. Bergson aunque ella estaba presente en la filosofía griega, v.b. Pitágoras y sus seguidores, que poseían una formación matemática, y en gran parte de la filosofía cristiana como una de las maneras en que se podía llegar a conocer a Dios.

Para Bergson, desde su irracionalismo burgués, tanto la ciencia como la filosofía que habían existido hasta ese momento, tenían como propósito fijar, en conceptos, el mundo material; de ahí que contraponga la aprehensión directa de la realidad mediante la intuición para lo cual ella con sus instrumentos no bastaban.

De ahí que vea la intuición como el instinto sin objetivos, consciente y capaz de reflexionar sobre sí mismo y acrecentarse indefinidamente.

Como tendencia cercana al misticismo (el concepto surge al parecer del término matemático de axioma que es una proposición obvia que no necesita ser demostrada y de la idea mística de la revelación que es la verdad que supera las capacidades del intelecto), ella no es reducible a la experiencia sensorial ni al pensar discursivo. En resumen, a partir de sus diversas interpretaciones y desde la perspectiva de sus ideólogos, el intuicionismo se caracteriza por lo siguiente:

  • El hombre a través de sus intuiciones puede comprender lo que la realidad verdaderamente es.
  • La capacidad de intuición y el saber intuitivo se consideran en líneas generales como cualidades inherentes de la mente.
  • Es la forma más elevada de conocimiento que existe por encima del saber empírico derivado de los sentidos y del conocimiento científico que surge del razonamiento basado en la experiencia.
  • El conocimiento intuitivo ofrece al ser humano la posibilidad de comprender el universo en perfecto orden y unión, lo cual permite a la mente formar parte del Ser Infinito.
  • El instinto se opone a la inteligencia ya que la intuición es la forma más pura del instinto. La inteligencia sirve para estudiar y abordar todo lo material pero el instinto es el único capaz de entender la naturaleza esencial de la vida o el pensamiento. La función de análisis de la intuición es la de determinar qué es relativo a un objeto, más que lo absoluto o individual.
  • Los valores morales son intuitivos e inmediatos. Este punto de vista se opone al de los empíricos, que sostienen que los valores morales nacen tan sólo de la experiencia humana, y al de los racionalistas, que creen que los valores morales vienen dados por la razón.

Las concepciones filosóficas de esta escuela no eran científicas y no alcanzaron una amplia difusión, por lo que no llegaron a la pedagogía.

El pragmatismo, como corriente filosófica idealista subjetiva que considera la verdad desde el punto de vista de la utilidad social se le atribuye al psicólogo y filósofo idealista norteamericano W. James y a Ch. Sanders Peirce entre otros.

El concepto es conocido desde tiempos anteriores a nuestra era v.b. Polibio (208-125 a.n.e.) quien propuso que su historia fuera pragmática, es decir, dirigida al conocimiento preciso y técnico de los hechos políticos. Según W. James el pragmatismo no es propiamente una teoría filosófica, sino un "modo de pensar" en el que tienen cabida teorías distintas y que puede aplicarse a diferentes disciplinas.

John Dewey , cuya influencia fue predominante en la vida social de los Estados Unidos de Norteamérica, asoció la actividad científica con el instinto deportivo, expresando que de este modo se hubiera logrado vencer innumerables obstáculos ideológicos a la libre investigación y por consiguiente al progreso material y moral de la humanidad. Para él, el científico venía a convertirse en una especie de deportista del conocimiento siendo la ciencia un hecho institucional con sus reglas, rituales y premios, y también con su particular modo de implantar valores y reordenar preferencias en quienes la desarrollan.

Tal doctrina parte de la idea de que

  • No existe una verdad, sino que cada ser humano la posee por sí mismo, lo que le permite resolver sus problemas. En sí, la verdad es lo que funciona bien o lo que mejor le conviene al hombre (principio del pragmatismo).
  • Generalmente no entiende por utilidad práctica la confirmación de la verdad objetiva mediante el criterio de la praxis sino aquello que satisface los intereses subjetivos de los individuos (criterio practicista de la burguesía norteamericana).
  • La división sujeto-objeto se establece únicamente dentro de los marcos de la experiencia, siendo el conocimiento un conjunto de verdades subjetivas.
  • El ser humano se separa de otros seres activos porque, además, es capaz de orientar su actividad según fines que han sido, en cierta medida, creados o decididos por él de manera individual o colectiva.
  • El conocimiento mismo, en la interpretación pragmatista, es un tipo de actividad: lo privativo del ser humano no sería el pensamiento o el conocimiento en contraposición a la acción, sino la capacidad de actuar reflexiva e intelectualmente.
  • Lo verdadero, lo satisfactorio y lo útil confluyen en el mismo lugar, siendo su diferencia sólo de puntos de vistas.
  • Las acciones y fines constituyen el eje en que se sustenta la actitud interpretativa del pragmatismo. Creer, investigar, teorizar, forman parte de un conjunto de actividades sensitivas y manipulativas (observar, recordar, medir, experimentar...), otras conceptuales y simbólicas (inferir, comparar, generalizar, descomponer...), que se entrelazan con la conducta total para lograr el cumplimiento de los fines propuestos.
  • El proceso del conocimiento está vinculado a lo que el hombre hace, pero al mismo tiempo influye en lo que puede o quiere hacer, ampliando el radio de su actividad y las expectativas asociadas a ella; esto es, la actividad cognoscitiva también crea fines, que a su vez suscitan acciones ulteriores.
  • Lo característico del pragmatismo no es subordinar el pensamiento a la acción sino redefinir la expresión del pensamiento mismo en teorías que tratan de desentrañar la realidad; por lo tanto se ve como una actividad o una forma de acción cuyas herramientas propias son los conceptos, palabras, ideas, o en otros términos, signos.
  • La ciencia está sustentada en la búsqueda incondicional de teorías cada vez más correctas, y quienes se encuentran en esa tarea no hacen otra cosa que tratar de satisfacerse con los resultados que les produce su descubrimiento.
  • La ciencia se caracteriza por mantener una relación indirecta con respecto a la acción; y reconoce que el impulso de las investigaciones y de las necesidades de la teoría no están determinadas por la dimensión tecnológica de la ciencia. La relativa independencia de la actividad científica respecto del contexto inmediato de las acciones, es consecuencia de una cierta división del trabajo intelectual operada en la evolución de la cultura.
  • A la fe racionalista, que expresa que no hay libertad sin conocimiento, el pragmatismo postula, como adición que no hay verdad sin interés.
  • La prueba de la verdad de una proposición es su utilidad práctica; el propósito del pensamiento es guiar la acción, y el efecto de una idea es más importante que su origen.
  • Afirma que la verdad está relacionada con el tiempo, lugar y objeto de la investigación y que el valor es inherente tanto por sus medios como por sus fines.

En lo que respecta a su influencia para la Pedagogía, por ejemplo, J. Dewey desconoció la acción del maestro y la importancia del conocimiento científico pues consideró la enseñanza como el proceso de elaboración de la experiencia personal a partir de la interpretación de los hechos según cada cual. La tesis de la actividad de los alumnos fue realizada en el sistema pedagógico de los pragmáticos en forma de método de proyectos por lo que cada cual podía elaborar su propio diseño de aprendizaje.

No obstante si bien algunas de las tesis de Dewey eran progresistas para la época, ellas eran en esencia conservadoras, utilitaristas y más tarde reaccionarias llegándosele a llamar "filosofía del negocio". Por eso rechazó cualquier regla moral establecida de antemano puesto que el único criterio en este sentido estaba en la solución, con éxito, de las dificultades y en el logro de los ideales personales individuales.

Por el influjo que tuvo en la educación es válido destacar otras de las peculiaridades que caracterizan la pedagogía pragmática:

  • Marcado desprecio hacia los conocimientos teóricos.
  • Excesivo utilitarismo de los programas de enseñaza.
  • Por su esencia, refleja la ideología de la intelectualidad burguesa, la cual en un determinado momento de desarrollo trató de armonizar los intereses de clase como única forma de mantener su status político.
  • Varias de sus ideas se aproximan al conductismo según el cual la conducta se determina por el estímulo-reacción.
  • Se ve la educación como un proceso pasivo.
  • Se alega que la fuente del crecimiento y la humanización se encuentra en cada persona desechándose el papel de las relaciones que establecen ellas en la producción y reproducción de su vida material, relaciones que, en última instancia, coadyuvan a la formación de la personalidad.
  • Defiende la autorrealización del individuo como objeto de la educación; ello justificó las más diversas formas de discriminación sujetas a leyes fatalistas.

Esta tendencia tuvo un gran predominio en los estudios filosóficos desarrollados en los Estados Unidos de Norteamérica durante el primer cuarto del siglo XX y, por consiguiente, muchas de sus ideas penetraron directamente en Cuba por esa vía.

Y sin negar, por la parte que le corresponde, su contribución al pensamiento científico, el pragmatismo es irracionalista, ve las leyes y formas de la lógica como ficciones útiles. En sociología va desde el culto a la personalidad, a la apología de la democracia burguesa y de ahí a la defensa abierta del racismo y del fascismo.

Caracterización de la investigación que se deriva de esta posición.

Las tendencias o doctrinas enmarcadas nos sirven para fundamentar y generalizar sintéticamente las investigaciones que se derivan de esta posición teórico-metodológica en los siguientes términos:

  • La realidad es múltiple, ha sido construida por el sujeto particular, es holística e interrelacionada. El investigador es "comprensivo" con lo observado y "capaz" de "interpretar" y "descubrir" las percepciones de la realidad desde el punto de vista de los sujetos, pudiendo articular una intrasubjetividad en relación con el fenómeno que estudia. Aborda aspectos del fenómeno investigado que pueden ser abstractos y subjetivos. Describe e interpreta sensiblemente y detalladamente las situaciones, eventos, personas, interacciones entre ellas, estados de ánimos y comportamientos que son observables o inferidos a través de los métodos y técnicas que utiliza. Incorpora lo dicho por los participantes, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal y como son expresadas por ellos mismos y no como uno los describe . En concreto, se hace énfasis en el significado como la interpretación que hace el autor de su realidad, el contexto que incluye aquellos aspectos que forman parte de la vida social, cultural, histórica, física, del actor, la perspectiva holística vista como la concepción del escenario, los participantes y las actividades como un todo, la cultura dirigida a conocer qué hace el actor, qué sabe el actor y qué cosa construye y utiliza. Es común la utilización del término verstehen (vid) con el propósito de reflejar la comprensión personal de los motivos y creencias que están detrás de las acciones de la gente. En síntesis, el trabajo que se desarrolla tiende a la búsqueda de conceptos y teorías y el descubrimiento de realidades múltiples.
  • Es comprensiva, lo cual expresa que para aprehender el discurso es importante el conocimiento de las reglas y de su significado explícito e implícito. Sin estos componentes es imposible que existan conductas significativas individuales y prácticas sociales. Tal característica denota una forma de aprendizaje, que exige esfuerzo y preparación para transitar más allá de los limites del propio mundo, o de la propia cultura, clase, tradición género e identidad entre otros.
  • La experiencia humana está mediada por la interpretación. Por ello se asienta en tres premisas: que las personas actúan de acuerdo con el significado que las cosas tengan para ellas; que esos significados surgen de la interacción social que los une con sus iguales; que tales significados pueden variar de acuerdo con la interpretación de cada cual.
  • Para el desarrollo de estudios de este tipo, lo primero que se debe hacer es una exploración, en la que el interés básico es obtener conocimientos de primera mano de las situaciones sociales que se quieren estudiar. En este tipo de pesquisa, ser objetivo consiste en representar el mundo tal y como está orientado y es comprendido por los que viven en él.
  • Se destaca que la "verdad" es un acuerdo social e históricamente condicionado y la forma de definir la realidad social expresa que lo que se aprehende de ella se filtra a través de los sentidos y se elabora a través de la mente de los sujetos por lo que nunca será reflejada su verdadera naturaleza. Esto, en otras palabras significa que la validez del conocimiento depende del "consenso" entre los que interpretan esa realidad. Sus datos son los discursos sociales y el contexto de justificación es el significado cultural.
  • Las principales actividades que se desarrollan en este tipo de investigación siguen o se asemejan a un patrón cíclico, el cual se repite una y otra vez de acuerdo con la información que van obteniendo los observadores en cada momento. Ocasionalmente se reduce la amplitud de la indagación para prestar atención a otros aspectos que van surgiendo en el transcurso de la recogida de información y trae como consecuencia que también, por esta razón, vaya modificando sus propósitos iniciales (serendipity).
  • Hace énfasis en la idea de que se puede adoptar el papel del `otro' para comprender conductas por medio de la definición de la `situación' desde el punto de vista de los participantes. Esta perspectiva de investigación enfatiza sobre lo interior, es decir, lo válido o que proviene de adentro de los sujetos ya que no deben ser definidos según los métodos objetivos de la ciencia sino por lo que piensa la persona que actúa en el contexto de su presente y de su pasado.
  • Expresa como una necesidad la comprensión de las percepciones y valores asignados a los significados que otorga. Si bien la investigación que se deriva de la posición teórico-metodológica anterior es considerada una perspectiva técnica de la comunicación-conocimiento-acción; esta se dice que es una perspectiva práctica que no se reduce al "control técnico". La investigación se ve influida por las finalidades, por valores y juicios morales que no son independientes de las cuestiones de su consideración práctica.
  • Polariza intereses microcósmicos antes que los macrocósmicos; se enfatizan las partes y se trabaja generalmente con pequeñas muestras intencionales. Por ello toda verdad es relativa. El estudio de una parte "influye necesariamente" en las demás.
  • La realidad es "dependiente" de los sujetos y de sus contextos particulares, por lo tanto irrepetible. De ahí que se requiera que toda la información obtenida sea interpretada en el contexto de la situación social estudiada. El contexto es la comunidad o sistema de personas, su historia, su lenguaje y habla, sus características. Según E. Guba la credibilidad de los hallazgos es vista a través de la transferibilidad que es un elemento no generalizable pero sí descriptivo o interpretativo de un contexto dado, la dependencia expresada en la estabilidad de los datos y la confirmabilidad que es la certificación de la existencia de datos para cada interpretación.
  • El escenario es actual, natural, sin ser "modificado"; se estudia el fenómeno tal y como se desarrolla en su ambiente espontáneo en el supuesto sentido de no alterar las condiciones de la realidad.
  • Va a la descripción y a la construcción del conocimiento científico.
  • Centra su atención en el proceso investigativo.
  • Potencia la diversidad.
  • Tiene su punto de partida desde la realidad pero es contemplativa.
  • La relación entre los sujetos es subjetiva y hermenéutica. De acuerdo con esto se considera que es imposible desligar pensamiento y realidad, por lo que se llega al convencimiento de una realidad modelada y construida por el pensamiento del sujeto, lugar donde acontece el acto investigativo y del cual el investigador forma parte para conocerlo.
  • El objeto (sujeto investigado) crea un mundo intersubjetivo para construir la realidad social, el cual está a su vez sujeto a las influencias que ejercen las estructuras sociales y culturales en su devenir histórico. Esta intersubjetividad se genera con ayuda del lenguaje, porque es anterior a la conciencia del individuo y constituye la auténtica condición de esa conciencia. El lenguaje, a su vez, es el que modela la experiencia del objeto porque es propiedad de una comunidad social.
  • El proceso de transformación se da objetoà sujeto desde el punto de vista de la obtención de conocimientos básicamente teóricos; no existe la acción- transformadora. El objeto, en el estricto significado del término, es un "objeto que habla". El hecho social adquiere relevancia en su carácter subjetivo y su descubrimiento se realiza a través de lo que piensa el sujeto que actúa. La carga de subjetivismo que manejan los hace vulnerables a los señalamientos críticos sobre su instrumentación y a la verificación de las aserciones que generan. Sujeto y objeto interactúan, son interdependientes e inseparables.
  • Es portadora de un conocimiento ideográfico, singular, concreto, donde predomina el razonamiento inmediato.
  • No es de importancia vital la determinación de la relación causa-efecto por la existencia de la multicausalidad para los sujetos.
  • Sus métodos y técnicas fundamentales son la observación participativa, la cual registra indiscriminadamente todo, incluido el contexto; la entrevista en profundidad a informantes claves, con una estructura abierta para que el sujeto exprese todo lo que quiera desde su perspectiva; el cuestionario, con las mismas características para evitar `sesgos' de manera tal que el sujeto explique lo que desea; historias de vida, estudios de caso, registros de experiencias vitales, etc. El observador "negocia" la aceptación para llevar a cabo su actividad, asimismo trata de ser percibido como un ente un tanto irreal y en ocasiones falso. En esta posición, la observación participante por ejemplo, que insiste en la pasividad del investigador (o en la supuesta inmersión del mismo en el grupo), no se aleja de las ideas positivistas que expresan que lo observado es un objeto cuya naturaleza no debe alterarse por la presencia del observador. También sus instrumentos pueden ser los construidos por los investigadores o también ser naturales, o emergentes del momento; de ahí que no siempre sean generalizables a otras situaciones investigadas.
  • No es realmente posible la generalización de los resultados teóricos obtenidos ya que la relación teoría-práctica no se ve en su interrelación dialéctica, sino que la práctica se encuentra influida por los conocimientos teóricos y por las exigencias de la acción de una determinada situación. En dicha situación, la interpretación que le da el investigador cualitativo se convierte en condición. En otras palabras, existe una redefinición de la comunicación conocimiento-acción como una nueva manera de establecer relaciones entre la teoría y la práctica ya que la primera tiene su influencia en la práctica a partir de la autorreflexión de los sujetos sobre el contexto teórico que define la acción. Si el proceso de autorreflexión modifica la forma de comprensión (conocimiento) que conceptualiza la acción, esa misma acción también lo hace. Por ejemplo, para que una explicación interpretativa (interpretación teórica de la práctica) sea válida, como ha sido esbozado, ella debe ser confirmada de manera "coincidente" por los participantes de la investigación (investigadores e investigados). En este caso la coincidencia no es idéntica a la identidad de interpretaciones, sino comunicabilidad entre la teoría y la práctica, semejanza interpretativa con relación al contexto de acción, su propósito e intencionalidad.
  • Desde la ciencia, utiliza el método inductivo, generándose raramente hipótesis; de ahí que las variables no se predefinan, más bien se construyen como resultado de este tratamiento inductivo; y cuando surgen, lo hacen desde la propia perspectiva de los sujetos. Esto es, no se empieza tradicionalmente con modelos, hipótesis, teoremas (con teorías), sino con la comprensión de detalles menores o interrelaciones que posteriormente se examinan en patrones y procesos más amplios.
  • Su diseño es abierto, flexible, emergente (nunca completo) o no existe. Él no presenta una estructuración rígida de modelos o referentes teóricos; es más bien especulativo que normativo puesto que cobra vida a medida que la investigación avanza. La problemática es abordada desde una perspectiva global e integradora. Ocasionalmente, antes de desarrollar la investigación se establecen de manera escrita las previsiones posibles.
  • La trascripción de los instrumentos que se aplican se hace en "relato libre"; pero la elaboración del informe utiliza patrones en el lenguaje científico y no se emplea generalmente el relato.
  • La lógica de análisis es exploratoria, descriptiva.
  • La investigación está `contaminada y mediada por los valores y juicios de los sujetos, el contexto y la teoría.

Otras tendencias dentro de esta posición.

El término verstehen (comprensión), introducido por W. Dilthey (vid), es un concepto ampliamente utilizado en el ámbito de las Ciencias Sociales a partir del resurgimiento de tendencias cualitativas de la investigación en oposición al concepto erklären de las Ciencias Naturales. Su significado abarca tanto una actividad intelectual como un método de investigación, específicamente en algunas de las llamadas ciencias del "espíritu" o de la "cultura", al facilitar la búsqueda de significados antes de promover la acción individual y la exploración de nuevas hipótesis.

Todo esto, con el tiempo, comenzó a ser objeto de críticas sobre sus resultados y acerca del modelo de conocimiento del que había surgido.

En sus inicios tuvo como propósito reforzar la autonomía de la Historia; por esa razón, como procedimiento analítico-sintético y suma de elementos cognitivos, evaluativos y expresivos, surge verstehen como método de lo congenial y de las analogías v.b. entre lo investigado y lo que se investiga, entre lo externo y lo interno, para penetrar en el significado de las acciones y establecer analogías entre experiencias propias y sucesos externos. La subjetividad es una cualidad que se incorpora en la investigación a través de la narración de los hechos, la interpretación de las semejanzas, la memoria personal y la expresividad de los sujetos, entre otros.

Como operación intelectual compleja, se expresa que sirve para comprender, interpretar, alcanzar, inteligir, aprehender, entender, etc., las motivaciones y actuaciones de los sujetos en circunstancias reales situándose el investigador, empáticamente, en el lugar de otro. En resumen, este enfoque defiende las siguientes ideas:

  • Capacidad para identificarse con el objeto y el contexto de la investigación.
  • Las experiencias e incluso las actitudes del observador forman parte del procedimiento de investigación que se desarrolla.
  • La comprensión está relacionada con otros conceptos que se refieren a aspectos internos de la acción, como intencionalidad, propósito. No sigue las reglas de la explicación causal; sino que ofrece o pretende ofrecer una visión privilegiada del estado interno de la acción, siendo, además, un complemento o una alternativa a este tipo de explicación.
  • Son importantes los datos y juicios de valor, hechos y valores del investigador para que exista una selección temática y conocimiento de la realidad individual.
  • Clarifica cuestiones que son relevantes para los agentes, como el relativismo derivado de la "comprensión dependiente de contexto", la debilidad de una "comprensión metódicamente asegurada", la dificultad de establecer analogías entre tradiciones y culturas distintas, el respeto a lo diferente. En este sentido, comprender no siempre significa tolerar la posición del "otro".
  • Se aproxima a las tradiciones, al contexto y a la identidad diferenciada.
  • La acción comunicativa se refiere a un tipo de acción que está orientada al entendimiento.
  • Facilitaba la búsqueda de hipótesis, nuevos hallazgos, consolidando su función heurística.
  • No sigue las reglas de la explicación y depende de generalizaciones psicológicas. Al apoyarse en la generalización de experiencias personales, la actividad u operación comprensiva contribuye de forma poco eficiente al análisis y a la verificación de los resultados.
  • Toda interpretación se realiza a través del lenguaje. Tiene lugar en el diálogo, mediante preguntas y respuestas: "comprendemos junto a otros", "interrogamos a los textos", "damos razones e intercambiamos razones en un procedimiento dialógico".

El enfoque funcionalista

Al igual que el analítico, el enfoque funcionalista ha recibido los atributos de "paradigma"; sin embargo, por sus características y surgimiento pertenece a la posición teórico-metodológica descrita en el presente epígrafe. Sus antecedentes se encuentran en los trabajos desarrollados por A. R. Radclife-Brown, siendo sus seguidores el citado E. Durkheim y W. Pareto, M. Weber y P. Lazarsfeld entre otros. Surge en los Estados Unidos de Norteamérica en la década del 40 del siglo anterior.

Como tendencia que aparece en el campo de la sociología expresa que, en dependencia del desempeño o función especializada de cada persona de acuerdo con la división social, una estructura social sobrevive. Es allí donde aparece el verdadero significado del funcionalismo ya que la sociedad es visualizada como un "organismo" en el que cada uno de sus componentes cumple una función.

E. Durkheim sostiene el principio de las fuerzas colectivas de la sociedad y la división del trabajo.

En síntesis, dicho enfoque presenta los siguientes atributos distintivos.

  • Basa su fundamento en el organismo humano para demostrar que la función que realiza cada parte del cuerpo y la importancia de cada uno coadyuva a la pervivencia del todo (el ser humano). Tiende hacia un estado de integración funcional sobre la base del trabajo interrelacionado de las partes.
  • Es importante buscar primero la causa y posteriormente la función que realiza.
  • Hace uso explícito del concepto "solidaridad " tratando de hacer evidente qué elementos permiten la unión de las personas. Por esa causa señala la existencia de la "solidaridad mecánica" y la "solidaridad orgánica", siendo la primera característica de las sociedades pequeñas, las cuales se basan en imaginarios, creencias, valores y costumbres; la segunda, aparece en las sociedades grandes, sustentada en la interdependencia y la división social del trabajo.
  • Como los hechos sociales son la suma de las acciones individuales, se debe observar, no solo el comportamiento objetivo de la persona, sino también las acciones, las actitudes, los valores y las motivaciones de la gente para establecer su verdadero significado.
  • Como concepto de la racionalidad, la ciencia se constituye en el método idóneo para desesquematizar la simple intuición.
  • Lo "ideal" es un concepto que sirve para resaltar, sobre la base de la comparación y la generalización, las características distintivas de un fenómeno.
  • Cada palabra rezuma una carga emocional, por eso, sus significados deben ser estudiados no solo sobre la base de lo que se expresa, sino también las intenciones y, por consiguiente, sus implicaciones posteriores.

El enfoque reflexivo

Este denominado paradigma expresa la necesidad de negar la llamada sociología positiva y dar paso a la sociología natural, la cual es una sociología sin ideología. Presenta las siguientes peculiaridades:

  • La objetividad está dada por la intensidad intuitiva y los modos de observar con rigor y pureza. En este caso, el investigador se incorpora al medio (ecosistema) para conocerlo y cooperar con él.
  • Cuestiona las ideas "tradicionales" de estabilidad, estructura, comportamiento e independencia y proporciona las vías para la dialéctica entre los conceptos sistema y ecosistema.
  • Se incluyen, por vez primera, el azar y el desorden como elementos del conocimiento.
  • Transita de una lógica competitiva a una cooperativa producida por la dialéctica de la ética y la razón.
  • Abre la opción a una relación simétrica; y señala que se puede hablar como tú o yo, esto y no como usted, ello o eso.
  • Desde una posición pragmática señala que lo abstracto deja de tener valor absoluto y se relativiza en función de la observación, la experimentación y la cooperación.

Enfoques de la posición teórico-metodológica abordada lo encontramos, como fue enunciado al principio del capítulo, en las llamadas investigación etnográfica, participativa, acción, etnometodológica, ecológica, naturalista,etc. que comparten todas o algunas de las características esenciales mencionadas; varias de ellas han tratado, incluso, de lograr un acercamiento a concepciones del positivismo en su forma (rasgos) pero no en su esencia (concepción del mundo) que a fin de cuentas es muy similar.

Sobre el llamado paradigma sociocrítico

Aunque ha recibido tal denominación, él no se diferencia en esencia de la última posición teórico-metodólogica estudiada. Su propósito está en que pretende, como ha sido expresado, reflejar de manera crítica los acontecimientos que acaecen en la sociedad encaminados a su transformación, aunque en realidad esta aspiración al final no se logra; en otras palabras no peyorativas, es utópica.

Su nacimiento se debe a las críticas realizadas en el transcurso de los años a las posiciones ya esbozadas pretendiendo superar el reduccionismo de los enfoques positivistas de la investigación por una parte y el conservadurismo de los centrados en la visión tratada en este epígrafe; esto es, genera un tipo de investigación social que se desenvuelve entre el empirismo y lo interpretativo, entre las limitaciones de ambos pero queriendo mantener lo que a su modo de ver es lo positivo. Contradictoriamente se define como dialéctica.

Sus orígenes se remontan a los trabajos desarrollados por la Escuela de Frankfurt, en especifico, las elaboraciones de T. Adorno y otros, y seguida prominentemente por J. Habermas.

Sin embargo, tal "paradigma" , como se le ha denominado. ha sido fuertemente criticado por su empirismo, el cual considera que las ciencias que se mueven en él no son nada más que "meras ideologías".

Esta llamada "ciencia social crítica", en sus acercamientos esporádicos a la teoría marxista, es considerada una metateoría que establece una perspectiva novedosa acerca de la comunicación-conocimiento-acción; en sí, se constituye en un proceso "activo" de construcción de teorías y prácticas.

En el ámbito educacional se considera que la "teoría educativa" reúne, por excelencia, las condiciones formales que se exigen de una teoría ya que esta debe "... rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad"; "... admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes"; "... [suministrar]... medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están; y... alguna orientación acerca de cómo superar... [las]... distorsionadas"; "... preocuparse por identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran la consecución de fines racionales, y poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñantes vean cómo eliminar o superar tales aspectos"; "... [ser]... práctica en el sentido de que la cuestión de su consideración educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica".

En resumen, este enfoque expresa:

  • El investigador toma partido en la realización de la investigación, haciendo valer su concepción ideológica a fin de generar transformaciones en sus resultados. La postura ideológica es vista como un grupo de creencias que permiten tener un criterio ante la vida.
  • No es su propósito "develar" las ataduras ocultas sino sacarlas a la superficie y romperlas conscientemente para transformar la realidad de las personas que son sometidas en su praxis histórica.
  • Está directamente relacionado con el factor de poder que estructura la interacción social. Descubre en el trabajo los aspectos que llevan a la alienación, y en el lenguaje los aspectos que lo convierten en instrumento de manipulación.
  • Analiza lo que se esconde detrás de la comunicación falseada que se da en una sociedad dividida en clases y los factores que impiden para que ella se libere.
  • Estudia los aspectos afectivos que hacen invisibles las formas de dominación en esa sociedad y que, a la larga, se convierten en ataduras invisibles al sistema social. Por eso orienta el conocimiento para autoemanciparse y autoliberarse en ese contexto.
  • Trata de conocer y comprender la realidad como praxis.
  • Une la teoría y la práctica; esto es, conocimiento, acción y valores.
  • En materia de investigación educativa trata de involucrar al docente a partir de la autorreflexión.
  • En lo que respecta a la investigación educativa expresa que esta es una actividad contextuada históricamente y es: a) social y con consecuencias sociales; b) moral, pues se aspira a una sociedad más racional y justa; c) política, porque influye a los actores sociales para que tengan la posibilidad de acceder a una vida mejor; d) problemática, atendiendo al carácter contradictorio y conflictivo del proceso educativo, el cual genera incertidumbres. En ese contexto situacional se desarrolla la práctica, que es estratégica y sistemática, y necesita permanentemente de la investigación.
  • El docente (práctico) toma decisiones y reflexiona críticamente acerca de ellas con la ayuda de una "comunidad autocrítica".
  • Expresa una forma distinta de comunicación-conocimiento-acción en la cual se reconceptualizan los significados de los conceptos "teoría", "práctica" y su relación. La primera es vista como un conjunto de supuestos, creencias, saberes que utiliza el práctico para redefinirla. Pero la teoría no deriva, ni refleja la práctica puesto que ella aparece cuando el sujeto reconsidera racionalmente las creencias y las justificaciones existentes y en uso. En tal situación el papel de la teoría está dado en que informa y transforma los modos en que la práctica se entiende y materializa puesto que no la precede. El paso de la teoría a la práctica enfrenta una secuencia de lo irracional a lo racional, de lo inconsciente a lo consciente, de lo mecánico a lo reflexivo. La práctica, se dice, es teoría en acción.
  • Este enfoque y el interpretativo comparten el criterio de lo práctico y tienen en cuenta aspectos derivados del contexto, cualesquiera que sean, en que el sujeto se desempeña ya que este puede llegar a limitar o deformar el proceso crítico-reflexivo. Su diferencia estriba en que el segundo otorga importancia al tratamiento individual; en tanto el primero hace énfasis en el carácter colectivo a través de la "comunidad crítica".
  • En lo referido a la convalidación de los conocimientos, además de tomar del reflexivo los términos de comunicabilidad y coincidencia interpretativa, añade las condiciones necesarias para que pueda tener lugar el "diálogo libre, abierto y democrático" entre el teórico y el práctico.
  • Su praxis está orientada por la phronesis que es la disposición moral a obrar correcta y justificadamente en cualquier circunstancia.
  • Es objeto de interés emancipar, criticar e identificar el potencial para el cambio. Analiza la realidad.
  • Para las llamadas tendencias "cualitativas" la realidad es construida, holística, divergente y múltiple. Para este realidad es construida, holística, compartida, histórica, dinámica y divergente.
  • Los sujetos se interrelacionan estrechamente pues existe una relación influida por el fuerte compromiso para el cambio. El investigador es un "sujeto más".
  • Sus propósitos para la generalización de los resultados son idénticos a los expresados en la posición teórico-metodológica estudiada.
  • Los criterios de calidad están dados en la intersubjetividad y la validez consensuada.
  • Los métodos y técnicas de mayor uso son el estudio de casos, las técnicas participativas y lo que denominan técnicas dialécticas, que no son otra cosa que una combinación de estos.

CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Idem

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Ver: Dilthey, W. Op. cit

Su obra Estructura y función en las sociedades primitivas publicada en 1952 constituyó una exposición general de sus teorías estructurales-funcionalistas, y su Método de antropología social de 1958 defendió que la elaboración de esta "ciencia" se basaba en una analogía entre los organismos biológicos y los sistemas sociales.

Ver: Pareto, V. The Mind and Society. New York, Harcourt Brace and Company, 1935. [y] del mismo autor, The rise and the Fall of the Elites. New York, 1979. [y] Weber, M. La acción social: ensayos metodológicos. Barcelona. Ed. Península, 1984 [y] Boudon, R. y P. Lazarfeld. Metodología de las ciencias sociales. Barcelona. Ed. Laia. Vol.1, 1973 [y] del mismo autor Concepts, Formation and Measurements in the Behavioral Sciences: Some Historical Observations. New York, Ed. Random House, 1966

Ver: Durkheim, E. Las reglas del método sociológico. Buenos Aires. Ed. La Pléyade, 1968.

Puede profundizarse en algunos estudios dedicados a fundamentar y a comparar ambas posiciones (los llamados paradigmas cuantitativo y cualitativo). Por ejemplo, influyó poderosamente en la modelación teórica del llamado paradigma cualitativo los representantes de la Escuela de Frankfurt, encabezados por T. Adorno, M. Harkheimer, H. Marcuse y posteriormente J. Habermas con sus concepciones centradas en la teoría crítica, dialéctica e historicista. Ver: Gabas, R. Habermas: dominio técnico y comunidad lingüística. Barcelona. Editorial Ariel, 1980 << y>> Marcuse, H. Razón y revolución. Madrid. Alianza Editorial, 2da ed., 1972. <<y>> Adorno, T. et. al. La disputa del positivismo en la sociología alemana. Barcelona. Editorial Grijalbo, 1973. Sobre otros análisis donde se realizan valoraciones acerca de las diferencias y similitudes entre ambos paradigmas desde una perspectiva cualitativa ver: Dobles Yzaguirre, C. Investigación en Educación: procesos, interacciones, construcciones. Costa Rica, Ed. EUNED, 1ra reimpresión, 1996. <<y>> Montero, M. La investigación cualitativa en el campo educativo. Boletín CEMIE ( San José, Costa Rica) No. 20 PREDE\OEA, s/f <<y>> Karabel, J. y A. H. Helsey. La investigación educativa: una revisión e interpretación. En: Power and Ideology in Education. New York. Oxford University Press, 1977 <<y>> Stubbs, M y S Delmont (eds). Las relaciones profesor-alumno. Barcelona Editorial Oikos Tao, 1978 <<y>> Vázquez, J. M. La nueva sociología de la educación. Cuaderno de realidades sociales. (Madrid) No.14-15. Instituto de Sociología Aplicada de Madrid, 1984 <<y>> Martínez, L. Un acercamiento metodológico a la investigación cualitativa. Sinéctica (México) No. 3 pp2-10, jul-dic., 1993 entre otros.

Ver: Gabas, R. Habermas. Dominio técnico y comunidad lingüística. Barcelona. Ed. Ariel, 1980. << y>> Marcuse, H. op. cit. <<y>> Adorno, T. et. al. Op. cit. Su portavoz fue en un principio Max Horkheimer, quien sería nombrado director del Instituto en 1930 y que expuso la ‘teoría crítica’ de esta escuela en su periódico Zeitschrift für Sozialforschung (artículos recopilados en la obra publicada en 1968 Teoría crítica). La escuela era de inspiración marxista aunque también admitía otras formas de liberación como el psicoanálisis. Sostenían que el marxismo, al igual que cualquier otra doctrina, debía someterse a la crítica. Argumentaban que la sociedad moderna está aquejada de enfermedades que sólo pueden ‘curarse’ con una transformación radical de la teoría y la práctica, y que la tecnología constituye una de esas enfermedades y no es una solución, como había supuesto Marx. Asimismo, mantenían que la revolución proletaria que habría de liberar a la humanidad no es inevitable y que el pensamiento teórico no es del todo independiente de las fuerzas sociales y económicas. La función de la ‘teoría crítica’ era analizar detalladamente los orígenes de las teorías en los procesos sociales, sin aceptarlas de inmediato como hacían los empiristas y positivistas, ya que ello sería aceptar implícitamente procesos y condiciones de los que el hombre ha de emanciparse. Afirmaban que las ciencias no están libres de valores, sino que conllevan supuestos implícitos cuya condición de valor está oculta por su evidente obviedad. Estos juicios de valor, como la conveniencia de dominar la naturaleza mediante la tecnología, deben ‘desenmascararse’ y exponerse a la crítica. Ver; Microsoft Encarta 2002 op. cit

Carr, W y Kemmis, S. Becoming Critical Knowledge: Through Action Research. Australia. Deakon University Press, 1983. p.142-143

Idem.

 

Dr. Evelio F. Machado

SINTESIS CURRICULAR

NOMBRE: Evelio F. Machado Ramírez

GRADO CIENTÍFICO: Doctor en Ciencias Pedagógicas

CATEGORÍA DOCENTE: Profesor Titular

Labora en la Universidad de Camagüey y durante 28 años en la Universidad Pedagógica José Martí. Ha impartido más de 40 programas docentes en cursos de pregrado del Destacamento Pedagógico, Profesoral Superior y Licenciatura en Educación. Ha ofrecido 32 cursos de postgrado, entrenamientos, además de decenas de seminarios, charlas, conferencias, talleres, etc., a profesores de su centro, del Ministerio de Educación y otros organismos, instituciones y Centros de Enseñanza Superior del país. Recibió 21 cursos de postgrado. Ha impartido 22 cursos internacionales. Actualmente dirige o forma parte de 6 Comités Académicos de Maestrías, tribunales, e imparte maestrías en diversos centros de Educación Superior. Fue coordinador de las maestrías Teoría y Práctica de la Enseñanza del Inglés Contemporáneo e Investigación Educativa y de dos doctorados en Ciencias Pedagógicas, uno en el I.S.P. José Martí para las provincias centroorientales y otro en la República de Brasil como coordinador del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Es tutor actualmente de 15 aspirantes a doctores en Ciencias Pedagógicas (10 defendidos), de 13 Masteres (62 ya defendieron sus títulos académicos según consta en su expediente). Ha participado en la formación metodológica de decenas de masteres y doctores en Ciencias. Miembro del Tribunal Nacional para las defensas del Título de Doctor en Ciencias Pedagógicas y presidente de tribunales de mínimo de idiomas y especialidad.

Ha sido Jefe de Departamento Docente, Asesor Académico de la Vicerrectoría Docente, Asesor de Investigaciones de la Vicerrectoría de Investigaciones, Postgrados y Relaciones Internacionales de la cual también fungió como Vicerrector durante varios años. Fue Director del Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Educacional (CEIDE) dedicado a la formación de docentes para la obtención de títulos académicos y científicos de la Universidad Pedagógica José Martí y actualmente profesor del Centro de Estudios de Ciencias de la Educación de la Universidad de Camagüey. Es autor de varios programas docentes que se han utilizado o están vigentes en todas las universidades pedagógicas del país y aprobados en el Ministerio de Educación.

Es autor de más de 30 publicaciones científicas editadas en Cuba y el Extranjero y de textos y folletos avalados por las Comisiones Nacionales correspondientes. Ha sido además tutor, consultante o asesor de más de 70 trabajos científicos estudiantiles, tesis de grado e investigaciones profesorales de su centro, del Ministerio de Educación y de Universidades de otras provincias. Durante años tuvo a su cargo la tutoría de estudiantes talentos y de alto aprovechamiento.

Como investigador ha participado en más de 40 eventos científicos tanto nacionales como internacionales en calidad de autor, tutor o invitado para presidir o participar en comisiones de trabajo, además de haber impartido cursos y conferencias en eventos tales como los Congresos Internacionales de Pedagogía.

Ha sido galardonado por el Ministerio de Educación Superior con el premio científico a la Investigación ya Aplicada más Útil a la Educación Superior; por el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente como Investigador Destacado en el año 1989, 2 investigaciones en el 2002 y en 2003; y por este y el Ministerio de Educación de la República de Cuba, ambos por su parte, como Investigador Destacado en la Introducción de Resultados en el quinquenio 1986-1991, entre otros reconocimientos. Ha obtenido resultados científicos en más de 15 investigaciones que cuentan con los correspondientes avales de introducción por diferentes centros de enseñanza superior y media. Fue miembro de subcomisiones ampliadas del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas y participó en comisiones del Ministerio de Educación para la elaboración de currículos de estudios y documentos que han estado vigentes desde 1978 en los I.S.P. del país. De la misma forma ha participado en comisiones del Ministerio para el estudio de la efectividad de la enseñanza en la escuela media. Formó parte de la Comisión de Expertos de esa instancia. Ha presidido y participado en tribunales de diferentes CES, instituciones y organismos para la obtención de Categorías Investigativas y Docentes; y fue presidente de la Comisión de Ratificación de Categorías Docentes Principales.

Por invitación y asignación ha participado en visitas de inspección, asesorías metodológicas a todos las Universidades Pedagógicas del país y a diferentes centros de enseñanza media y primaria de su provincia.

Fue vicepresidente del Consejo Científico de su Centro, Vicepresidente del Consejo Asesor de Educación de su provincia, presidente de la subcomisión de investigaciones de este órgano asesor, Secretario y miembro del Consejo Asesor Territorial del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente, miembro de la Comisión Provincial de Ciencias Sociales.

Ha impartido maestrías, conferencias, cursos de superación o ha dirigido talleres en diversas ocasiones en las Repúblicas de Chile, Argentina, Venezuela, México, Brasil y República Dominicana sobre investigación educativa y social. Coordinó e impartió docencia en un proyecto de Doctorado en Ciencias en la Universidad Estatal de PIAUI, Brasil como profesor invitado del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, docente del Doctorado en Ciencias Jurídicas del Instituto de Ciencias Jurídicas de Puebla, México y del Doctorado Internacional de Ciencias de la Educación y Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, en ambos casos también invitado por esas instituciones extranjeras.

Posee la distinción por la Educación Cubana del Ministerio de Educación y la Medalla José Tey que otorga el Consejo de Estado por servicios prestados a la Educación. Domina el inglés, y se comunica y comprende el francés y el portugués.


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