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Conductismo y cognitivismo, ruptura entre dos teorías

Enviado por mlopez



  1. Los conceptos: naturaleza, función y estructura
  2. El programa conductista
  3. La revolución cognitiva
  4. Conclusión
  5. Bibliografía

La intención de este trabajo es, por un lado, analizar la postura de dos teorías y explicar el enfoque seguido por las mismas con respecto al tema de la formación de conceptos. Ellas son: el CONDUCTISMO y el COGNITIVISMO,en particular el PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN.

Por otro lado, me he abocado al análisis de estas dos corrientes desde una perspectiva histórica, haciendo hincapié en sus diferencias, momento de ruptura y aplicando un enfoque epistemológico: el programa de investigación de Lakatos, con respecto a su estructura.

1 - INTRODUCCIÓN.

La adquisición de los conceptos ha sido un tema importante dentro de las teorías del Aprendizaje. Se ha tratado de explicar esta adquisición a lo largo del tiempo recurriendo a diversas teorías cuyas bases se remontan a preguntas tales como: ¿Los conceptos son innatos? ¿Se forman a través de la experiencia? ¿ Son una respuesta al estímulo perceptivo?.

Mi interés en estas dos teorías: Conductismo y Cognitivismo, nace del hecho que la primera (Empírica) ha sido una corriente muy fuertemente arraigada en el pensamiento durante el siglo XX, superada por la segunda (Cognitiva), lo cual representa una interesante ruptura desde el punto de vista científico. Me ha interesado trabajar sobre el origen de ambas, su abarcatividad y también sus puntos débiles.

CONDUCTA y MENTE: ¿Cuál es más confiable para basar un estudio psicológico? ¿Sobre cuál de las dos es posible la obtención del conocimiento científico? La primera es observable y no así la segunda. ¿En qué se basaron los defensores de la postura conductista para considerar la conducta y no la mente su campo de estudio? Estas son preguntas que trataré de responder a continuación.

1.1 -EPISTEMOLOGÍA Y CONOCIMIENTO

Las teorías clásicas del conocimiento se han planteado ante todo la pregunta: "¿Cómo es posible el conocimiento?", que rápidamente se diferenció en una pluralidad de problemas, referidos a la naturaleza y a las condiciones previas del conocimiento lógico-matemático, del conocimiento experimental, del psicofísico, etc.. El postulado común para las diversas epistemologías tradicionales es que el conocimiento es un hecho y no un proceso y que si nuestras diferentes fórmulas de conocimiento son siempre incompletas y nuestras diversas ciencias todavía incompletas, lo que se ha adquirido está adquirido y puede entonces ser estudiado estáticamente. (Piaget, J., 1998)

Por otro lado, actualmente, bajo la influencia convergente de una serie de factores, se tiende a considerar día a día al conocimiento como un proceso, más que como estado. La razón proviene, en parte, de la epistemología de las filosofías de las ciencias.

Los cambios, dentro de las ciencias, no se dan sin ser acompañados de crisis y obligan en todos los casos a un trabajo constante de reorganización reflexiva, de forma tal que la epistemología científica se ha convertido progresivamente en una cuestión de los propios científicos: los problemas de la "fundamentación" se han incorporado más y más al sistema de cada una de las ciencias en cuestión.

Por ejemplo, si se decide dar cuenta del conjunto de los conocimientos sólo a través de la "experiencia" no se puede justificar tal tesis sin intentar el análisis de qué es la experiencia, entonces se llega a recurrir a las percepciones, a las asociaciones, a los hábitos, que son procesos psicológicos. Pero como las filosofías empiristas nacieron mucho antes que la psicología experimental, se contentaron con las nociones del sentido común y con una descripción ante todo especulativa, lo que impidió ver que la experiencia es siempre asimilación a estructuras. (Piaget, j. 1998)

En cuanto a las epistemologías platonizantes, racionalistas o aprioristas creyeron encontrar, cada una de ellas, algún instrumento fundamental de conocimiento ajeno, superior o anterior a la experiencia.

La epistemología es la teoría del conocimiento válido y aun cuando este conocimiento, según Piaget (Piaget, J. 1998), no sea jamás un estado y constituya siempre un proceso, este proceso es esencialmente un pasaje de una validez menor a una validez superior.

1.2 - ANTECEDENTES HISTÓRICOS.

Pozo, en Teorías Cognitivas del Aprendizaje, (1997) explica que Ebbinghaus opinaba que la psicología tiene un largo pasado, pero una corta historia. Si bien el crecimiento de la Historia de la Psicología se ha producido "hacia delante", con los sucesivos cambios metodológicos y conceptuales habidos en este siglo, también, de alguna manera, la Historia de la Psicología se ha prolongado "hacia atrás" recuperando como propios los problemas y vicisitudes de más de veinte siglos de tradición filosófica occidental. Los cambios habidos, especialmente en los últimos cuarenta años, han convencido, según Pozo, a muchos psicólogos de que la Historia de su disciplina comenzó mucho antes de lo que la frase de Ebbinghaus hacía suponer.

Esto no significa que la ciencia psicológica haya nacido en la Grecia antigua, pero es interesante analizar temas y conceptos que ya se tenían en cuenta, que despertaban inquietudes en los pensadores de aquellas épocas, que tuvieron origen en el pensamiento humano siglos antes de la aparición de la Psicología como ciencia social y moderna tal como la conocemos en el presente.

Muy acertada es la mención que Pozo hace en la introducción al libro anteriormente mencionado de la idea de Jorge Luis Borges, según la cual son los sucesores los que crean a los precursores. Los sucesores de aquellas ideas originadas por los precursores han sido los que les han dado forma, las han insertado en un marco de investigación científica y no han quedado en mera especulación.

Me ha resultado de sumo interés hurgar en los orígenes lejanos de las concepciones racionalistas y empiristas, mente y experiencia, y es por eso que, al menos la historia de mi análisis me lleva a épocas tan lejanas de lo que sería realmente la aparición de la Psicología moderna como ciencia social.

Esta historia, entonces, se remonta al siglo IV antes de Cristo, cuando en la Grecia Antigua se debatían cuestiones y conceptos que, muchos siglos después, pasarían a constituir el núcleo de los problemas que estudiaría la Psicología Cognitiva. La escuela de filosofía fundada por Platón para difundir las ideas de Sócrates, reflexionó sobre la naturaleza del conocimiento y sobre su origen. Platón presenta al conocimiento como proyección de nuestras ideas innatas. Cuando se aprende, se lleva hasta la conciencia aquellas ideas que desde siempre estaban en el alma. Esta doctrina platónica resurgirá en la tradición filosófica occidental en el pensamiento racionalista e idealista de Descartes, Leibniz o Kant, y será recuperada para la psicología por algunos autores representativos del movimiento cognitivista actual, como Fodor y Chomsky, entre otros.(Pozo, 1997)

Frente a la corriente racionalista iniciada por Platón se levanta otra tradición que tiene su origen precisamente en el discípulo predilecto de éste, Aristóteles, quien rechaza la doctrina de las ideas innatas, sustituyéndola por la de la "tabula rasa" sobre la cual se van imprimiendo las sensaciones. De esta forma, el conocimiento procede de los sentidos que dotan a la mente de imágenes, que se asocian entre sí según tres leyes: la contigüidad, la similitud y el contraste (Carpio, 1974). Así, Aristóteles puede ser considerado como el padre del asociacionismo, que en los siglos XVII y XVIII alcanzará con Hobbes, Locke y Hume su máxima expresión dentro de la filosofía, dominará el pensamiento del conductismo, teniendo una influencia decisiva en la Historia de la Psicología y específicamente, en la Psicología del Aprendizaje.

1.3 - EL SIGLO XX.

A grandes rasgos, el siglo XX estaría caracterizado por el dominio, primero, del CONDUCTISMO, y segundo, por la PSICOLOGÍA COGNITIVA. Esta historia de la psicología en el siglo XX está amparado en las ideas de KUHN con respecto al desarrollo y el cambio en los movimientos científicos, la cual narra la existencia de dos revoluciones paradigmáticas, seguidas por su correspondiente período de ciencia normal. La primera revolución se produce en la segunda década del siglo y da lugar a la aparición del conductismo, como respuesta al subjetivismo y al abuso del método introspectivo. El conductismo se consolida a partir de 1930 entrando en un período de ciencia normal, caracterizado por la aplicación de su paradigma objetivista, basado en los estudios de aprendizaje mediante condicionamiento, que considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta humana.

La expansión del paradigma, que desemboca en múltiples anomalías empíricas, junto al empuje de diversos factores externos a la psicología, como son las nuevas tecnologías cibernéticas que vienen de la mano de la Teoría de la Comunicación, la Lingüística y la propia Cibernética, harán que el paradigma conductista entre en crisis a partir de 1950. A mediados de esta década, será sustituido por el Procesamiento de Información que, apoyándose en la metáfora del ordenador, hará posible el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo período de ciencia normal, esta vez bajo el dominio de la psicología cognitiva. Este período alcanza hasta nuestros días.

El Procesamiento de Información constituye el paradigma dominante dentro del enfoque cognitivo actual. Pero su validez está siendo contestada desde posiciones cognitivas, y son abundantes las críticas a sus insuficiencias, limitaciones y promesas incumplidas (Pozos, j. 1997).

1.4 - LOS PARADIGMAS: KUHN Y LAKATOS.

La teoría de las revoluciones científicas de Kuhn nace como respuesta a la pretensión popperiana de que la ciencia avanza mediante la falsación sistemática de los enunciados que formula (Pozos, l978). Con sus análisis históricos Kuhn logra demostrar no sólo que los científicos no buscan por sistema falsar sus teorías, sino incluso que éstas perviven con considerables pruebas empíricas en su contra. De esta forma, Kuhn desacredita a la experimentación como la causa fundamental del progreso científico. Según su concepción, no es la fuerza de los datos la que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en sí mismos inconmensurables. Esa sustitución respondería más a criterios externos, ya sean generacionales o de demandas sociales, que a criterios de racionalidad científica. Pozos explica que esta última idea será rechazada por Lakatos, cuyo falsacionismo metodológico puede concebirse como un intento de síntesis entre las posiciones de Popper y Kuhn.

Lakatos coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas (en su terminología, "Programas de Investigación Científica") sobre los datos, pero admitirá con Popper que son finalmente los datos los que constituyen los árbitros del cambio en las teorías científicas. Según Lakatos, todo programa de investigación consta de dos componentes distintos: un núcleo firme, constituído por las ideas centrales y un cinturón protector de ideas auxiliares, cuya misión es precisamente impedir que el núcleo pueda ser refutado empíricamente. Lakatos considera que nunca una teoría puede ser falsada por un hecho. Los datos en contra de una teoría son simples "anomalías". Toda teoría, en la medida que no explica todo, convive con numerosas anomalías simultáneamente. Ante ellas puede reaccionar de dos formas distintas: sencillamente desentendiéndose de ellas o incorporándolas al cinturón protector. En cualquier caso, el núcleo de la teoría o programa de investigación se mantiene intacto. La falsación de una teoría no la producen los datos empíricos sino la aparición de una teoría mejor. Según Lakatos, una teoría es mejor que otra cuando: 1- puede predecir hechos que la anterior no predecía, 2- explica el éxito de la teoría anterior, 3 – corrobora empíricamente su contenido.

Lo que caracteriza a una buena teoría, o según Lakatos: "Programa de Investigación Progresivo", es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a otras teorías o "Programas de Investigación Regresivos", que se limitan a explicar lo conocido. Un programa puede ser progresivo teóricamente, cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas, o empíricamente, cuando corrobora alguna de esas predicciones. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.

Lakatos piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente, cuando, entonces, además de explicar todos los hechos relevantes que ella explicaba, se enfrenta con éxito a algunas de las anomalías de las que la teoría anterior no podía dar cuenta. Así se asegura una continuidad entre las teorías sucesivas. Esta continuidad es consistente con el carácter acumulativo del progreso del conocimiento científico.

En cuanto a las Teorías del Aprendizaje, el marco epistemológico de Lakatos es el más adecuado. En el presente trabajo analizaremos las siguientes cuestiones: ¿Qué constituye el núcleo del programa conductista? ¿En qué se diferencia este programa del enfoque cognitivo? Este será el tema de reflexión de las siguientes páginas, con respecto al campo de estudio que representa el área de la Adquisición de los conceptos.

  1. La definición de CONCEPTO es harto compleja. Por ejemplo, Los filósofos empiristas como Mill, suponían que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de abstracción que suprime los detalles idiosincráticos que difieren de un ejemplo a otro. (Laird, l990). En consecuencia, la mayoría de los experimentos han utilizado una técnica en la cual los sujetos tienen que descubrir el elemento común que subyace a un concepto. Sin embargo, los conceptos cotidianos, no consisten en la conjunción o disyunción de características, sino más bien en relaciones entre ellas. Laird da el ejemplo de "tabla", no como una mera conjunción de patas y tablero, sino como que las patas "soportan "al tablero.

    Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos puede que no tengan un elemento en común. Wittgestein, en sus "Investigaciones Filosóficas" presenta el ejemplo de lo que denominamos "juegos". Según su postura, no hay nada que sea común a todos los juegos, excepto similitudes y relaciones (Laird, l990). Además, sostuvo que los conceptos dependen, no de elementos comunes, sino de redes de similitudes que son como las semejanzas entre los miembros de una familia.

    Esta idea obtuvo popularidad en los años setenta. Los teóricos plantearon que el mundo se conceptualiza en términos de estereotipos, prototipos, marcos o guiones. No vamos a dedicarnos a cada uno de éstos, tarea sobre la cual habría que explayarse largamente, pero sí podemos decir que, aunque la terminología difiere, las teorías subyacentes son extraordinariamente semejantes: un concepto especifica las características típicas de los miembros de la clase; dicho concepto no tiene condiciones necesarias y suficientes, y tampoco tiene límites claros

    2.1 – LA CONCEPCIÓN CLÁSICA. (ENFOQUE CONDUCTISTA)

    Veamos que dice Gardner al respecto de la categorización del mundo (Gardner, l996). Ya los griegos clasificaban en grupos a los objetos comunes y corrientes del mundo. Estos grupos son diferenciables por determinados atributos que sirven de criterios definitorios.

    En la teoría clásica de la formación de conceptos encontramos las siguientes características: 1- Las categorías son arbitrarias. Los rubros pueden agruparse de cualquier cantidad de modos a fin de constituir categorías. 2 - Las categorías poseen atributos definitorios o críticos. Todos los miembros de esta categoría comparten estos atributos, ningún miembro de otra categoría los comparte, y no existe superposición alguna entre los miembros de una categoría y los que no lo son. 3 - La "intensión" (o suma de atributos) de una categoría determina su "extensión" (la cantidad de objetos del mundo que la integran en calidad de miembros). Por lo tanto, no tiene ningún sentido pensar que una categoría puede estar dotada de una estructura interna tal que algunos de sus ítems sobresalgan respecto de los demás como miembros "mejores". Los límites son estrictos y no hay confusión posible: un triángulo es grande y rojo o no lo es.

    Estas premisas están presentadas en sus formas más puras, pero ya desde la época de los empiristas ingleses - rama de la filosofía que adoptará el conductivismo- se plantearon objeciones frente a esta visión extrema de las categorías. Esta posición clásica tuvo amplio arraigo hasta mediados de este siglo, cuando Ludwig Wittgestein y sus seguidores lanzaron contra ella un desafío que en las últimas décadas recibió considerables refuerzos de los trabajos llevados a cabo en las ciencias de la conducta.

    Eleanor Rosch, fue posiblemente la cognitivista que más socavó con sus críticas la concepción clásica. Se le asesta a esta teoría un rudo golpe a través de una serie de trabajos pertenecientes a un dominio que, inicialmente la concepción clásica había adoptado como propio: el de la designación de los colores. Aquí se comprueba, por ejemplo, que desde un punto de vista puramente físico, nada nos indica dónde termina la designación de un color y donde empieza la del otro (Leech,1978).

    En síntesis, el espacio cromático, lejos de ser un dominio adecuado para estudiar los efectos que el lenguaje tiene sobre el pensamiento, parecía constituir un ejemplo primordial de la influencia de ciertos factores cognitivos perceptuales subyacentes sobre la formación y referencia de las categorías lingüísticas. Podemos mencionar aquí que los procesos cognitivos no eran objeto de estudio del conductismo, el cual sí adhería a la teoría clásica de formación de conceptos, esto lo profundizaremos cuando analicemos el programa de investigación de esta teoría.

    Volviendo al tema de Rosch, ¿Por qué desbarataron estos hallazgos la formación clásica de la formación de conceptos? La razón es la siguiente: durante muchos años se había presupuesto que las líneas demarcatorias de los colores eran trazadas en forma arbitraria por cada cultura, y que los individuos no hacían más que reflejar estos límites en sus propias clasificaciones. Ahora, Rosch ponía en tela de juicio estas argumentaciones: niega la existencia de límites fijos o rotundos entre las categorías: muchos de sus miembros se hallan entre dos o más categorías por sobre sus fronteras.

    1. – LOS PROTOTIPOS Y LOS EJEMPLARES (ENFOQUE COGNITIVO)

    La idea de que los conceptos no tienen una estructura determinística asimilable a una lógica de clases no es nueva en psicología. En lugar de clases lógicamente definidas, se postula la existencia de un mecanismo automático de categorización de estímulos basado en prototipos. Wittgestein, por ejemplo, rechaza la concepción clásica de que todos los ejemplares de un concepto tienen una serie de atributos comunes y propone que lo que une a esos ejemplares dentro de un mismo concepto es un cierto parecido "familiar", basado en una semejanza no transitiva entre los miembros de la categoría.

    Pozo cita a Rosch en su definición de prototipo: " Por prototipos de categorías se entienden en general los casos más claros de pertenencia a la categoría, definidos operacionalmente por los juicios de la gente con respecto a la bondad de pertenencia a esta categoría ". (Pozo, l997, pag.101)

    Rosch, como ya mencionamos anteriormente, retoma esta idea en sus estudios sobre formación de conceptos naturales, que serán un nuevo punto de partida de un nuevo enfoque en el aprendizaje de conceptos.

    Incompatibles con la posición clásica, se han ido desarrollando modelos que asumen una posición probabilística, según la cual, la posesión de los atributos del concepto por parte de un ejemplar y su pertenencia a la categoría no son una cuestión de "todo o nada", sino de grados o probabilidades. Según la concepción probabilística, la mayoría de los conceptos son como miembros de una familia, no siempre tienen atributos comunes suficientes, no todos son ejemplares igualmente representativos de la categoría y las fronteras del concepto son borrosas.

    Rosch considera que el mundo percibido no contiene atributos o rasgos independientes entre sí, sino que está estructurado según tres principios. En primer lugar, los atributos no ocurren por separado. Rosch considera que el mundo posee en sí mismo una estructura correlacional que es la base de las categorías naturales.

    En segundo lugar, esta estructuración no sólo alcanza a las relaciones entre rasgos, sino también a la existencia de niveles de abstracción o de inclusión jerárquica. Se cree en la existencia de un nivel básico de abstracción, en el que la economía cognitiva en la categorización sería óptima. Por último, Rosch piensa que, aunque la estructura correlacional del mundo no es perfecta, siendo de hecho un continuo estimular, la estructura de las categorías se ve completada mediante su representación en forma de los ya mencionados prototipos, que además de preservar esa estructura correlacional, permiten fragmentar el continuo estimular en unidades discretas.

    Según estos principios, los conceptos poseen una doble estructura. En primer lugar, tienen una estructura vertical, según la cual, todo concepto está incluido en una jerarquía de niveles de abstracción que comprende tres niveles: un nivel básico, en el cual los sujetos aprenden fácilmente los nombres, tienen pronto acceso a éstos, los recuerdan de inmediato, etc. Los objetos pertenecientes a este nivel básico dentro de una categoría comparten similitudes perceptuales y rasgos funcionales. Por ejemplo, en el ámbito del mobiliario, una silla es un objeto de nivel básico; en el del mundo animal, lo es un perro o un pájaro. Los objetos de nivel básico contrastan con los de un nivel superior llamado supraordinado (el mobiliario, respecto de la silla; el reino animal, respecto del pájaro o perro), y también con otro nivel subordinado (la mecedora, respecto de la silla; el tordo, respecto del pájaro). Los niños pequeños tienen gran propensión a designar todos los objetos en el nivel básico. En definitiva, los individuos llegan a ser capaces de designar y clasificar objetos pertenecientes a estos diversos niveles, pero tienden a adherir siempre al nivel básico de organización.

    Al proponer estas ideas, se desafían cada uno de los principios fundamentales en que se sustentaba la concepción clásica. Antes que arbitrarias, las categorías son vistas como motivadas. Ellas reflejan la estructura perceptual del sujeto, el sujeto no es pasivo, se enfatiza la clase de acciones que una persona puede llevar a cabo y la estructura física y material del mundo. No están conformadas por características definitorias, como ya hemos visto, sino que albergan prototipos y los miembros menos prototípicos de ellas son aprehendidos según el grado en que se asemejen a éste. Las categorías poseen una estructura interna y esto a su vez tiene consecuencias psicológicas: como ya fue mencionado, los conceptos del nivel básico resultan los más prontamente designados y recordados.

    En cuanto a su formación, Rosch postula que los conceptos se desarrollan a través de los mismos principios que gobiernan la formación de las propias categorías: "la maximización" de la validez de las claves y del parecido categorial (Pozos, l997). La validez de las claves es un concepto propuesto por Rosch para explicar la adquisición de los conceptos. Según la cual "la validez de una clave dada x como predictora de una categoría y la probabilidad condicionada x/y se incrementa a medida que aumenta la frecuencia con la que la clave x se asocia a la clase y "y" disminuye a medida que aumenta la frecuencia con la que la clave x se asocia a otras categorías distintas de y". (Rosch, 1978, en Pozo, l997, pag. 97). El prototipo sería, según la formulación de Rosch, el ejemplar, real o ideal, de los atributos más frecuentes.

    En todos estos procederes y acciones, se postula la presencia de la mente como motora del proceso perceptual, mientras que en la teoría clásica, adoptada por el enfoque conductista, es la conducta la que da el significado al concepto, una vez que ésta ha sido disparado.

    Según Rosch, como ya hemos mencionado, la formación de conceptos se inicia en las categorías básicas; se aprenden por medio de la percepción visual y la interacción sensoriamotriz con el objeto y, de esta forma, serían las primeras divisiones del mundo. Aunque no es parte del presente trabajo, se puede mencionar en este punto que lo anteriormente expuesto nos llevaría más adelante al proceso constructivista, donde el sujeto es activo en la construcción de la realidad que lo rodea.

    Por otro lado, los partidarios de la teoría del ejemplar, son aquellos que interpretan que las categorías están representadas por aquél concepto (el ejemplar) que recoge los rasgos más comunes en la misma. Estos conceptos se adquieren y almacenan como casos individuales. La atribución de un estímulo nuevo a una categoría se produce por un proceso de comparación con los ejemplares almacenados en la memoria, componente presente en la teoría cognitiva del PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. La formación de conceptos se basa entonces, en un proceso de comparación de similaridad en la memoria de trabajo. Los conceptos no se almacenan, sino que se forman de manera ad hoc en el momento de su uso.

    Los defensores de la teoría del ejemplar no son muy específicos con respecto a los procesos de aprendizaje. Rechazan la abstracción como proceso básico para la adquisición de conceptos, pero no formulan ninguna alternativa coherente a la abstracción, que es el proceso aceptado por posiciones asociacionistas. Pozos considera que en su formulación es insuficiente como teoría de conceptos. Sin embargo, se muestra como una teoría eficaz desde el punto de vista representacional y se ajusta a las demandas de las nuevas teorías computacionales, basadas en representaciones implícitas más que explícitas (modelos mentales o de memoria distribuida en lugar de esquemas o prototipos).

    Este éxito empírico y esta adecuación con respecto a las nuevas teorías computacionales puede resultar engañoso, ya que estas teorías no pueden dar cuenta de la formación de conceptos más allá del laboratorio. Las situaciones experimentales son restrictivas: pruebas de retención a corto plazo, situaciones artificiales en lugar de naturales y otras variables de interacción.

    Datos empíricos y estudios llevados a cabo por enfoques cognitivistas, nos dicen que los conceptos son una abstracción, y ésta es la idea de los partidarios del prototipo, cuyas características ya han sido presentadas.

    2.2.1 – LUDWIG WTTGESTEIN: LA PRECISIÓN.

    A comienzos del siglo, Wittgetein (Gardner, l998) – que no sólo fue uno de los sostenedores del Círculo de Viena, sino su inspirador – había subrayado la importancia de la lógica y la necesidad de precisión en el lenguaje, así como la conveniencia de guardar silencio cuando fuera imposible alcanzar esa precisión lingüística.

    Para mencionado autor, el lenguaje es un conjunto vago y fragmentario de elementos, y un medio de comunicación indispensable para los individuos; pero tanto puede iluminar las cosas como oscurecerlas, ya que es la red a través de la cual pasa necesariamente cualquier otra experiencia. Los conceptos no son ni constructos mentales ni ideas abstractas existentes en el mundo, sino que deben ser capacidades que los individuos pueden emplear de una manera aceptable para el resto de su comunidad; dicho en términos generales, los conceptos no son sino una manera de realizar cosas.

    Wittgestein era escéptico al respecto: lo máximo que un analista puede esperar, es comprender mejor cómo opera el sistema de la lengua y cómo han llegado a plasmarse nuestras ideas merced a prácticas lingüísticas de nuestra comunidad. Todo empeño por averiguar lo que realmente acontece, dejando de lado el lenguaje y tomando los conceptos como entidades aisladas, está condenado al fracaso. Y la glorificación de la lógica o de conceptos abstractos desprovistos de utilidad dentro de la comunidad a la que pertenece es irrelevante y carece de fundamentos filosóficos.

    Sea como fuere, como ya fue dicho anteriormente, la formación de conceptos en la mente humana ha sido y será fuente de investigación y debate. De hecho, comienza a aceptarse la idea de que en la formación de conceptos conviven dos tipos de estructura y de procesos. Por un lado, los conceptos tienen un procedimiento de identificación que responde a los modelos probabilísticos; por otro lado, tienen un núcleo que parece adoptar una estructura lógica, consistente con la posición clásica. De esta forma han comenzado a surgir modelos duales de la formación de conceptos, que asumen la coexistencia entre ambos tipos de estructuras.

    Veremos ahora un análisis de los programas que intentaron explicar la formación de conceptos desde su enfoque particular. Me limitaré a la presentación del programa Conductista y al programa Cognitivo del Procesamiento de Información.

  2. - LOS CONCEPTOS: NATURALEZA, FUNCIÓN Y ESTRUCTURA.

    3.1 - PRESENTACIÓN HISTÓRICA DEL CONDUCTISMO Y CARACTERÍSTICAS.

    En 1913, John Watson lanzó la revolución conductista, afirmando que el tema de estudio adecuado de la psicología no era el funcionamiento de la mente sino el examen de la conducta objetiva y observable. Basándose en estudios fisiológicos, propuso que todas las actividades psicológicas podían explicarse comprendiendo los reflejos que se establecen en las porciones superiores del sistema nervioso. Esta era una psicología molecular, pura y simple, que iba de lo particular a lo general.

    Watson rechazaba gran parte del programa de la psicología tradicional y casi todos su métodos: no más sensaciones o intenciones, a partir de entonces, sólo era pertinente la observación de la conducta manifiesta. La descripción y explicación de los estados y contenidos de la conciencia debía ser reemplazada por la predicción y eventualmente el control de la conducta. Los términos mentalistas quedaban expulsados del vocabulario del psicólogo.

    Toda una generación de científicos se formó en esta órbita: Clark Hull, B.F. Skinner, Kenneth Spence, E.L. Thorndike contribuyeron a asegurar que entre 1920 y 1950 la psicología en los Estados Unidos fuera conductista. Acá podemos hablar de una ruptura entre las posiciones anteriores y las ya mencionadas aceptadas por la comunidad científica del momento. Una autoridad tan eminente como el New York Times declaraba en 1942 que el conductismo había inaugurado una nueva época intelectual del hombre. La ruptura se había dado con respecto al método científico implementado anteriormente a esta revolución: la introspección, vale decir, la autoreflexión de un observador bien adiestrado acerca de la naturaleza y decurso de sus propias pautas de pensamiento. Aunque esta introspección fue sugestiva, no generó esa acumulación de saber que es decisiva para toda ciencia. El introspeccionismo, entonces cayó bajo su propio peso y fue derribado agresivamente por el programa de investigación que en ese momento lo superó.

    Un elemento decisivo del canon conductista era la supremacía y el poder determinante del medio. Consideraban que los individuos no actuaban de la manera en que lo hacían a raíz de sus propias ideas y propósitos, o porque su aparato cognitivo poseyera ciertas tendencias estructurantes autónomas, sino que operaban como reflectores pasivos de diversas fuerzas y factores presentes en el medio. Se postularon los principios de condicionamiento y refuerzo para describir cómo se producía el aprendizaje. Los conceptos, por ejemplo, según la tradición clásica descripta anteriormente, se adquirirían a través de cadenas asociativas simples entre un estímulo y una respuesta.

    1. El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción antimentalista. Es la versión más cruda del asociacionismo. Situado en la tradición asociacionista que nace con Aristóteles, el conductismo comparte la teoría del conocimiento del empirismo inglés, cuyo exponente es Hume, quien postuló que el conocimiento humano está constituido exclusivamente de impresiones recibidas a través de los sentidos (Carpio, l977). Las ideas que se forman de esas impresiones son copias que recoge la mente y que perduran una vez que desaparecen las impresiones. El conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas según los principios de semejanza, contigüidad espacial y temporal y causalidad. Estos son los principios básicos del pensamiento en el empirismo de Hume. Con diversas variantes, todos los conductistas se basan en estos principios para la descripción y explicación de la conducta humana y animal (Crystal, 1971).

      Dado que inicialmente somos, según el conductismo, una "tabula rasa" y todo lo adquirimos del medio por mecanismos asociativos, reforzados por la recompensa y el castigo, es lógico que esta teoría tomara como área fundamental de estudio el aprendizaje. La estructura de la conducta es una copia de las contingencias o covariaciones ambientales.

      Analicemos la concepción antimentalista de este programa. No es que nieguen la existencia de la mente, sí rechazan el uso de la introspección. El estudio científico debe ser llevado a cabo, como fue presentado anteriormente, a través de métodos objetivos, es decir, índices conductuales. La mente, de existir, es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo de ésta y no al revés. Este es el principio de correspondencia que también sería uno de los rasgos nucleares del conductismo. El control de la conducta reside en el medio: se considera que el aparato mental es un sustituto interno de las contingencias del ambiente.

      Otro rasgo importante de esta corriente es el anticonstructivismo, por lo cual el sujeto es pasivo, sujeto a una reacción estímulo-respuesta, simple y atomista. Se define al aprendizaje como "cambio de la conducta" e implica una conducta por parte del sujeto como respuesta al estímulo dado (Bayés,1980). El principio motor de la conducta está fuera del individuo. El aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente y se realiza por asociación.

      Este enfoque simple, que desprecia las diferencias individuales – el conductismo establece la equivalencia entre todos los organismos de una misma especie (todas la "tabulas rasas" se parecen) – se complementa bien con la teoría clásica de los conceptos, donde el conjunto de atributos definen en forma demarcativa y diferencia un concepto de otro, lo cual como ya vimos, no es tan simple en la psiquis humana.

    2. – EL NÚCLEO CENTRAL DEL PROGRAMA CODUCTISTA.
    3. – LA CRISIS DEL CONDUCTISMO.
  3. - EL PROGRAMA CONDUCTISTA.

A pesar de disponer de un núcleo teórico y metodológico común, consistente en un antimentalismo y asociacionismo psicológico, y una concepción positivista del método científico, el conductismo fue incapaz de elaborar la teoría unitaria del aprendizaje que buscaba.

Este programa dejó de ser progresivo, en la terminología de Lakatos, siendo incapaz de predecir hechos nuevos, sino incluso de explicar las múltiples anomalías que en el curso de sus experimentos sobre condicionamiento iban surgiendo. En estas condiciones, el programa conductista se hallaba escasamente preparado para afrontar la irrupción de un nuevo enfoque psicológico: EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.

Como vemos, los excesos en que incurrió el introspeccionismo a principios de siglo fueron reemplazados, a su vez por los excesos del conductismo de la primera parte del siglo XX.

4 - LA REVOLUCIÓN COGNITIVA.

A mediados del siglo XX se hallaban en camino de ser develados dos de los mayores misterios de la época antigua: la naturaleza de la materia física y de la materia viva. Pero aún debía alcanzarse una elucidación semejante para un tercer misterio que también fascinó a los antiguos: el enigma de la mente humana. (Gardner, 1996) Aquí comienza un camino que data de épocas antiguas, de ideas innatas, que asociamos con los griegos. Ya a comienzos de la Edad Moderna, Descartes se presenta como el antecedente filosófico de la ciencia cognitiva, quien otorgó un lugar de privilegio a la mente, la cual concebía las ideas de los individuos (Carpio, l974). Como vemos, este interés por el estudio de la mente no es tan reciente, sin embargo, se vio retrasado por diferentes causas que veremos a continuación.

El lanzamiento apropiado de una ciencia de la cognición fue impedido por diversos factores, desde el auge del conductismo, como ya hemos visto, a causas presentadas por otras escuelas filosóficas como el positivismo, el fisicalismo, el verificacionismo, que descartaban toda entidad (como un concepto o una idea) que no pudiera ser fácilmente observable y mensurable.

Por otro lado, y no menos interesante, la situación política mundial ejerció un efecto inhabilitante sobre la ciencia. En primer lugar, la comunidad científica europea fue desgarrada por el auge del totalitarismo, y en cuanto a los Estados Unidos, se le pidió que dejara de lado sus programas teóricos a fin de contribuir al esfuerzo bélico. Es así como se produce la revolución tecnológica impulsada por las necesidades bélicas de la Segunda Guerra Mundial, dando como resultado un perfeccionamiento en el uso de las computadoras y la apertura del nuevo mundo científico abierto por "las ciencias de lo artificial".

El año 1956 suele concensuarse como fecha de inicio de la nueva psicología cognitiva. Ese año se publicaron algunos de los trabajos fundacionales del nuevo movimiento que ayudaron al triunfo de la revolución.

Por ejemplo, las ideas de la Teoría de la Comunicación sostenían que los seres humanos tenemos capacidades de recepción de información a través de "canales". En ese año Miller publica su artículo "El Mágico Número Siete" donde explica nuestra capacidad para procesar información precisamente gracias a esos canales. También aquel año Chomsky daba a conocer sus ideas sobre la nueva lingüística, basada en reglas formales y sintácticas, próximas a las formalizaciones matemáticas (Lyons,1977). Además de otros autores como Newell y Simon, quienes presentaron un programa de ordenador capaz de hacer la demostración de un teorema. Comienza aquí la marcha de la inteligencia artificial.

La invención de la computadora contribuía a resolver el clásico problema de la relación mente- cuerpo: software o soporte lógico y hardware o soporte técnico. Era clara la analogía con el sistema humano y los procesos de pensamiento. Los seres humanos, al igual que las computadoras, albergaban programas y era posible invocar el mismo lenguaje simbólico para describir los programas de ambas entidades. Por ejemplo, se puede concebir un programa alimentado con conceptos de una de las teorías probabilísticas mencionadas: el ejemplar. Estos sistemas simbólicos son entidades materiales capaces de procesar, transformar, elaborar y manipular símbolos de diversas especies.

Como vemos, al núcleo antimentalista del programa conductista se le opone el núcleo mental del nuevo programa que analizaremos a continuación.

4.1 – EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN: AUTORES

REPRESENTATIVOS.

La psicología cognitiva refiere la explicación de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental. De acuerdo a esta definición de psicología cognitiva, no sólo entraría el procesamiento de información, sino el constructivismo de autores como Piaget y Vygotski. He recortado el objeto de estudio al primero por una cuestión de extensión en el análisis. Sin embargo, cabe aquí mencionar que todos ellos coinciden en que la acción del sujeto está determinada por sus representaciones. El procesamiento de información en su versión fuerte propone que estas representaciones están constituidas por algún proceso de cómputo.

La concepción del ser humano como procesador de información se basa en la aceptación de la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de una computadora. Se adoptan los programas de una computadora como metáfora del funcionamiento cognitivo humano ya que ambos, mente y computadora, procesan información.

Según esta idea, el ser humano y la computadora, son sistemas de propósitos generales equivalentes, que intercambian información con su entorno mediante la manipulación de símbolos. Ambos son sistemas cognitivos cuyo alimento es la información; y aquí ésta tiene un significado matemático muy preciso de reducción de la incertidumbre.

Tanto Chomsky, como Fodor, dos cognitivistas cabales, por ejemplo, han intentado representar en forma matemática y precisa este contenido abstracto de nuestro aparato mental. Chomsky, por un lado, se ha explayado en su concepción sintáctica de la estructura profunda del lenguaje. Fodor, por otro lado, postula que las actividades cognitivas se constituyen en la manipulación de los símbolos o representaciones mentales, entidades abstractas, que no mantienen ninguna relación configuracional con las entidades que denotan. Fodor cree en la existencia de un "lenguaje del pensamiento" y afirma que lo que debe hacer una teoría de la mente consiste en caracterizar este lenguaje. Este autor explica que si los procesos mentales son computacionales, debe haber representaciones en las cuales se ejecuten tales computaciones. Así también, postula el carácter innato de este lenguaje del pensamiento: las personas nacen con un conjunto completo de representaciones en el cual pueden acuñar toda nueva forma de información que emerja de su experiencia en el mundo, es por eso que, según Fodor, los lenguajes naturales son fáciles de aprender.

Tanto Fodor como Chomsky, entonces, postulan que el individuo viene equipado con un dispositivo bien especificado y construído de manera tal que permite el aprendizaje de información nueva.

4.2 – DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA DEL PROCESAMIENTO DE

INFORMACIÓN.

Siguiendo a Lakatos en la descripción del programa de investigación de este enfoque cognitivo, en el paso del conductismo al procesamiento de información, se han introducido cambios radicales en cuanto al núcleo mentalista, así también como en su cinturón protector.

Así como el conductismo se centraba en el estudio del aprendizaje mediante teorías basadas en el análisis de los estímulos y las respuestas, el procesamiento de información, en la medida en que se ocupa del estudio de las representaciones, ha generado ante todo teorías de la memoria. La propia metáfora computacional a la que ya nos hemos referido, conduce necesariamente a considerar la memoria como la estructura básica del sistema de procesamiento.

Las ideas reduccionistas del conductismo se reemplazan por procesos cognitivos causales. En lugar de posiciones ambientalistas, el procesamiento de información defiende la interacción de las variables del sujeto y las variables de la tarea o situación ambiental a la que está enfrentado el sujeto. Por último, el sujeto del conductismo, pasivo y receptivo, se convierte en un procesador de la información que busca y reelabora activamente información. Además, los procesos cognitivos son descomponibles en unidades u operaciones más simples.

Otro elemento importante en la descripción de este programa - aunque actualmente debatido en su contundencia y sobre el cual no voy a realizar crítica adversa por una cuestión de magnitud, lo cual, aunque importante, excedería el propósito de este trabajo -, es la idea que tanto los programas de las computadoras y el funcionamiento cognitivo humano están definidos por leyes sintácticas, como ya fue mencionado cuando se hizo referencia a Noam Chomsky. Estas leyes se ocupan de determinar las reglas mediante las que estas unidades se agregan hasta constituir procesos complejos. Esto significa, y aquí lo discutible, que tanto el ser humano como las computadoras están concebidos como sistemas lógicos o matemáticos de procesamiento de información, constituidos exclusivamente por procedimientos formales. Esta naturaleza sintáctica del sistema queda reflejada en su definición como un procesador de propósitos generales: la lógica computacional es suficiente por sí misma para representar cualquier conocimiento.

En cuanto a la "intencionalidad" del sujeto, en este sistema de procesamiento no hallamos propósitos ni intenciones, únicamente la satisfacción de ciertas condiciones que dispara la búsqueda de ciertas metas. Se caracteriza por remitir la explicación de las acciones y representaciones del sistema a entidades mentales tales como la memoria a largo plazo, filtros atencionales, capacidades de procesamiento limitadas, etc. Al no admitir la intencionalidad, el procesamiento de información no puede asumir la subjetividad de los estados mentales, aquí encontramos una limitación en el programa dado que la intención en el ser humano es primordial en el proceso de aprendizaje.

Siguiendo la línea crítica con respecto a este programa, podemos agregar que es improbable que el procesamiento de información pueda dar cuenta de estados mentales ya que éstos tienen un carácter semántico y todos los procesos postulados son de carácter sintáctico. Además, no puede explicar el origen de las estructuras de conocimiento que determinan la conducta de los sujetos. Aquí está su paradoja, por un lado, afirma que los sujetos construyen su propio conocimiento a partir de estructuras y procesos cognitivos, pero no explica cómo se efectúa la construcción de esas estructuras y procesos iniciales.

De esta manera, el procesamiento de información puede explicar cómo actúa el sujeto ante una tarea de decisión léxica, atribuyéndole ciertas estructuras de memoria semántica, pero no puede explicar cómo se han adquirido los conocimientos almacenados en la memoria semántica.

Otro elemento importante en el programa es el asociacionismo, diferenciado del asociacionismo conductista en cuanto a que el primero es computacional: con una extraordinaria capacidad de cómputo posibilitada por la cibernética. Otra paradoja aquí es que la computadora se presenta como un espejo de la mente sin tener mente. La memoria semántica está constituida por redes asociativas. Una computadora manipula información, no significados y ésta se mide en términos de probabilidad matemática o de reducción de la incertidumbre. Los significados necesitan una mente que los interprete, por lo tanto, lo que el procesamiento de información puede hacer es ocuparse de señales, o sea, de signos vacíos, no de signos, de significantes portadores de sentido. Haciendo un paralelo con el programa anteriormente descripto, desde un punto de vista semántico, los símbolos con los que opera una computadora son equivalentes a la campana de los célebres experimentos de Pavlov: señales que "disparan" acciones; no son vehículos de conocimiento ni de comprensión.

Ante todo lo presentado, queda claro que el procesamiento de información en su forma cibernética: la inteligencia artificial, no puede dar cuenta de procesos de aprendizaje o formación de conceptos, tema subyacente de este trabajo de análisis comparativo.

La imposibilidad del asociacionismo para proporcionar una teoría del aprendizaje lingüístico ha sido reconocida por diversos autores. Mencionaremos aquí nueva y brevemente a Noam Chomsky y a Jerry Fodor, quienes postulan el innatismo como única explicación ante los procesos de aprendizaje. Fodor, por ejemplo, considera que la idea de una teoría de un aprendizaje de conceptos es inicialmente confusa y que no se puede explicar la aparición de significados nuevos. Como el sistema es incapaz de generar nuevos primitivos semánticos, todos los significados han de ser innatos, a la espera de ser "fijados" o "descubiertos". ¡Volvemos aquí a las ideas innatas de Platón!

Los procesadores computacionales, entonces, no aprenden, sino que se limitan a descubrir el conocimiento que siempre ha anidado, oculto en ellos. Según el procesamiento de información, no construímos significados, simplemente lo reconocemos y lo "activamos".

Como ya ha sido mencionado anteriormente, el tema de la adquisición de conceptos es extenso, así como lo es también el tema de la psicología cognitiva. Por motivos de extensión no vamos a mencionar otros autores, que si bien son importantes, su presentación excedería el objetivo del presente trabajo. Queda por destacar, sí, la importancia de las investigaciones en el campo de la ciencia cognitiva, que día a día aumentan en cantidad y calidad.

Para finalizar, mencionaremos reflexiones de Pozos con respecto a la diferencia del programa conductista y el procesamiento de información en su versión computacional. De acuerdo con Pozos (1997), la imposibilidad de proporcionar una teoría del aprendizaje por parte del procesamiento de información, se origina en el propio núcleo conceptual del programa, que, según el autor mencionado, a pesar de su apariencia revolucionaria, continua con la tradición del conductismo. Aquí podríamos concordar, ya que realmente, ambos programas son netamente mecanicistas. Pozos afirma que el programa no es progresivo y que sus limitaciones son las que precisamente aquejaban al conductismo.

En cuanto a limitaciones se refiera, es interesante mencionar lo que ha sido denominada la "paradoja computacional". Irónicamente, la aplicación rigurosa de los métodos y modelos extraídos del ámbito computacional ha llevado a los científicos a comprender en qué aspectos los seres humanos no se asemejan a las computadoras. Esto no significa, por supuesto, que no haya procesos cognitivos semejantes a los de las máquinas cibernéticas; pero significa que la concepción lógica y racional sobre la cognición humana no describe en forma apropiada gran parte del pensamiento y la conducta de los hombres.

La ciencia cognitiva puede seguir adelante, pero surge el interrogante de si debemos buscar modelos más verídicos del pensamiento humano. Así, la ciencia cognitiva se encuentra ante un desafío y se espera de ella que logre una articulación entre los aspectos computacionales, los aspectos cognitivos del lenguaje y la percepción, los antropológicos y los neurocientíficos, tarea vasta para los años por venir.

CONCLUSIÓN.

En los últimos siglos dos temas importantes han aparecido recurrentemente en la filosofía. El primero se refiere a la tensión entre racionalistas y empiristas. Los racionalistas creen que la mente posee un poder de razonamiento y que impone ese poder al mundo de la experiencia sensorial; los empiristas, por otro lado, creen que los procesos mentales reflejan las impresiones sensoriales externas o se construyen sobre las bases de éstas.

Tanto Platón como Descartes adhirieron al extremo racionalista de esta polaridad, en tanto que muchos de los empiristas posteriores, Hume entre otros, reaccionaron frente a ellos. En el siglo XX, el programa de investigación conductista – siguiendo la nomenclatura de Lakatos- fue el resultado de este enfoque empirista y válido por muchos años en el campo de la psicología tanto animal como humana. Este programa adhirió a la concepción clásica de los conceptos, como abstracciones de atributos, con límites definidos y claros. El aprendizaje se desarrollaba en bases asociacionistas y su recorte de estudio fue la conducta observable, la mente un reflejo de la realidad que no valía la pena estudiarse. Su núcleo fue, entonces, antimentalista.

A partir de la segunda mitad del siglo XX, se produce un cambio de programa de investigación, dado que el nuevo presenta un núcleo diferente del anterior. Era menester demostrar las insuficiencias del enfoque conductista y, en segundo lugar, el advenimiento de la computadora daría el impulso final para esta nueva ciencia. Nos referimos aquí al cognitivismo, cuyo núcleo es la mente. Los cognitivistas abrazan al racionalismo. Las cuestiones planteadas por Descartes y sus contemporáneos, se han convertido, unos siglos más tarde, en el objeto de psicólogos, lingüistas y neurocientíficos. No sólo eso, las reflexiones cartesianas como posible autómata son hoy centrales en toda la esfera de la inteligencia artificial.

Si bien dentro del cognitivismo, el procesamiento de información no puede dar total cuenta de la formación de conceptos y el aprendizaje, se ha abierto un camino para futuras investigaciones dentro de esta área. La concepción clásica de los conceptos se ha visto reemplazada por teorías probabilísticas, donde el concepto ya no es delimitado, sino que posee límites difusos y forma parte de una red en la cual, podríamos decir, "interactúa".

Así como el programa conductista fue reemplazado, a causa de sus limitaciones y anomalías, por el nuevo programa cognitivista, debemos recordar que el conductismo surge de los excesos y anomalías no resueltas del programa anterior. Cabe destacar, entonces, que si bien el nuevo programa puede presentarse como progresivo, en términos de Lakatos, es notable y evidente nunca está dada la última palabra en cuanto a conocimiento se refiere. Seguiremos, entonces, haciéndonos la pregunta que no ha sido totalmente contestada:

¿Cómo llega una persona a conocer algo?

BIBLIOGRAFÍA.

Bayés, R., ¿Chomsky o Skinner? La Génesis del Lenguaje, Breviarios de

Conducta Humana Nro. 4, Editorial Fontanella, 1977.

Crystal, D., Linguistics, Penguin Books Ltd., 1973.

Gardner, H., La nueva Ciencia de la Mente. Historia de la Revolución

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Greene, J., Psycholinguistics, Penguin Books Ltd., 1979.

Johnson Laird, P., El Ordenador y la Mente, Paidós, 1990.

Leech, G., Semantics, Penguin Books Ltd., 1978.

Lyons, J., Chomsky, Fontana Modern Masters, 1981.

Palmer, F., Grammar, Penguin Books Ltd., 1973.

Palmer, F., Semantics, Cam,bridge University Press, 1976.

Piaget, J., Psicología y Epistemología, Emecé, 1998.

Pozo, J.I., Teorías Cognitivas del Aprendizaje, Ediciones Morata, S.L., 1997

Smith, N., Deirdre, W., Modern Linguistics. The Results of Chomsky’s

Revolution, Penguin Books Ltd., 1980.

 

Marisa Olga López

Profesora en idioma inglés y español como lenguas extranjeras. INSPLV.

Licenciada en Tecnología Educativa, UTN.


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