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Docencia

Enviado por cruzyolandaestanga



Partes: 1, 2, 3

  1. El problema
  2. Marco teórico
  3. Marco metodológico
  4. Resultados
  5. Modelo de acción comunitaria
  6. Conclusiones y recomendaciones
  7. Bibliografía
  8. Anexos

INTRODUCCIÓN

La reforma del Estado constituye un desafío político y social importante, su tendencia es dinamizar los diferentes sectores de la sociedad alrededor de propuestas de cambio profundo en sus instituciones básicas para la reconstrucción de una sociedad justa, democrática, moderna y eficiente.

La educación es una de las dimensiones fundamentales de esa reforma, su finalidad es la formación del individuo para que asuma las transformaciones que demanda la sociedad, capacitarlo en la organización social, productiva, la participación política y consolidar los valores democráticos necesarios para avanzar en el proceso de cambio. Así, se promueve a la persona como protagonista de su propia historia, en la que sus decisiones se tomen en colectivo y los valores de justicia, igualdad, libertad, participación y cooperación sean fundamento para su formación integral.

De allí, el papel que desempeña la escuela como eje del proceso educativo es de vital importancia. Dentro de su estructura organizativa incluye al docente, quien tiene en sus manos elementos indispensables para realizar las transformaciones: el grupo de alumnos que se le ha confiado, el liderazgo que la profesión docente en sí misma incluye, un espacio físico constituido por la escuela como expresión concreta y tangible de la política educativa de un país.

Esta escuela a su vez está inmersa en un espacio geográfico donde conviven sectores poblacionales con necesidades e intereses, así los diferentes actores o miembros de las comunidades pueden recibir sus beneficios y organizarse para lograr mejoras en las mismas y participar por una óptima calidad de educación y de vida.

En relación con lo expuesto, Chacón (1997), define la escuela o unidad educativa como un centro de trabajo organizado para desarrollar programas educativos, culturales y liderazgo social. Este autor compara al plantel con una empresa que cumple actividades de planificación, ejecución y evaluación. En el nivel de decisión y ejecución ubica a los docentes, quienes se apoyan en la participación de la comunidad mediante sus legítimas organizaciones para el logro de metas.

Este concepto de escuela promueve un docente, autor y actor de transformaciones que tiene la oportunidad de reflexionar y accionar con visión de futuro, sentir la necesidad de cambio en sí mismo y en el entorno, de actuar estratégicamente con objetivos definidos, sujetos a evaluación y reajuste para obtener un impacto social.

De allí, que a través de la acción comunitaria se impulsen y alcancen logros comunes a la escuela y la comunidad, se favorece el acceso constante de las organizaciones comunales en la toma de decisiones y se diseñen programas de trabajos basados en las necesidades de las mismas determinadas por motivos que originan la conducta de los miembros y del tipo de relaciones que entre ellos se establezca.

En este sentido, promover el rol del docente como autor y actor es muy importante para el éxito o fracaso de un proyecto educativo comunitario, que de alguna manera está íntimamente relacionado con las acciones que se tienen que emprender. A los líderes que lo son de verdad les siguen por respeto y amor, por su muestra de afecto hacia los demás, por su humildad y su fuerza de voluntad y control de sí mismo.

Al respecto, es importante que el docente asuma su rol protagónico en la construcción del país y es la comunidad donde labora el lugar más propicio para ello, convirtiéndolo en un ente motivador del entorno que le rodea, por ser un líder nato de la institución escolar. Torres (1988), considera que éste debe ser un educador que además de atender esa función, se involucre con la comunidad donde vive y preste sus servicios en la búsqueda de las soluciones más adecuadas posibles.

Sin embargo, se observa que una gran mayoría de docentes no desarrolla su rol de autor y actor limitándose únicamente a desempeñar su rol de transmisor de conocimientos, sin inmiscuirse en los problemas existentes en el entorno escolar, desperdiciando su naturaleza de líder y posponiendo la aplicación de estrategias que permitan lograr una mayor integración entre la escuela y la comunidad.

Por lo anteriormente expuesto, la investigación realizada, pretende dar respuestas a la necesidad de promover el rol del docente como autor y actor de transformaciones en las organizaciones educativas a través de la generación de un modelo de acción comunitaria. La tesis central de este esfuerzo consiste en el planteamiento de la necesidad de cambios en la relación del docente con la comunidad.

En este sentido, la investigación se estructura en seis capítulos: el capítulo uno, el problema plantea la situación problemática, los objetivos y la justificación de la investigación, así como la definición y operacionalización de las variables; seguidamente el capítulo dos contiene el Marco Teórico Referencial, cuyo contenido está conformado por los antecedentes de la investigación y las teorías de entrada. El capítulo tres, presenta el marco metodológico detallándose aquí el modelo y su validación, tipo y diseño de la investigación, población y muestra, técnica e instrumento de recolección de datos y procedimientos. El capítulo cuatro, presenta los resultados del diagnóstico en función de los objetivos del estudio. El quinto, se refiere al modelo de acción comunitaria especificando presentación, justificación, fundamentación, objetivos, estructura, operatividad, líneas, consideraciones finales y plan de acción del modelo. Por último, el sexto que presenta las conclusiones y recomendaciones.

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

  1. Contextualización y Delimitación del Problema

Cada individuo tiende a formarse su sistema propio de metas y valores, al mismo tiempo en la sociedad abundan grupos sociales que tienen propiedades comunes y diferentes de las de cada uno de sus miembros, las propiedades compartidas constituyen la génesis de las llamadas organizaciones. Son éstas las formas predominantes de la sociedad; definidas por Etzioni citado por Hall (1996), como unidad social o agrupamientos humanos construidos y reconstruidos de forma deliberada para buscar metas específicas.

En este orden de ideas, Freedman (1998), aduce que la organización constituye un sistema humano total, compuesto de subsistemas de individuos y grupos, cada uno de los cuales afecta a los otros y a la organización; es decir los individuos, los grupos y la organización son interdependientes.

De esta situación, se puede significar que al individuo dentro de la organización debe valorarse en sus actuaciones, por ser dotado de características propias de personalidad, por motivaciones y necesidades; con habilidades y conocimientos que a través de las interacciones hace posible el desarrollo de las tareas y el logro de las metas de la organización. En este sentido no es un ser aislado, sino vinculado estratégicamente, dotado de emociones y sentimientos inherentes a los humanos en la ampliación de los radios de acción hacia la grupalidad en las actividades. Esto coadyuva, la inserción del docente y la escuela en la proyección hacia la comunidad.

Bajo estas perspectivas, la escuela como institución que se define como una organización social compleja con finalidades educativas, posee un potencial de transformación que incluye a los docentes como entes partícipes que guían las acciones de las organizaciones educativas. Ahora bien, el docente debe equilibrar factores tales como las características de los alumnos y de su familia, las expectativas de los padres, el entorno social y geográfico, los objetivos y valores que están establecidos en el sistema educativo, éstos a su vez influyen en todos los centros docentes.

Además, debe reflejar una sólida formación pedagógica, autónoma, gerencial, mediadora e investigadora de procesos, y promover a la comunidad hacia la autogestión de su propio desarrollo. Sobre este particular, el Ministerio de Educación (1998), afirma que el docente, sujeto clave del cambio, tendrá que enfrentarse a un proceso de desarrollo acelerado que impulsará nuevas tecnologías, nuevas formas de vida y mayores riesgos de pérdidas de identidad y de otros valores ya establecidos en el canon moral propio de la sociedad venezolana.

Por consiguiente, frente a una visión del docente definida por sus rasgos personales de eficacia y dinamismo, su capacidad de organización y su habilidad para actuar en las diversas situaciones de la escuela. Se empieza a definir un estilo diferente de ejercer las funciones educativas, basadas cada vez más en el esfuerzo de aunar voluntades en proyectos compartidos, en la sensibilidad ante las nuevas situaciones, en la habilidad para adaptar el funcionamiento de la escuela a los objetivos que se proponen. Además de la capacidad de comprender la cultura de la escuela y promover el cambio cultural.

Por otro lado, el gran objetivo de los educadores que plantean conseguir que la escuela responda a las demandas sociales y al progreso en su nivel cultural, ha sido afectado a lo largo de las últimas décadas por un crecimiento sostenido de los centros poblados del país. Este crecimiento social demográfico no ha sido acompañado de un crecimiento cultural, social y económico de la población; por el contrario se ha incrementado la desigualdad cultural, social, la economía informal, la pobreza crítica y la praxis limitada de los valores éticos y morales.

Es evidente, que las organizaciones educativas no han escapado de esa realidad económica y social tanto en el ámbito nacional como local. Así, se nota el constante deterioro de la planta física de las escuelas, el ataque de los antisociales contra instalaciones, docentes, y la comunidad educativa, sobre todo en las escuelas ubicadas en áreas socialmente deprimidas. Igualmente, la falta de motivación y compromiso de los docentes generan en muchos casos, despreocupación por los problemas que los afectan mutuamente.

Al respecto, el Ministerio de Educación (1993) en el documento Agenda para la Reforma Educativa, acota que:

Las instituciones educativas operan como un sistema cerrado, divorciadas de las necesidades y expectativas del medio social. El precario desarrollo de la investigación socio-antropológica y propiamente educativa sobre la realidad local, comunal e inclusive, sobre las particularidades de nuestra nacionalidad, es una limitación para estrechar el vínculo entre la escuela y el resto de la sociedad. La carencia de un marco de referencia exhaustivo ha privilegiado una visión homogénea y centralista de los problemas. (p.19)

Hoy, el Proyecto Educativo Nacional, expuesto por Istúriz, (2003) expresa la urgencia de incrementar la participación de los padres en las actividades de la escuela, en el marco de una jornada escolar integral en la cual el docente sea partícipe, coautor y coejecutor de acciones que faciliten la integración de la escuela con la comunidad, y viceversa, para el logro de metas que le conciernen a ambas.

Además, destaca que la integración debe emprenderse con más énfasis desde la Educación Inicial en los meses previos al nacimiento del niño o niña, tomando en cuenta que los padres son miembros de una comunidad que debería evolucionar cada día.

Ambas acotaciones, coinciden plenamente en el favorecimiento de la integración que debe efectuarse entre la escuela y la comunidad. Es decir, el pensamiento sigue vigente al igual que las intenciones. Sin embargo, en la práctica la realidad es distinta.

De lo anterior se deduce, que a pesar de las intenciones del Estado, la acción educativa de la escuela venezolana que debe hacer énfasis en la culturización de las comunidades, al parecer se ha desviado y no está orientada a las demandas y necesidades de los distintos sectores comunitarios, existe entonces un desequilibrio entre la escuela y su entorno. Así como desvinculación con respecto a los cambios económicos, políticos y sociales del país, lo cual le aleja de tener un papel protagónico en el cambio social y de participar de los beneficios que le pueden reportar la interacción escuela-comunidad. Denotándose además una cultura de escuela cada vez más desdibujada.

De acuerdo con Romero (1997), la cultura de la escuela es entendida como "el resultado de la interacción social de los diferentes componentes de la comunidad educativa que tuvieron acceso a un grupo social con rasgos culturales diferentes" (p.69). En este sentido, es una realidad que construyen los que participan en ella. Se ha afirmado en repetidas ocasiones que el cambio educativo, debe dirigirse a la modificación de la cultura de los centros si se pretende que sea duradero. De otra forma no afectará a la estructura profunda de la realidad escolar.

Asimismo, el segundo informe técnico del proyecto La universidad va a la escuela ( LUVE,2000), se refiere a la cultura escolar como un conjunto de creencias, valores, ceremonias, rituales, tabúes, consejos, historias, estrategias de acción, expectativas, intereses, logros, y formas de relación entre los miembros de la escuela con los diferentes contextos que lo circundan y además afirman que en la organización escolar, la cultura se expresa a través de cuatro elementos : las creencias, valores, los artefactos y los símbolos .Se construye y evoluciona a través de cuatro procesos: las manifestaciones, las realizaciones, las simbolizaciones y las interpretaciones.

Desde esta perspectiva, la labor del docente puede ser enormemente complicada, porque debe pasar por un proceso de comprensión de los saberes, observación y construcción de experiencias en el colectivo y puede encontrarse con grandes conflictos, con inercias históricas o con tendencias contrarias a las demandas exteriores. Ante situaciones emergentes, el educador tiene tres opciones: adaptarse a la cultura de la mayoría y dejarse dirigir por ella, inhibirse ante los enfrentamientos, y/o participar en el proceso de cambio a través de la transformación de la cultura del centro.

Ante esta última opción, el docente pasa a desempeñar una función educativa efectiva dejando atrás su papel de agente transmisor de normas y conocimientos para convertirse en agente autor y actor de las transformaciones.

Esto significa según Berger (1993), que el docente es:

Actor por ser responsable de la acción y autor por ser intérprete del libreto educativo. Es decir, dispone de cierta flexibilidad y autonomía profesional que les permite interpretar los programas y asumir el rol de manera personalizada, innovando y recreando situaciones de aprendizaje y de interacción; y autor porque supone un proceso de elaboración y de construcción del sentido de la obra que se realiza y de la forma como se interpreta, los recursos a los que acude, la organización del trabajo en el aula y la relación con el entorno. (p.12)

En este sentido, el docente como autor y actor contribuye a transformar la cultura de la escuela. Por lo que, la organización escolar constituye uno de los rasgos principales de lo que se ha denominado el liderazgo transformacional. De acuerdo a Drucker, (1993), en este tipo de liderazgo una o más personas se comprometen con otras en tal forma que los líderes y los seguidores alcanzan niveles de motivación más altos, estimulándose mutuamente.

Para el autor citado, el liderazgo es más acción que alarde, la esencia del liderazgo es el desempeño. Es un medio, y el fin a que se dirija es la cuestión crucial. La base del liderazgo está en analizar cuidadosamente la misión y visión de la organización, definirla y fijarla de manera clara y visible. El líder fija metas y prioridades, establece las normas y las mantiene.

Otro requisito es, que se vea el liderazgo como responsabilidad más bien que como rango y privilegio; así, cuando las cosas van mal, los líderes no culpan a otros. Un buen líder busca colaboradores fuertes, los estimula, los empuja, se enorgullece de ellos. En fin, la tarea última del liderazgo, es crear energías y visiones humanas de forma consecuente.

Por consiguiente, los líderes establecen una relación con los miembros de la organización, que se sienten más comprometidos. Es decir, con deseos de superación, y con frecuencia se volverán más activos. Igualmente, son capaces de superar los problemas cotidianos que son normales en los procesos de una organización (grande o pequeña, simple o compleja), y de concentrarse en el fortalecimiento de un espíritu de creación colectiva, en el desarrollo de una conciencia de equipo que conduzca al cambio, a una nueva situación, en la cual se hayan superado los problemas.

Los cambios en la educación se seguirán produciendo de manera masiva a pesar de la estabilidad de los sistemas educativos; las transformaciones sociales, políticas, tecnológicas, científicas, se van a introducir por todos los espacios de la institución escolar. Si éstas son inevitables, es necesaria una actitud de liderazgo, comprensión e innovación para orientar las transformaciones.

En este sentido, Fuguet (2000), señala que el docente debe guiarse por el nuevo perfil que lo pondrá en un papel protagónico de cambio social, de liderazgo de actor-autor o creador de los cambios y las transformaciones.

Agrega que, es la concepción de un ser docente transformador que sea capaz de llevar a los entes vinculados con el quehacer educativo, habilidades para pensar, crear, diseñar, resolver, interactuar, manejar, usar, producir y comunicar información.

Así, Fuguet (ob. cit.), indica que el docente debe: trabajar, estudiar, construir y compartir visiones en equipo, autoevaluarse, comprometerse; amar, querer y sentir (p.52).

Es decir, ser un hombre del futuro, un individuo permeable, versátil, multiuso y empleable, líder, con capacidad de modelaje ante los estudiantes y la comunidad. La congruencia entre el pensar, sentir y actuar le permitirán asumir un nuevo paradigma donde se configuren tres elementos importantes como lo son: educador, filósofo y líder.

En expresión del autor citado, estas características representan la capacidad del docente, la fuente de la filosofía que lo inspira y el impacto de la acción educativa sobre los alumnos y el entorno, traducida en la acción de un liderazgo transformacional.

Para Burns, (1974), este tipo de liderazgo, no sólo plantea resolver los problemas técnicos de la organización, sino que además, añade a las tareas y responsabilidades de la gestión aquellas otras acciones que proceden de los proyectos que trata de impulsar en la escuela. Se requiere entonces, formar permanentemente estos líderes. Ahora bien, ¿tiene previsto el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD) políticas de formación de líderes?.

Al respecto, el mismo MECD, (2002), plantea como problema relevante la ausencia de una política de desarrollo de personal asumida por el sector institucional, lo cual no ha permitido mejorar el perfil del profesional de la docencia, renovar sus acciones ni propiciar la formación permanente, que se traduce en una disminución del papel protagónico como autor y actor que le corresponde al docente frente a las exigencias de transformaciones de la sociedad.

Dentro de este marco, las organizaciones educativas del estado Lara muestran, en gran parte, el mismo problema que para el Ministerio de Educación (1993), presentan las escuelas del resto del país. Particularmente, el Municipio Iribarren, (el más poblado), presenta diferencias notables entre los distintos núcleos poblacionales que los integran. De igual manera sucede con las instituciones educativas en las cuales existen diferencias en cuanto a la planta física, y número de alumnos.

En relación con los docentes del mencionado Municipio, según estadísticas llevadas por la Dirección General Sectorial de Educación del estado Lara (2000), el 75% se ubica en el cuarto nivel educativo. Este hecho es positivo, ya que se evidencia el grado de formación profesional de los educadores del Municipio; adicionalmente reciben cursos de capacitación de manera esporádica de tipo operativo no sistemático, ni permanente.

A pesar de lo expuesto, no se observa la acción de un docente participativo, líder, comprometido con la institución. Al respecto, Espinoza (1993), afirma que el educador manifiesta una seudo participación en la toma de decisiones, solamente lo hace en un 30% ya que no tienen una cuota extra escolar de trabajo con el entorno. No existe un real compromiso y participación democrática, ni se vincula la toma de decisiones en relación con la problemática comunitaria.

En cuanto a la situación planteada, la misma autora refiere que la ausencia de herramientas teórico metodológicas y la falta de preparación en el desarrollo comunal constituyen dos restricciones importantes para que el educador realice sus funciones de líder y por ende de autor y actor. Se pone de relieve entonces que hay por parte del docente un desarraigo acerca de lo que significa pertenecer, actuar comunitariamente y, asumir compromisos hacia el colectivo, todo lo cual le dificulta ser mediador de cambios en la institución donde labora.

En el mismo orden de ideas, Herrera (1996), señala que: "concretamente al docente se le ve, se le concibe explícitamente como agente, es decir, como ejecutor. No se le percibe como actor, ni mucho menos como autor, o al menos, de las transformaciones educativas ni sociales" (p.28).

Hasta ahora, el papel del docente ha estado reducido al cumplimiento de normativas y propuestas elaboradas por otras personas en otros contextos y en consecuencia el desempeño del docente ha girado en torno a ese cumplimiento. Al mismo tiempo, este autor expresa la necesidad inmediata de iniciar procesos de transformación desde la práctica pedagógica y con los sujetos de dicha práctica como autores y actores del proceso de transformación.

No obstante, el docente al no ejercer su rol como autor y actor inhibe el desarrollo comunitario y el mejoramiento de la calidad de vida así como el desarrollo económico nacional. El Ministerio de Educación (1997), plantea que la educación debe estar vinculada a la vida comunitaria, al desarrollo de la cultura participativa, autogestionaria y a la formación continua del ser humano.

1.2 Interrogantes de la Investigación

En consecuencia, sobre la base de lo anteriormente expuesto se derivó la investigación realizada, cuya interrogante principal es: ¿Cuáles serían los elementos conceptuales de un modelo de acción comunitaria que promueva el rol del docente como autor y actor de las transformaciones en las organizaciones educativas del Municipio Iribarren del Estado Lara?

1.3 Objetivos de la Investigación

1.3.1 Objetivo General

Generar un modelo de acción comunitaria que promueva el rol del docente como autor y actor de las transformaciones en las organizaciones educativas del Municipio Iribarren del Estado Lara.

1.3.2 Objetivos Específicos

Analizar las teorías que fundamentan la acción comunitaria con base al análisis de la investigación documental (expertos en uso).

Diagnosticar la acción comunitaria que realizan los docentes como autores y actores de las transformaciones en las organizaciones educativas.

Describir los elementos de acción transformadora que conforman el modelo de acción comunitaria.

Formular un modelo de acción comunitaria que promueva el rol del docente como autor y actor de las transformaciones en las organizaciones educativas.

1.4 Justificación de la Investigación

El docente como líder transformador y promotor social tiene una gran responsabilidad contraída con la sociedad y, dentro de ella con las masas populares. Éstas esperan un apoyo sostenido para seguir venciendo las resistencias y prejuicios que tradicionalmente le han sido adversas y poder entonces alcanzar mejores niveles de vida con base en la superación intelectual, cultural, de formación profesional y de madurez ideológica.

En efecto, la función del docente en este caso se destaca con excepcional importancia, y sólo en la medida en que él sepa interpretar y hacerla prevalecer podrá la educación liberarse del tutelaje convencional de quienes han pretendido desviarla de su importante función promotora del cambio social. De ahí la relevancia de la investigación que logró conceptuar un modelo de acción comunitaria que favorezca el rol del docente como autor y actor de las transformaciones en las organizaciones educativas.

Ahora bien, la problemática que presenta la educación en el estado Lara, la importancia que tiene la educación en el logro del cambio social y la existencia de investigaciones desarrolladas hasta ahora, que abordan el tema pero sin aportar un modelo teórico que permita precisar con claridad las variables endógenas y exógenas que favorezcan el rol del docente como autor y actor en el marco de la acción comunitaria, le dan originalidad a la investigación realizada.

Por otra parte, sus resultados pudieran servir a otras organizaciones comunitarias para potenciar la acción de la educación como la clave del desarrollo económico nacional. Pudiera tener así, una trascendencia regional a corto plazo y nacional a mediano, razones por las cuales se justificó ampliamente el desarrollo de esta investigación.

Adicionalmente, este trabajo tiene factibilidad dentro de las propuestas del Ministerio de Educación enmarcadas en el nuevo diseño curricular que se concretó en el Currículo Básico Nacional (1997), donde se señala que la viabilización del currículo oficial es competencia exclusiva de los docentes de la Educación Básica, quienes planificarán en equipo las acciones a desarrollar de acuerdo a las particularidades locales, regionales y nacionales valorándose (...) "la acción del maestro, directivos y la familia, como responsables del equipo que conjuntamente con los alumnos, harán realidad un proyecto educativo ajustado a su contexto socio-cultural" (p. 16).

Sobre la base de estos aportes, se nutre el Currículo Básico Estadal (1998), que asume en su filosofía la reivindicación del sentido de pertenencia y arraigo para contrarrestar los efectos homogeneizantes de la globalización y promover el desarrollo del aprendizaje significativo tomando en cuenta los saberes previos y el acervo comunitario, propiciándose un espacio para la búsqueda del cambio, el compromiso con la transformación escolar, la promoción del colectivo para el intercambio y reflexión de todos los actores involucrados en el proceso.

En efecto, el docente tiene un papel importante como mediador en este proceso por los diferentes ciclos dialécticos que se generan entre los participantes, es sujeto clave a quien le corresponde propiciar un ambiente social, productivo y consolidado para el desarrollo de un aprendizaje integral valorando universalmente el patrimonio cultural a partir del ámbito geo-histórico local.

1.5 Definición y Operacionalización de Variables

De acuerdo a lo planteado en las Normas para la Elaboración, Presentación y Evaluación de los Trabajos de Grado de la Universidad "Santa María" (2000), se define la operacionalización de las variables como:

...el desglosamiento de la misma en aspectos cada vez más sencillos que permiten la máxima aproximación para poder medirla. Estos aspectos se agrupan bajo las denominaciones de dimensiones, indicadores y de ser necesaria subindicadores (p.18).

De allí, que cada variable puede evaluarse a través de estas mínimas unidades observables y medibles de las variables estudiadas, a objeto en última instancia de determinar y elaborar los instrumentos y formas de recolección de datos. En tal sentido, en la investigación realizada se asumió como variable la acción comunitaria del docente.

A continuación se presentan los cuadros 1 y 2, que muestran la variable, su definición y operacionalización

Cuadro 1

Identificación y Definición de Variables

Objetivo

Variable

Definición Conceptual

Diagnosticar la acción comunitaria que realizan los docentes como autores y actores de las transformaciones en las organizaciones educativas.

Acción comunitaria

Es un proceso de articulación socio-lógica, política, religiosa, educativa y cultural, donde los actores claves asumen compromisos que desarrollan una perspectiva integral en beneficio colectivo tomando en cuenta las potencialidades y carencias que existan en la organización educativa y en el entorno.

Fuente: Elaborado por la autora (Estanga, C., 2002).

Cuadro 2

Operacionalización de Variables

Variables

Dimensión

Indicadores

Sub-Indicadores

Cuestionario Docente

Cuestionario Representante

Acción Comunitaria

 

El Docente como Autor

Liderazgo

Coordinación

1-2-3

1-2

Asesoramiento

4-5

3-4

Compromiso

6-7

5

Identidad Institucional

Misión

8-9

6

Visión

10-11

7

El Docente como Actor

Participación

Comunitaria

Comunicación

12-13-14

8-9

Proyectos Pedagógicos Comunitarios

15-16-17

10-11

Devolución

Sistemática

18-19-20

Práctica Pedagógica

Motivación

21-22

Promoción

23-24-25

12-13-14

Trabajo grupal

 

26 al 29

30-32

15-16

Fuente: Elaborado por la autora: Estanga, C. (2002).

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes Relacionados con la Investigación

Para llevar a cabo la investigación se tomó en cuenta los resultados de otros estudios en los ámbitos tanto internacional, nacional y regional que se relacionan con el tema y tienen presente la función que desempeña el docente no como dador de clases, sino que su labor trasciende mucho más allá del aula, al convertirse en autor y actor de las transformaciones educativas, es decir, de la acción comunitaria. En relación con lo antes expuesto se hacen referencia a los siguientes antecedentes:

2.1.1 Internacionales

Alarcón y Otros (1991), realizaron por iniciativa del Centro de Estudios Educativos Asociación Civil (CEEAC) en México, el Proyecto Nezahualpilli, el cual tuvo como objetivo desarrollar mediante una metodología de investigación–acción un Currículo de Educación Preescolar para las zonas marginales urbanas, de bajo costo, amplia cobertura y, principalmente de alta calidad con base en los marcos culturales de comunidades.

Las metodologías citadas, fueron divididas en cuatro fases: (a) diseño del proyecto, diagnóstico situacional y elaboración del currículo a partir de líneas generales; (b) evaluación participativa del currículo de la que resultó un modelo rediseñado; (c) y (d) se refiere al proceso de ampliación de la experiencia y autogestión.

Los resultados obtenidos hasta ahora, han demostrado que es posible que un currículo fuera de los marcos de la educación compensatoria genere beneficios a los niños, al participante y a sus familias. De esta forma, se propicia la organización comunitaria y se vincula el trabajo de la educación formal y no formal. Así, como también permitió a los niños y niñas, alcanzar los niveles de desarrollo convencionales establecidos para la educación preescolar.

Se evidencia, entonces, que el proyecto generó un modelo cuyos costos de investigación se convirtieran en costos de inversión y a su vez permitió que se repotenciara un número indefinido de recursos para el trabajo escolar. Esto requirió que la relación comunidad–centro de investigación se diera de manera que, la primera auto-dirigiera sus procesos y la segunda fungir como actor de una innovadora experiencia educativa, así como la promoción de un docente para impulsar o liderizar experiencias de acción comunitaria convirtiéndose la escuela en un espacio con el compromiso denominado Escuela-Comunidad.

Asimismo, Cariño y Dumlao (1992), en su Modelo Escuelas y Familias explicaron como el Sistema de Apoyo Pedagógico Parental (PLSS) en Filipinas, sirvió para mejorar y obtener óptimos resultados escolares y estrechar los vínculos entre las escuelas y las familias.

Este programa innovador reconoce la función que desempeñan los padres en la educación de los hijos y facilita a su vez la colaboración de éstos para con los profesionales de la enseñanza. Para ello, en las escuelas se encargan de programar un grupo conformado por profesores y padres; haciendo énfasis en la formación del niño.

Igualmente, en estos programas se hace especial hincapié en capacitar a los docentes y el director de cada centro en ciertas técnicas de gestión, así como métodos que permiten establecer relaciones de colaboración eficaz y a tomar decisiones acertadas. Además, aprenden a dialogar con los padres y alumnos. Se organizan también, seminarios con la finalidad de orientarlos para contribuir con la educación de sus hijos.

Es importante aclarar que en el desarrollo del modelo, los padres están asociados al proceso pedagógico, bajo la dirección del docente. En éste se les indica la forma de ayudar a sus hijos en la realización de sus tareas, tanto en la casa como en la escuela. A su vez, observan el comportamiento de sus hijos dentro del salón de clases.

En el mismo orden de ideas, el St. Brendan’s Collage (1995), en Argentina, puso en práctica un modelo de acción comunitaria, dirigido a todos los alumnos del colegio, que tiene como objetivo formar personas de bien, con espíritu solidario, en el que participaron alumnos, padres y familiares. Igualmente los egresados, autoridades del colegio, personal docente y la comunidad en general. El modelo se sustenta en una filosofía pedagógica, que hace énfasis en la formación de valores como: la solidaridad, la generosidad, la prudencia, la tolerancia y el respeto por los demás.

El modelo propone, a través de distintas actividades, que los estudiantes vivan la experiencia de ser solidarios con quienes más lo necesiten. Con este mismo fin, se organizaron visitas a distintas instituciones, en donde los estudiantes del colegio prestaron su colaboración. Previo a esto se les preparó, explicándoles los detalles de qué manera iban a colaborar y cuáles eran las instituciones seleccionadas. Es importante destacar que hay diversidad de modelos educativos como distritos escolares hayan en un estado, ya que éstos se adecuan a las necesidades del contexto.

Continuando con las ideas de promocionar la participación comunitaria, el Proyecto Internacional de Investigación Educativa (PROMIE) auspiciado por el Ministerio de Educación de la República Argentina (1996), promovió los roles que debe cumplir un docente dentro de la comunidad donde éste se desenvuelve, entre los que se pueden mencionar: (a) los docentes como agentes del proceso de integración escuela-comunidad, en los que deben identificarse con cada uno de los problemas prioritarios presentes en la misma; (b) deben conocer la comunidad manteniendo una actitud abierta hacia ella; (c) lograr mayor integración de los padres y representantes con el fin de fortalecer los aprendizajes de los educandos y (d) saber aprovechar los múltiples recursos y oportunidades que se presenten en el medio ambiente.

Entre los resultados obtenidos con la ejecución de este proyecto, se tiene que los agentes educativos deben aprender a discernir con las comunidades todo y cada uno de los problemas que las aquejan, así como también analicen los resultados de los aprendizajes de los educandos.

Shapiro (1997) en Ponencia sobre la Educación en Estados Unidos, plantea, que la comunidad y la educación deben estar estrechamente relacionadas. Cada Estado mantiene su propio sistema educativo en la que la mayor parte del control de la educación primaria y secundaria es responsabilidad de la comunidad, la que para efectos educativos es entendida como distrito escolar conformado por varios pueblos o municipalidad. Cada ciudad o suburbio pueden comprender un distrito escolar.

El distrito escolar está en capacidad de recabar fondos, fijar salarios, decidir los cursos u ofrecerlos, seleccionar los libros de textos, hacer los arreglos para los comedores escolares y las actividades extracátedra, en fin administrar las actividades diarias en su plantel.

En este sentido, el educador profesional es contratado por el comité educativo local que usualmente se conoce como junta educativa que suele estar conformada por cinco (5) a doce (12) miembros que representan la comunidad y no la integran educadores. Se aclara aquí que el trabajo realizado por este grupo de personas (junta educativa) no es remunerado.

Se destaca también que en la educación primaria norteamericana hay un alto grado de participación de la comunidad, de las familias en la toma de decisiones y, en la autogestión para el logro de las transformaciones educativas que requiere la sociedad del distrito escolar o municipalidad. Por otra parte, las empresas han incorporado el término comunidad para desarrollar sus acciones y mejorar la productividad. En este sentido, Storck–Hill (2000), en su trabajo Knowledge Difusión Through "Strategic Comunities" en la que analizan la experiencia empresa–comunidad implementada por la Corporación Xerox en el año 1999 al hacer la transacción de un infraestructura de información tecnológica a una industria, desarrolló internamente una comunidad estratégica, esto consistió en un trabajo de un grupo de profesionales de información en centros de operaciones corporativas y en unidades de negocios.

Al respecto, la corporación considera que esta estructura es de gran importancia para la organización en un mundo donde los recursos humanos se dispersan cada vez más y las firmas, necesitan elevar de forma inteligente su capital. Considera, también, que la motivación por el aprendizaje y el desarrollo de manera individual se hace más grande en la estructura comunitaria, por lo cual afirman:

Nosotros usamos la etiqueta comunidad o comunitario, porque captura la esencia de responsabilidad e independencia de acción que caracteriza a estos grupos lo cual al mismo tiempo continúa la función entre los límites estándar de una organización grande. Asimismo, creemos que el establecimiento fue estratégico porque las actividades de sus miembros se centraron en una gran meta u objetivo lo cual es lograr que mas gerentes efectivos de la infraestructura global se integraran a la estrategia total de los negocios. (p. 64)

Se observa que la Corporación Xerox tomó elementos del trabajo comunitario para lograr un objetivo empresarial obteniendo un resultado exitoso en relación con la participación, la motivación, el trabajo en equipo y la identidad con la organización. En el campo educativo esta práctica debe generalizarse para lograr las transformaciones o cambios que requiere tanto la escuela como la sociedad.

En este sentido, Cabrera y Cantera,(2002), como resultado de un estudio de campo con la metodología investigación-acción en una muestra de doscientos niños, niñas y adolescentes en compañía de sus padres, denominado: Los centros educativos y su entorno, en la ciudad de Barcelona (España), con el propósito de recuperar el barrio como espacio de socialización; concluyeron con una propuesta abierta para implicar al centro en la vida del entorno, tomando en cuenta que la escuela ha de estar vinculada a la sociedad, porque forma parte de ella y al mundo laboral, aunque no de forma mecánica, sino más bien preparando para la adaptación a los cambios, al disfrute del ocio no alienado y a las posibilidades de desarrollo moral de la persona.

Todo lo anterior permite precisar que los antecedentes internacionales relacionados con esta investigación coinciden en destacar la importancia de la acción comunitaria en las diferentes situaciones que favorezcan la organización y ejecución de actividades que conlleven al logro de objetivos y metas propuestas por las instituciones educativas. Lo planteado sólo puede lograrse con el apoyo de otras instituciones del entorno conformadas por padres, representantes y miembros de la comunidad en general, e incluso existen entre los antecedentes una organización empresarial que ha incorporado a sus acciones corporativas el término: estrategias comunitarias para capturar la esencia de responsabilidad e independencia de acción al centrarse en una meta u objetivo particular.

En este intercambio de acciones entre las instituciones educativas y la comunidad, las investigaciones precedentes destacan también, el importante papel que desempeña el docente en su rol de autor y actor en el desarrollo de experiencias de aprendizaje y de interacción a quienes participen en ese proceso.

  1. Nacionales

Saavedra (1993), realizó una investigación relacionada con la vinculación escuela comunidad, realizado en la Escuela Técnica Industrial Francisco "González Guinand" en Valencia, Estado Carabobo, para la cual la técnica de recolección de datos fue la observación participativa con registro en el diario de campo, la entrevista, las grabaciones y análisis de documentos. El método utilizado fue la investigación evaluativa y el diseño cualitativo etnográfico que permitió obtener información del ambiente de la integración social de los miembros de la organización y de los aspectos que explican la conducta de los mismos.

Los sujetos informantes que constituyeron la muestra fueron seleccionados de manera intencional, atendiendo a criterios necesarios y convenientes para el estudio. La investigación a juicio del autor; proporciona aportes en la solución de los problemas que presentan los programas de vinculación de la escuela con su entorno socio-cultural. Como resultado de la investigación se constató la ausencia de programas sociales en la organización estudiada, carencia de estrategias gerenciales para guiar las unidades técnico administrativas.

Poleo (1995), realizó un estudio denominado la Integración Escuela Comunidad como Estrategia Efectiva para la Resolución de Problemas Educativos, en el que ejecuta una experiencia con alumnos de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), con el objeto de lograr el interés y preocupación en futuros docentes por los problemas comunales, orientándolos en la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas que le permitan rescatar la posición de liderazgo que les corresponde para contribuir a la solución de los problemas planteados.

Dicha ejecución se realiza en tres etapas: la ejecución de una investigación diagnóstica, planificación de experiencia comunal, propuesta dirigida a la comunidad del instituto pedagógico y su relación con otros niveles y modalidades del sistema educativo. Como conclusión, el investigador afirma que ha sido positiva la experiencia a lo largo de aproximadamente siete años que tiene la administración de la propuesta, generando un proceso comunal que sin lugar a dudas constituye una intervención grupal, con la intención de lograr que el desarrollo comunitario se transfiera como experiencia de vida permanente a las comunidades que intervienen.

Igualmente, Parada de M. (1997), en una investigación denominada: Plan de Capacitación Docente del Rol Promotor Social con las Asociaciones de Vecinos, para la Universidad Rafael Urdaneta, describió las funciones del rol de promotor social, las formas de planificación y determinó las necesidades de capacitación de los directivos de la asociaciones de vecinos que pueden ser atendidas por las U.E.N. "Hilarión López" y "General Páez" y 23 directivos de las Asociaciones de Vecinos "El Trapiche", "La 27" y "Araure Centro" del Municipio Araure del Estado Portuguesa.

Se seleccionó un diseño de investigación descriptivo de campo, tipo diagnóstico combinando una propuesta de proyecto factible. Los instrumentos utilizados fueron un cuestionario a los directivos de las asociaciones de vecinos y otro al personal docente. Los datos fueron analizados mediante la descripción y comparación de los resultados basado en el análisis de discrepancia entre las medias aritméticas, permitiendo concluir que los docentes no planifican, ni desempeñan el rol de promotor social con la capacitación recibida. También, se demostró que las distintas asociaciones de vecinos no planifican las acciones que realizan y necesitan capacitación al respecto.

Hallack (1999), en la Ponencia la Gestión del Sistema Educativo para Lograr una Educación Equitativa y de Calidad, presentada en el Seminario-Taller del Consejo Nacional de Educación, en Caracas, señala la necesidad de adoptar nuevos enfoques en materia de administración y gestión de la educación dirigida a confiar responsabilidades administrativas más amplias a la escuela. Esto con la finalidad de procurar actividades que involucren a la comunidad, pues la gestión efectiva se requiere donde la enseñanza y aprendizaje tiene lugar: la escuela y la influencia en el contexto donde ella ejerce la acción educativa. De tal forma que ésta logre involucrar a los usuarios, identificar sus demandas y anticipar acciones producto de esas interacciones. Así, las organizaciones educativas y sus diferentes actores podrían asumir compromisos a través de la acción comunitaria en la búsqueda del bien colectivo.

En relación con lo antes expuesto, Picón, (2001) a través del Proyecto LUVE, que viene desarrollándose en el ámbito nacional en Instituciones de Educación Básica, en la búsqueda para mejorar la cultura de la escuela en relación con el entorno, y promover los cambios a partir de la acción del docente, presenta un trabajo denominado: El comportamiento y el cambio en las organizaciones educativas: vías para una investigación educacional crítica. Se aborda desde una perspectiva humanista, cognitivo constructivista y crítica, complementada con una estrategia metodológica de investigación-acción participativa, generando en una acción intencional definida como una Tecnología Social de Mediación (TSM) con la finalidad de promover el cambio tanto en los docentes como en la realidad que se investiga y avanzar desde una situación determinada hacia una visión compartida con relación a la misión de la escuela.

2.1.3 Regionales

Mirabal (1993), en su trabajo de investigación titulado "Programa de Asistencia Técnica a Docentes de Educación Básica en el Desempeño del Rol Promotor Social en Relación con las Técnicas de Trabajo Comunitario, realizado en la UPEL-IPB, en uno de sus resultados demostró que el mayor porcentaje de los docentes manifestaron desconocer dichas técnicas lo que impide lograr una participación activa de la comunidad en el proceso enseñanza y aprendizaje de los educandos.

Asimismo, refiere que los docentes no toman en consideración la opinión de los miembros de la comunidad, evitando de esta forma unificar esfuerzos y racionalizar recursos para mejorar el desarrollo de programas comunitarios. Es necesario, entonces, que los educadores para ejercer su rol de promotor social con efectividad, manejen las diferentes técnicas que lo consoliden como tal, siendo esto un paso muy importante para convertirse en líder transformador.

Por otra parte, algunas instituciones de Educación Superior, entre ellas la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, han tomado en cuenta los procesos de acción comunitaria e incluyen dentro de su pensum, la formación comunitaria de los alumnos y en consecuencia han organizado eventos relacionados con el tema y convenios con otras instituciones que persiguen el mismo fin, entre los que se pueden mencionar:

En el Primer Encuentro de Educación Comunitaria UPEL (1996), se llegó a la necesidad de evaluar los trabajos comunitarios y trabajar en redes de acción. Considerando, además, que la universidad debe evitar el aislamiento de la sociedad y liderizar acciones y programas que beneficien y enriquezcan el proceso de transformación de la comunidad. Igualmente, en ese intercambio se deben definir estrategias que influyan en la formación de los educandos que en un futuro serán formadores de las nuevas generaciones. Asimismo, en este encuentro se concluyó que el trabajo comunitario debe ser evaluado periódicamente. Finalmente considera que la universidad debe definir líneas de investigación en el área comunitaria y de esta forma contribuir a la sistematización y divulgación de trabajos científicos-sociales en esta área.

Entre la UPEL-IPB y la Organización Prevención del Delito (1998), se ejecutó un Proyecto en la Comunidad de Nuevo Barrio de Barquisimeto, se trabajó con la junta de vecinos y los grupos culturales de esa comunidad para estimular las relaciones entre diferentes organizaciones y se concluyó afirmando que no se puede trabajar aislado.

Individualmente Escalante (1999), en un trabajo de investigación doctoral para la Universidad Santa María, denominado Educación Participativa y Desarrollo Cultural en los Pueblos del Sur del Estado Lara, orientada por el principio de desarrollo sociocultural participativo sobre la base del esfuerzo compartido, realiza un análisis de los factores sociales y culturales de la cuenca alta del Río Turbio, con el fin de presentar un aporte teórico a instituciones, investigadores u organismos del Estado, interesados en los procesos culturales y en el desarrollo de planes educativos a favor de estos pueblos. Utilizó el modelo exploratorio, descriptivo y de campo. La población objeto de estudio fueron los habitantes de la Cuenca Alta del Río Turbio, la muestra fue aleatoria seleccionando doscientas veintiséis (226) viviendas de un total de catorce mil quinientas setenta (14.570) viviendas. El instrumento aplicado a los jefes de familias se hizo mediante un muestreo por cuotas.

Entre los resultados obtenidos se tiene: (a) las personas en estas zonas tienen grandes deseos de desarrollar capacidades para resolver problemas; (b) hay la aspiración de que las comunidades sean proyectadas en el ámbito regional y nacional. La autora de la investigación mencionada propone un modelo de Educación Participativa en la que se involucren todos los actores que conforman las comunidades del sur del Estado Lara.

Cabe destacar como aporte para este estudio el convenimiento entre el Fondo Único Social y la UPEL-IPB (2000), para auspiciar el Taller herramientas teórico prácticas para el trabajo comunitario como tarea preventiva, y concluye como reflexión principal que el trabajador comunitario es una persona sensible, comprometida, con alto valor moral, voluntario cuya acción en el espacio donde hace vida cotidiana se convierte en un agente de prevención del delito.

La Dirección General Sectorial de Educación del Estado Lara (2000), producto de la reflexión durante el proceso constituyente y en relación con los cambios que se requieren en el sector educativo presentó una propuesta de un centro de articulación para la escuela y la comunidad. En éste se incorporan los entes públicos (escuelas, ambulatorios, bibliotecas, módulos policiales, institutos de educación superior y otros) y privados (panaderías, microempresas, talleres mecánicos y otros) que hacen vida en la comunidad. Este conjunto de actores organizados, se constituye en asambleas, las cuales son deliberantes para la toma de decisiones. Allí, se decidirá en torno a la organización y coordinación operativa, la cual tendrá apoyo legal y técnico. La figura 1, muestra el organigrama del centro de articulación escuela-comunidad.

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 Figura 1. Centro Articulación Escuela-Comunidad.

Fuente: Aportes para la Elaboración del Proyecto Educativo del Estado Lara. Dirección General Sectorial de Educación del Estado Lara, 2000.

Este centro no será viable sin la escuela que contemple tanto el aspecto formal como el extra-escolar o ambiental, casos en los cuales el educador está involucrado para promover acciones que favorezcan aprendizajes sociales de participación y de construcción de proyectos individuales y colectivos que surjan de la práctica escolar y desde su acción comunitaria. De esta forma se favorecería el rol del docente como autor y actor.

Otro aporte importante para este estudio lo constituye el trabajo realizado por Quintero, (2002), para la UPEL-IPB, con la metodología de investigación- acción, titulado un modelo de capacitación docente en el área comunitaria con el propósito de desarrollar los proyectos pedagógicos comunitarios en diez escuelas básicas de los Municipios Iribarren y Jiménez en el estado Lara. Los resultados obtenidos, demuestran que los docentes tienen formación teórica en relación con los proyectos, pero éstos no se desarrollan conjuntamente con la comunidad.

Al revisar los antecedentes nacionales y regionales se reafirma la importancia de la acción comunitaria en las instituciones educativas venezolanas y la necesidad de promover el rol del docente como generador de ideas y propuestas así como de su actuación para el desarrollo de actividades, planes y proyectos que permiten la interacción de la escuela con la comunidad. Esto requiere de una actitud comprometida de acuerdo a la misión definida y la visión que proyecte la institución hacia el entorno.

  1. Acción Comunitaria

El hombre por su condición natural y en respuesta a las necesidades básicas busca la forma de relacionarse con otros individuos ubicados en un espacio geográfico determinado, con intereses comunes donde mantienen ciertas condiciones habituales libres, con instituciones de diferente naturaleza, diversas formas de asociación y de contactos con el exterior que las hace diferenciarse unas de otras en la resolución de sus situaciones, en la permanencia y evolución en el tiempo.

Todos estos elementos constituyen una aproximación a la comunidad como una unidad global que posee la cualidad de la duración, representada en la suma de experiencias del hombre que se remontan al pasado, están en el presente y se perpetúan. Aunque los moradores de la misma estén en un continuo ir y venir a otras comunidades (comunidad de trabajo, comunidad estudiantil, clubes, amigos, entre otros).

Así lo refiere Mac Iver (1932), cuando explica que la comunidad no es estática... "El joven que va de la aldea a la ciudad y que más tarde regresa a la aldea", no sólo se mueve de un tipo de comunidad a otra, sino que al regresar al hogar encuentra que la aldea se vuelve una comunidad distinta para él de cómo era antes de la migración. En otras palabras, la naturaleza y extensión de la comunidad propia es en gran parte asunto de definición individual, todo depende de la realidad económica, social, política, cultural, religiosa, geográfica y educativa de los individuos.

Sin embargo, la vida colectiva del hombre implica en mayor o menor grado, una integración psicológica y moral tanto como una integración funcional. Pero éstas en la medida en que son distinguibles , deben ser consideradas mas como aspectos complementarios , que como fases o segmentos separados de la comunidad. Las relaciones de subsistencia están entrelazadas con sentimientos, sistemas de valor y otras construcciones ideales.

Bronfrenbrenner (1989), considera cuatro instancias o grupos de factores y condiciones que rodean al individuo, introdujo en el desarrollo del ser humano los conceptos de ecología y destacó el fenómeno de interacción entre el estudiante, su medio inmediato y el ambiente social. Incorporó el concepto de mesosistemas que comprenden las interrelaciones entre dos o más escenarios, en los cuales la persona en desarrollo participa activamente.

Para un estudiante esos microsistemas son el hogar, la escuela, los vecinos; las relaciones que haya entre ellos constituirán el mesosistema. La naturaleza de esas relaciones, su grado de consistencia y armonía son variables significativas para el desarrollo psicosocial del ser humano. Durante este proceso los individuos se adaptan o se forman para un medio social específico en el cual deben aprender las reglas que regulan su conducta con los demás miembros en la sociedad, los grupos de los que son miembros y los individuos con los que entran en contacto. La Figura 2 representa esas interacciones:

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Figura 2. Mesosistema. Ecology of Human Development.

Fuente: Bronfrenbrenner (1989).

Como se observa en la figura, los estudiantes están inmersos en su núcleo familiar y se van movilizando hacia nuevos espacios (escuela, vecinos) a cada uno de los cuales se le denomina microsistemas. Las interconexiones que tienen lugar entre esos microsistemas entre sí y con el educando forma una red social de gran significado para la maduración psicosocial de la persona (mesosistema).

Además, se agrega el marco de interacción dado por la estructura socio-política y otros escenarios en los que el niño no participa pero que los eventos que ocurren lo afectan indirectamente, los cuales se denominan exosistemas y macrosistemas. El desequilibrio en estos últimos, repercute de manera directa en el desarrollo o evolución del ser humano en su entorno.

Lo que ha llevado a considerar que la acción comunitaria debe estar fundamentada en una concepción holística donde el compartir la heterogeneidad, la bidireccionalidad en las ideas, la negociación, el consenso y el compromiso asumido sea representado a través de prácticas sentidas de democracia y participación que oriente a todos los sectores intervinientes del proceso de interacción educativa.

En este marco de interacción se evidencia que la noción de comunidad es amplia, pero se entiende que sólo así puede ser aplicable a unidades de tan distintas características y extensión como una unidad religiosa que vive aislada en un convento, un barrio, un municipio, una organización empresarial, familiar o educativa a todos los ámbitos que se aplica el término comunidad.

Esté (1995), define la comunidad como el orden concreto y real desde donde provienen abstractos conceptuales de vida social y en donde se pueden comprender y transformar las mismas acciones concretas. El citado autor, opina que la comunidad es un conjunto de individuos que comparten armónicamente un sentido porque tienen una historia, un ámbito y un conflicto social común que es explícito y ha sido incorporado al patrimonio perceptible de ellas. Por ello, es en la comunidad donde el individuo se alimenta para la creación cultural, su formación y conocimiento.

Igualmente, plantea que a través de la interacción que se establezca entre comunidad y escuela, se propicia la integración entre ambas, hasta el punto de lograr constituirla como una sola comunidad y expresa que la misma permite una magnitud mayor de otra calidad distintiva: la subjetividad individual. La comunidad, así entendida, es el conjunto creado por el juego de las interacciones corpóreas, en espacio fisico cierto.

Además de la relación corpórea, comienza el campo de las relaciones mediadas por los signos y símbolos. En estas condiciones de relaciones mediadas se usa frecuentemente el término comunidad, pero en un sentido analógico, se dice que es un conjunto humano, el cual presenta características similares a las que se encuentran en una comunidad propiamente dicha.

  1. La motivación es un aspecto básico dentro de la acción comunitaria. En tal sentido se podría destacar que las cosas más sencillas de la vida diaria generan en el ser humano una necesidad de alcanzarlas. A veces es necesario sólo un movimiento, un gesto, una palabra, una expresión de admiración o de angustia para lograr satisfacer una necesidad inmediata y otras requieren de más esfuerzos, perseverancia y motivación, en relación a las situaciones más complejas que implican esfuerzo concentrado, persistencia, feedback, que precisa de una motivación constante; de un esfuerzo desde el interior del ser humano que lo mantiene en una situación de atención y búsqueda hasta ver cristalizada la meta.

    Para Maslow (1943), el principio primordial de organización de la motivación humana es la ordenación de las necesidades básicas en una jerarquía de mayor a menor prioridad o potencia. En las personas, las necesidades menos potentes aparecen después de satisfacer las más potentes y afirma que el individuo es un todo integrado y organizado, significa que todo el individuo está motivado y no sólo parte de él.

    Maslow operacionaliza las necesidades de acuerdo con una jerarquía. Estas son: fisiológicas, seguridad, sociales y culturales, estimación, autorrealización. Las necesidades de nivel inferior: fisiológicas, de seguridad, sociales, disminuyen su intensidad cuando se obtiene la satisfacción; sin embargo, las de nivel superior aumentan la fuerza de su demanda a medida que se satisfacen.

    Esta jerarquización de necesidades debe ser tomada en cuenta por los planificadores de la educación para desarrollar los proyectos educativos en todos los niveles de la educación. En Educación Básica, siempre se ha partido de un concepto que el docente en este nivel está dispuesto a hacer lo que se le mande, con entusiasmo y dedicación, sin detenerse a considerar si este docente está lo suficientemente motivado para llevar a cabo la tarea encomendada. Es necesario una actitud de reflexión permanente que considere y evalúe la disposición para el trabajo. Siendo éste el espacio por excelencia donde se busca satisfacer la necesidad de autorrealización. Un trabajo con reconocimiento social, interesante y con retos por resolver es una fuente para el logro de esa necesidad.

    Así, un docente motivado demostrará un mejor rendimiento en sus diferentes tareas, atacándolas con confianza y entusiasmo, de esta forma contagiará a los que participan junto a él en el proceso de aprender. Será innovador al probar alternativamente diferentes métodos para el logro de cualquier objetivo o los creará al enfrentarse a la solución de problemas y podría organizar y desarrollar programas de intervención motivacional, motivar a los participantes dentro y fuera de la escuela para solucionar problemas comunes, que los afectan en un momento dado. Promovería encuentros e impulsaría la incorporación de otros miembros de la comunidad. Todo esto, según Flores (1996), lo abordaría a través de tres etapas: 

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    Figura 3. Proceso Motivacional.

    Fuente: Elaborado por la Investigadora con base a Flores (1996).

    En la primera etapa conocería las expectativas de los participantes y de las personas involucradas en el proceso (padres, docentes, gerentes, supervisores, líderes comunitarios, alumnos, entre otros) y realizaría un diagnóstico de la situación a trabajar de acuerdo con las necesidades y las conductas observadas. Todas las opiniones han de tomarse en cuenta para enmarcar o definir la situación inicial.

    En la segunda etapa de intervención se procedería a la administración de proyectos de formación que fortalezcan la comunicación, la motivación, la calidad y efectividad laboral y las motivaciones sociales.

    En relación con la motivación social, McClelland (1994), plantea que existe un grupo de motivaciones sociales que tienen influencia en las actitudes de los seres humanos. Según este autor, las motivaciones básicas son: motivaciones al poder, a la afiliación y al logro. Además, expresa que en la proporción en que se dan las manifestaciones de estas motivaciones en una comunidad, pueblo o país influye profundamente en su evolución, en el desarrollo de la población, en la manera como se forman las nuevas generaciones y en la economía.

    De acuerdo a las necesidades expresadas por los individuos, la motivación social se puede expresar en tres renglones:

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    En cuanto a la necesidad de poder, según McClelland puede tener dos vertientes diferentes: una cuando el poder recae en el mismo individuo que lo ejerce, se trata de poder personal, el cual podría extremarse en acciones dictatoriales. Y la otra, es cuando la persona motivada al poder muestra sensibilidad hacia sentimientos y necesidades del colectivo, entonces se trata del poder socializado, el cual debería ser ejercido por un docente en la acción comunitaria, donde toda su acción repercute en beneficio de la comunidad donde el ejerce su práctica pedagógica.

    Con respecto a la necesidad de afiliación, ésta responde a un deseo de ser aceptado por los semejantes o por el grupo donde un ser humano participe.

    En este caso el docente debería desarrollar habilidades para la comprensión del otro o de otros en función de su procedencia, oportunidades y el respeto a los saberes previos; lo que conduciría a una relación de aceptación y de apoyo mutuo para definir las metas de una manera cooperativa y proactiva.

    La otra motivación social que señala McClellan (1994), se refiere a la necesidad de logro como el impulso de expresarse en forma de conducta que reflejan aspiración interna de cada persona en relación a su realización o auto-actualización para el logro de metas propuestas por encima del medio establecido. Así, en las organizaciones educativas donde sus integrantes desarrollen de manera armoniosa estas tres necesidades, se podría encaminar a un proceso de transformación de las mismas.

    En lo que concierne a la promoción del rol del docente como autor y actor, el conocimiento y desarrollo de estas tres motivaciones planteados por McClellan, resultan de interés particular para el desarrollo de un modelo de acción comunitaria que incide en las transformaciones de las organizaciones educativas.

    La tercera etapa de seguimiento abriría espacios para la relación dialógica, la libre expresión de ideas, la reflexión y en consecuencia la autonomía de los actores y de la escuela.

  2. Motivación en la Acción Comunitaria
  3. Trabajo Grupal en la Acción Comunitaria

En la acción comunitaria, también el trabajo grupal es un aspecto fundamental. Al respecto, Shertzer y Stone (1980), se refieren al grupo "como un conjunto de dos o más personas que entran en contacto voluntario, estableciendo una relación de proximidad y una interacción que produce cambios en cada uno de los individuos" (p. 30). Igualmente, a nivel de los grupos de aprendizaje el proceso sinérgico acrecienta su efectividad cuando al analizar una situación de aprendizaje se produce el intercambio y confrontación de experiencias que sumando los resultados son superiores al esfuerzo individual.

Flores (1996), expresa que son muchos los beneficios que se pueden conseguir a partir del trabajo en grupo, entre los cuales destacan: (a) reducir la dependencia respecto a una sola figura de autoridad; (b) alentar la franca participación de ideas; (c) estimular la mayor participación del grupo; (d) aumentar la seguridad individual dentro de un grupo extremadamente competitivo; (e) suministrar el máximo de rendimiento en un período breve; (f) contribuye a asegurar un clima no evaluativo; (g) brinda a los participantes visibilidad inmediata de las ideas que se están formulando; (h) fomenta cierto grado de responsabilidad por las ideas entre los miembros del grupo, ya que han sido formuladas internamente y no impuestas desde el exterior; (i) tiende a ser agradable y autoestimulante.

Sin embargo, es conveniente enfatizar sobre la formación del mediador del grupo. El docente como mediador del grupo es la figura central dentro del mismo. Requiere de formación teórica que le permite desenvolverse con grupos de diferentes características y condiciones, para establecer mecanismos de comunicación entre los colectivos de ciudadanos y ciudadanas y los alumnos.

Al respecto Costa y Garmstón (1999), definen al mediador como uno que diagnóstica y prevé estados deseables para otros, constituye y usa un claro y preciso lenguaje en la facilitación del desarrollo cognitivo de otros, facilita una estrategia global a través de la cual los individuos se moverán ellos mismos hacia estados más deseados, mantiene la fe en el potencial para el movimiento continuo hacia estadios más autónomos de pensamiento y conductas y posee una creencia en su propia capacidad para servir como un catalizador autorizado para el crecimiento de otros.

Por ello el campo de acción de un docente es bastante amplio, debe dar respuestas al ¿por qué?, al ¿qué? y al ¿cómo? del proceso educativo. A nivel macro la respuesta al por qué surge de la urgencia de satisfacer necesidades socioeconómicas, políticas, tecnológicas y culturales de acuerdo a lo establecido en los planes de desarrollo; el qué se refiere a la introducción de mejoras en el sistema educativo, para adecuarlo al requerimiento del país y el cómo, se traduce en las diversas estrategias que se implementan para actualizar los perfiles educacionales y profesionales.

A nivel micro estas mismas interrogantes se corresponden con el rol que debe cumplir el docente como autor y actor en los diversos planes y programas de instrucción, debe ser capaz de analizar todos los factores que intervienen en el proceso, tener muy claras las metas a lograr, ayudar a identificar las necesidades y adaptar los contenidos a las secuencias de experiencias que han de producir los aprendizajes deseados, adaptados al entorno comunitario, lograr cambios de actitud en los participantes y promover el desarrollo de habilidades para ejecuciones efectivas.

Así, el trabajo grupal asumido de manera sistemática por parte del docente autor y actor le permitiría participar en la selección y creación de componentes, prever cómo se desarrollará el proceso de aprendizaje, evaluar cooperativamente y extrapolar los resultados a la satisfacción de necesidades de una sociedad en continuo desarrollo. Estas actividades se traducirían en una acción mediadora. En el ámbito instruccional, la mediación según Picón (2000), abre un espacio de relación interactiva entre actores (docente–docente, docente–estudiante, estudiante-estu-diante, docente–padre y/o representante y docente–líderes comunitarios) que faciliten el proceso de aprendizaje.

La mediación en el entorno social inmediato a la escuela, promueve la interacción y participación sistemática de padres, representantes, líderes comunales en la solución de problemas de la escuela o facilitando los procesos de aprendizaje. En el trabajo grupal la mediación interpersonal facilita el diálogo y la construcción conjunta de alternativas válidas para los actores en conflicto.

De tal forma que el docente mediador, motivador es un actor que orienta y promueve cambios, fortalece actitudes, ejercita competencias e identifica valores que favorecen la práctica democrática y garantizan la autonomía pedagógica y gerencial de la escuela.

2.2.3. Proyectos Pedagógicos Comunitarios

Según Herrera (1994), existe un elemento común en las escuelas que mejoran su gestión y es la existencia de una identidad institucional sólida, compartida por todos los miembros de la comunidad escolar, expresada en un proyecto, implícito o explicito que les confiere una guía a desarrollar en las acciones escolares. A la vez permite la flexibilización de las escuelas en cuanto a la concepción de sus relaciones con la comunidad, el desarrollo del currículo y el rescate de la memoria histórica y del acervo cultural, como marco de interacción necesario para acercar a la escuela con su entorno, donde tiene lugar una confluencia de saberes que potencian a la organización escolar y abre espacios de integración con la comunidad.

De tal forma, que los proyectos llámense éstos de cualquiera manera: Proyecto Escuela (PE), Proyecto Pedagógico de Plantel (PPP), Proyecto de Centro (PC), Proyecto Educativo Institucional (PEI), Proyecto Educativo Local (PEL), Proyecto Pedagógico Comunitario (PPC), Proyecto Comunitario (PC), Proyecto Pedagógico de Aula (PPA), Proyecto de Grado (PG), no podrían ser posible si existe una escuela que no flexibilice su visión acerca del contexto donde está ubicada, sin noción alguna del origen de la gente que convive en el espacio geográfico donde se dinamiza la acción escolar, desconociendo la carga cultural que poseen y desarrollan en la convivencia diaria y del papel de la escuela para fortalecer esa intervención valorando el aporte que la comunidad le entrega.

Así, la comunidad y el Estado le proporcionan los insumos para su acción y la escuela cumple un proceso de transformación con un sistema organizativo (ver figura 4), que posee una visión y misión clara, innovadora, una gerencia moderna, unos roles y una estructura organizacional bien definida y una experticia ajustada a la realidad que considera el entorno que la rodea.

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Figura 4: Sistema Organizativo EscolarFuente: Elaborado por la autora: Estanga, C. con base a Alvarado, 2000.

Alvarado,(2000), expresa que la escuela actuando de cara a la comunidad, estaría en el deber de transformar lo que ésta le provee, fortaleciendo el liderazgo, diferenciando que el enfoque a utilizar dentro de sus espacios, es el pedagógico y hacia afuera, el andragógico, para generar acciones de participación y acercamiento con la diversidad de actores claves, quienes en un proceso de comunicación abierta desarrollarán procesos de identificación con la escuela y hacer de ésta un centro del quehacer comunitario. Así está planteado en el Proyecto Educativo Nacional (PEN, 1999):

La educación que queremos como proceso integral y permanente tiene un espacio de concreción: la escuela. Pero no como la institución escolar que conocemos, sino como la escuela comunitaria donde se materializa la prefiguración de la nueva sociedad en construcción (p.39).

Esta caracterización de la escuela como comunitaria promueve el desempeño del docente de manera constructiva hacia el alumno -representante-comunidad y ambiente local a través de la ejecución de proyectos que se convierten en procesos de gestión participativa en los que los docentes forman parte de un equipo que se informa, se forma y toma decisiones acerca de la administración pedagógica y de interacción de la escuela.

Es decir, el docente se convierte en un sujeto reflexivo que expresa sus acciones de manera ética, que inducen a la crítica de su desempeño al compartir ideas, aceptar divergencias y aprender de su propia acción. Al respecto Pérez (2001), plantea que la escuela más que ofrecer información, debe provocar su reconstrucción crítica, su propia y permanente transformación.

Esta transformación se manifiesta en un proceso de revisión y selección de los contenidos que se desarrollan en el aula, en el cambio de las estrategias tradicionalmente utilizadas en las reuniones de padres y representantes, y de los contenidos de los actos culturales y recreativos, por la organización y formación de núcleos sistemáticos representados en organizaciones no gubernamentales, cooperativas, comunidades cristianas, voluntariados de padres y madres o jóvenes entre otros y paulatinamente la escuela se convierte en un centro comunitario de producción cultural y organización de la comunidad, tal como lo expresa el autor citado.

Esto implica la democratización en las acciones de la escuela, porque el resultado de la educación democrática se deriva de educar en democracia y a la escuela le corresponde la función de construir identidad social e individual: construir ciudadanía.

En relación a la construcción de la ciudadanía Fe y Alegría (2001), explica la construcción de la ciudadanía como"el proceso de ser personas, de afirmarnos como seres humanos íntegros" (p.32). Esto debe ser comprendido como el proceso de constitución de la igualdad entre las personas, de sentido de pertenencia a la misma comunidad política donde deben existir instituciones que garanticen los derechos de los ciudadanos y espacios públicos donde puedan ejercer esos derechos.

Así, la escuela como vínculo entre lo político y lo pedagógico, asume la participación como elemento clave de sus acciones plasmadas en los proyectos pedagógicos comunitarios y se convierte a través de éstas en constructora de ciudadanía.

En este sentido, los Proyectos Pedagógicos Comunitarios, según Herrera y otros (1994), pretenden:

1. Producir niveles de autonomía responsable de la dirección de los planteles y de las escuelas como equipo de profesionales al servicio del aprendizaje de los niños.

2. Reforzar la gestión pedagógica de las escuelas, fomentando la producción de diagnósticos y de soluciones propias y adecuadas a la diversidad.

3. Invertir la dirección de los flujos institucionales del sistema educativo y horizontalizar la relación entre los actores e instancias del Ministerio de Educación o de los entes centralizados.

4. Lograr que la escuela produzca actores de cambios sociales y actores críticos que la conviertan a ella misma en una institución responsable de la producción de la sociedad.

  1. El Docente como Autor

Tradicionalmente la escuela preparaba para la integración social, ofrecía información, conocimientos, valores, actitudes que se corresponden con el desempeño de roles sociales jerarquizados. Con el desarrollo industrial y económico se ha suscitado un cambio en la actuación personal del ser humano para adaptarse, no sólo por la competencia técnica, sino que intrínsecamente las motivaciones de los ciudadanos demandan una atención más individualizada. De tal forma que esta función de integración social de la escuela para reproducir y mantener el status quo, debe redefinirse.

Según Tedesco (1998), es necesario un cambio de actitud de la familia y de los diferentes actores que intervienen en la formación de los niños y niñas para la promoción e integración social sobre la base del consenso que permita incorporar estrategias que faciliten la sistematización en la formación de la personalidad (solidaridad, pensamiento creativo, capacidad de resolver problemas, capacidad para el trabajo en equipo, entre otras) que no se logran con el sólo hecho de adquirir informaciones y conocimientos. Esto significa, que la escuela deberá tender a asumir característica de una institución de socialización. Podría definir su espacio en el ámbito de lo público, es decir de lo global y lo universal, promover el vínculo entre los diferentes actores, la discusión, el diálogo y el intercambio.

En este nuevo papel, la escuela debe definir cómo promover el deseo de saber frente a la sobre información circulante en la sociedad y cómo formar los marcos de referencia para procesar la información disponible. Desde el punto de vista del nuevo papel que debe desempeñar la escuela, se hace necesario que quien asuma el rol de formador, se asuma a sí mismo como sujeto de la producción del saber y tener pleno convencimiento que el acto de enseñar, no sólo es transferir conocimiento, sino ofrecer al educando la posibilidad de la elaboración de alternativas.

Es decir, el rol del docente se amplía y su participación en el juego social de las instituciones que es como se entiende la combinación de esfuerzos individuales, debe ser adaptada hasta donde lo reclamen los principios del desarrollo.

De tal manera, el espacio institucional se concibe como un espacio donde se redefinan claramente los canales formales útiles a la difusión, sin desconocer los informales. Pero, no sólo clarificar los procesos comunicacionales sino también abrir la escuela a toda la comunidad. Es preciso desarrollar acciones que transmitan una cultura participativa, cuyo eje sean las actitudes y valores como contenidos esenciales. Una pedagogía participativa que desde la gestión, contribuya a definir el carácter del espacio institucional.

Freire (1997), expresa: enseñar exige respeto a los saberes de los educandos y por eso mismo impone al profesor y a la escuela, el deber de respetar no sólo a los saberes socialmente construidos en la práctica comunitaria, sino también la razón de ser de esos saberes en relación con los contenidos. El mismo autor plantea que un educador problematizador es un ser democrático, quien no puede negarse el deber de estimular la capacidad crítica del educando, su curiosidad y su insumisión.

Un educador autor es un docente que interpreta el libreto educativo y reflexiona sobre el mismo, hace ajustes y adaptaciones de acuerdo al contexto donde se desenvuelve, confrontando la teoría con las situaciones principales que se gestan en el espacio escolar y fuera de él, dándole importancia a las experiencias informales en la calle, plazas, patios de recreo, entre otros.

Otro elemento importante que caracteriza a un docente autor es su liderazgo para coordinar acciones, asesorar a sus compañeros de trabajo y a otros actores claves de la comunidad, al igual que la asunción del compromiso con las actividades. Es un liderazgo creador, transformador, en el cual el líder no crea propiamente la norma de acción de la comunidad, sino que se fundamenta en la necesidad que tiene el hombre de una razón de ser, de sentir la necesidad de trascender a través de la superación de obstáculos para una mejor convivencia.

El liderazgo es definido por Hall (2000), como "una forma especial de poder, puesto que involucra la habilidad, con base en las cualidades personales del líder, para obtener la subordinación voluntaria por parte de sus seguidores en una amplia gama de asuntos" (p.5). A su vez explica que el liderazgo es algo que se atribuye a la gente por sus seguidores.

En las instituciones, el liderazgo no va a recaer exclusivamente en una persona, éste debe estar distribuido y potenciado; por lo que en el caso del docente, éste debe favorecer la iniciativa y la responsabilidad de los diferentes actores claves de la comunidad para que desarrollen propuestas constructivas que mejoren el funcionamiento de la escuela y su relación con el entorno, ampliando los cauces de participación y sentimientos de pertenencia y compromiso de la comunidad con los objetivos de la escuela al establecer relaciones con otras instituciones y grupos sociales con el fin de enriquecer sus efectos educativos y ampliar las experiencias de sus alumnos.

El liderazgo del docente como autor no debe ser un liderazgo normativo sino creador, transformador. Este tipo de liderazgo, según Prieto (1978), no crea propiamente la norma de acción de la comunidad, sino que, como intérprete auténtico de la voluntad de ésta, la expresa exteriormente con el acuerdo de todos los miembros del grupo. Le correspondería, además, ejercer funciones de administración del grupo al coordinar actividades que permitan la participación de todos los miembros que interactúan en el proceso educativo. Así como en los diferentes diálogos o discusiones que se produzcan por la acción de la comunidad expresada en ideales compartidos que favorezcan la interdependencia de los actores, tomando en cuenta que las organizaciones en forma general, existen para lograr objetivos que son imposibles de cumplir si los diferentes individuos actúan por su cuenta.

El desenvolvimiento de los individuos dentro de la organización en sí misma, implica un mecanismo de coordinación de acciones que favorezcan su integración, dinamismo y proyección, de tal forma que el liderazgo que se ejerce dentro de ellas, conlleva el desarrollo de tareas iniciales.

Estas tareas iniciales según Selznick (1957) citado por Prieto, están agrupadas en cuatro categorías; (a) la definición de la misión y el papel institucional, (b) personificación institucional del propósito, que involucra decidir los medios para alcanzar los fines. (c) defender la integridad de la organización, es decir, los valores y las relaciones públicas al representar a la organización ante el público y ante sus propios miembros. Con esto se logra una proyección positiva hacia el entorno y, (d) el ordenamiento del conflicto producto de las interacciones entre los diferentes miembros internos y de éstos con otros actores de la comunidad.

En las comunidades poco desarrolladas, el líder proporciona ideales que deben ser seguidos por ellas y a los cuales se adhieren los miembros del grupo. Según Prieto (1978), es así como el docente líder se convierte en un maestro creador de ideologías. De esta forma serían los verdaderos líderes creadores, que en caso de no procurar la estimulación de la función creadora de las comunidades, la situación podría invertirse sumiendo a las comunidades en un atraso.

La función de promotor, de asesor, implica apoyar a otros en las acciones, porque lo consideran capaz de compartir experiencias de aprendizaje que permitan las transformaciones educativas y la renovación de actitudes, de principios, de normas, que no sólo transmita lo que recibe de la comunidad, sino que debe concederle un valor agregado para que el proceso de crecimiento de la formación humana no se estanque. Esto implica asumir compromiso consigo mismo y con el rol que desempeña.

Según Senge (1993) asumir compromisos no es sumisión, es un valor que se elige voluntariamente y permite generar transformaciones, puesto que nadie puede forzar a otras personas a aprender si el aprendizaje implica cambios en las convicciones y actitudes y nuevas maneras de pensar y actuar.

Así, existe una interacción inicial por algo que se desea hacer que podría tener su origen en la percepción de inconsistencias entre lo que debe ser y la realidad vivida dentro de una organización y el entorno social. Esta situación permite formular un propósito y ofrecer una visión clara de lo que se desea y el convencimiento de que esa iniciativa contribuirá a su mejoramiento como persona, a la comunidad o a la sociedad hacia una situación más acorde con los valores trascendentales como la unidad, la justicia, la paz. Esta concientización inspira un compromiso para llevar a cabo la visión.

Según la Universidad Núr (1993), el compromiso tiene tres elementos: (a) tener la determinación para llevar a cabo la decisión; (b) tener confianza en que todo lo necesario aparecerá y que el poder de la visión atraerá lo necesario para realizarla; (c) actuar enérgicamente y con completa seguridad. Si se habla de la visión como una realidad viviente la seguridad se comunicará a otros y le prestarán la colaboración necesaria. Es decir, que en la voluntad de una persona, una organización o una comunidad se origina la iniciativa y es la expresión de la voluntad los hechos que se concretan.

En este orden de ideas, el rol del docente como autor, se inspira en el fortalecimiento de un sistema democrático que requiera docentes aptos para la interpretación y la guía social a través de un liderazgo que promueva las capacidades de todos los miembros de la comunidad, que inspire a sus seguidores a trascender sus propios intereses por el bien de la organización produciendo esfuerzos extras para lograr las metas de integración escuela-comunidad, comunidad–escuela.

2.3.1 Características del Docente como Autor

Berger (1993), Herrera, (1994) Freire, (1997) expresan que la autoría del docente se manifiesta al exhibir, entre otras, las siguientes características:

a) La producción y comunicación sistemática del conocimiento.

b) Promoción de ideas.

c) Comprometido con la visión, misión y valores de la organización educativa.

d) Auspicio del liderazgo en la comunidad (planea, coordina, direcciona y acompaña el proceso de transformación de las organizaciones).

e) Respeto a los saberes socialmente construidos en la práctica comunitaria con que llegan los educandos y sus familiares a la escuela.

f) Facilita una estrategia global a través de la cual los individuos se moverán ellos mismos hacia estados más deseados.

g) Mantiene la fe en el potencial para el movimiento continuo hacia estudios más autónomos de pensamiento y conductas.

h) Posee una creencia en su propia capacidad para servir como un catalizador autorizado para el crecimiento de otros.

i) Compromiso con niños, jóvenes y padres de la comunidad.

j) Utiliza la reflexión como mediadora instrumental de la acción y construcción de las experiencias.

k) Promueve la desalienación, la concientiza a través de la práctica docente crítica.

l) Busca la formación permanente.

2.4 El Docente como Actor

El docente como actor realiza acciones para lograr la integración escuela–comunidad. Al respecto Argyris y Schön (1978), definen la acción como "un proceso de cambio de estado constituido por conductas que pueden ser analizadas de acuerdo a la orientación hacia fines, que tienen lugar en situaciones específicas, se hallan normativamente reguladas y consumen energía, esfuerzo y motivación". (p. 75)

Los autores citados expresan que los fines u objetivos de la acción son estados anticipados hacia los cuales dirige el actor o actores su conducta en situaciones concretas. El actor es un sistema empírico de acción, individuo o colectividad como unidad social, que constituye un punto de referencia para el análisis de los modos de su orientación y de sus procesos de acción con respecto a los objetos.

Entendiéndose por objeto todo aquello que proporcione posibilidades y alternativas e impone limitaciones en los modos de gratificación de las necesidades y logros de los objetivos del actor o de los actores. Los objetos pueden estar representados por metas, recursos, condiciones, medios, obstáculos o símbolos apreciados o no; tener diferentes significaciones para diferentes actores y orientar la acción de los mismos.

En cuanto al desenvolvimiento del actor en la comunidad, la visión del desarrollo local se plantea como un proceso de transformación de la sociedad, caracterizada por una expansión productiva de los actores locales para el logro de un mejoramiento de la calidad de vida. De esta forma, los actores locales se convierten en fuerza capaz de exigir, construir, reconstruir y conquistar la satisfacción de necesidades.

El docente, como actor local en el ámbito de una comunidad específica delimitada en un espacio geográfico, genera procesos organizativos en los cuales los miembros de las comunidades pueden hacerse actores y negociar en función de sus intereses y desarrollar planes formativos que les proporcionen herramientas para el diseño, formulación y ejecución de proyectos, además de asumirse como poder local.

Montero (1996), expresa que asumirse como poder local para las comunidades, es su fuerza de expresión, proposición, presión y negociación. Además, esta misma autora plantea que el privilegio local no lleva a ignorar lo nacional. A este nivel se convierte en prioridad el responder a políticas que den un marco legal y legitimen las iniciativas locales. Trabajar a nivel global, es trascender de lo local hacia propuestas y acciones más generales, es proyectar la fuerza lograda en las comunidades para influir en ámbitos más amplios de la sociedad o del país.

En cuanto a la institución escolar como espacio de participación comunitaria, el docente actor no debe limitarse sólo a las propuestas emanadas del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, en relación al cumplimiento de objetivos muchas veces desencarnados de la realidad del niño o niña; objetivos que tienden a la reproducción y no a la producción del conocimiento, sino que debe estar abierto a leer la realidad; a asumir en equipo los problemas de la escuela y de la comunidad en la cual está inserta en concordancia con los problemas del barrio en general y del país.

De tal forma que los proyectos educativos no estén aislados ni reservados sólo a un grupo privilegiado del sector, sino que el docente guíe a los demás actores en la búsqueda de caminos para el mejor desarrollo del proceso formativo y el crecimiento de la comunidad a través de la participación. En el desarrollo integral, la participación, según Verbeek (2001), es un proceso activo en el cual las personas tienen libertad de compilar y reflexionar sobre su propia realidad, involucrándose y responsabilizándose por realizar cambios concretos hacia el desarrollo de su comunidad", es un proceso largo y específico de cada comunidad, pero la meta es similar: que la gente llegue a ser capaz de reconocer y resolver sus propios problemas.

Posada (1997), plantea que la participación como conquista en la práctica de los sectores populares subordinados significa no sólo tomar parte en aquello que las clases dominantes conceden, sino que tiene una connotación más fuerte, activa, práctica: es una conquista, una lucha, por derechos a veces negados por mucho tiempo. La participación puede ser entendida como una construcción de ciudadanía. Se construye, se desarrolla a través de un número de pequeñas acciones en la vida cotidiana educativa.

El conocimiento de las carencias y de las necesidades sentidas a partir de las cuales se definen prioridades para la distribución de recursos, deben ser producto del diagnóstico participativo y en consecuencia derivar en planes y proyectos colectivos para conquistar los bienes que le corresponden como comunidad.

Sobre la base de la participación de los diferentes actores de la comunidad educativa se construiría un programa de gestión de la escuela que contemple una propuesta pedagógica y administrativa producida colectivamente, estableciendo un compromiso programático. La gestión democrática de la escuela tiene un carácter pedagógico, tanto en la democratización de las relaciones cotidianas como en su incidencia en el proceso global. Esto se traduce en una escuela que se transforma en espacio permanente de experiencias y práctica de la democracia.

La participación se enseña en un currículum oculto; la escuela crea o no un ambiente participativo que se vive en la cotidianidad a través de las interacciones. La participación ciudadana y el control público de la gestión es el producto de la interacción de múltiples actores, en la cual la educación juega un rol fundamental en relación a su potencial para inducir nuevas formas organizadas de acción en el ámbito laboral y de las relaciones sociales que se expresan en una ciudadanía civil políticamente activa, es decir, socialmente responsable.

Según el programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD 1999), este proceso de reordenamiento institucional recibe el nombre de descentralización y debe incorporar a las gobernaciones y alcaldías, como entes que están llamados a crear las condiciones para incentivar la participación en lo que atañe a la programación y la ejecución de su gestión, esto implica compartir el manejo descentralizado de los recursos con los sectores públicos no gubernamentales (ONG, asociaciones de vecinos, asociaciones civiles de las instituciones educativas, entre otros.), de esta manera integrar y fortalecer programas que proporcionen el voluntariado comunitario en los diferentes servicios y crear espacios de interacción entre las distintas instancias para articular la relación gobierno–sociedad civil.

Estas condiciones ideales de cooperación son las que harán posible la actoría del docente en la comunidad al erigirse como valor fundamental la participación en el proceso de coordinación de acciones para la producción de bienes y servicios.

A tal efecto, es especialmente útil establecer relaciones de comunicación con líderes formales e informales de las diferentes organizaciones, quienes pueden proporcionar a otros miembros información importante acerca de la operación, condición presente y acciones futuras de las instituciones. Así, podrían ayudar a dirigir actividades en las organizaciones burocráticas en vez de verse manipulados por ellas.

La comunicación garantiza la interrelación, la adopción de acuerdos y el trabajo colectivo. Montero (ob.cit.), explica que dependiendo de la relación que se produzca se pueden diferenciar tres niveles o formas de comunicación: información unidireccional, información bidireccional y comunicación dialógica.

La información unidireccional es una manera de comunicación en la que generalmente hay una persona que todo lo sabe o es la única que maneja los medios para lograr los objetivos, tiene todas las respuestas y no toma en cuenta lo que la comunidad, o las otras personas, puedan aportar.

También, se produce cuando se elaboran los planes sin haber entrado en un diálogo, con aquellos que de alguna manera se van a ver involucrados en los proyectos que se implementen. La información bidireccional lleva a gran diversidad de propuestas en un mismo espacio social y al choque entre los grupos y las personas que los impulsan que dificultan la acción colectiva.

La comunicación dialógica es el proceso que permite el diálogo, la reflexión y el análisis colectivo. En este nivel de comunicación todos son receptores (reciben), transmisores (llevan) y emisores (envían) de mensajes. Las acciones se deciden sobre la base de las opiniones de todos. En el caso de los proyectos hay diálogo cuando además de informarle a la comunidad lo que se hace, se oyen sus opiniones, se toman en cuenta sus necesidades y costumbres para planificar las acciones.

Al asumir una actitud dialógica se incentiva la participación en el desarrollo local, porque en la medida que la gente se sienta tomada en cuenta y valorada se integra a los proyectos, exige rendición de cuentas y devolución de información de manera organizada y sistemática.

La devolución sistemática según Fals Borda (1981), es una técnica mediante la cual se enriquece el conocimiento de la realidad y devuelve de manera ordenada información, materiales culturales e históricos regionales o locales según el nivel de desarrollo político y educativo de los grupos de base con quienes se realizan las actividades de investigación o de desarrollo de proyectos en una comunidad. El docente o los mediadores de los grupos podrían iniciar con folletos, estilos, comics, bien ilustrados y sencillos. Luego ir añadiendo materiales audiovisuales, filminas, transparencias, grabaciones, conjuntos musicales y obras de teatro que permitan la expresión y reflexión del trabajo realizado.

La devolución sistemática permite dinamizar la acción del docente en su relación con la escuela y la comunidad que garantiza abrir posibilidades para las transformaciones y la formación de nuevos conocimientos.

Partes: 1, 2, 3

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