Estrategia didáctica para el desarrollo de las habilidades-pedagógico profesionales

Enviado por laguna

del docente que enseña los
contenidos geográficos

Resumen
El diseño de la
investigación
Presupuestos
teóricos
Estrategia
didáctica
Conclusiones
Bibliografía
consultada

Resumen:

El artículo presenta la solución dada al
problema científico que se refiere a las
insuficiencias que se manifiestan en la formación
inicial del personal docente
que enseña los contenidos geográficos en las
escuelas de la provincia de Holguín, Cuba, que
está limitando el desarrollo de
las habilidades pedagógico-profesionales necesarias para
su desempeño profesional. El objeto de
investigación es la formación inicial de
maestros/as y profesores/as que enseñan los contenidos
geográficos, formulándose como objetivo
general la elaboración de una estrategia
didáctica para perfeccionar la
formación de las habilidades
pedagógico-profesionales necesarias en la solución
de los problemas que
se manifiestan en la enseñaza de los contenidos
geográficos según la dinámica del proceso
docente-educativo de las disciplinas que asumen estos contenidos.
Se declara como campo de acción el
perfeccionamiento de la formación de las habilidades
pedagógico-profesionales relacionadas con la enseñanza de los contenidos
geográficos.

Palabras claves: Estrategia
didáctica, habilidades
pedagógico-profesionales.

I.- INTRODUCCIÓN

La teoría
dialéctico materialista del conocimiento
fundamenta, en su análisis sobre la actividad cognoscitiva,
la naturaleza del
saber humano, basado en diferentes principios: el
principio del monismo materialista, del reflejo, del desarrollo y
de la práctica.

El principio del monismo materialista, en
su primer postulado reconoce que existen cosas fuera e
independiente del hombre, por lo
que el contenido del conocimiento
no reside en el hombre
mismo, de ahí que la existencia de las cosas
independientemente del hombre, exige
la subordinación de la lógica
del sujeto a la lógica
del objeto. En su segundo postulado reconoce que el mundo es
cognoscible, que no existe barrera alguna entre el sujeto y el
objeto del conocimiento.

El principio del reflejo, por su parte, entre sus
aspectos más importantes plantea que los objetos que
constituyen el contenido del reflejo existen fuera e
independientemente del sujeto, y este a su vez no existe sin lo
reflejado, reflejo que no es pasivo y que poseen un carácter
procesal.

En relación con lo anterior el principio del
desarrollo no reconoce la existencia de un conocimiento
acabado sino el desarrollo de este en un proceso que
llega a ser cada vez más completo y exacto, que va de la
contemplación viva al pensamiento
abstracto y de este a la práctica. La
práctica es considerada como el punto de vista primero
y fundamental de la teoría del
conocimiento, como punto de partida, base del conocimiento,
fin de este y criterio valorativo de la verdad.

El reflejo cognoscitivo es entonces una reproducción ideal, una imagen más
o menos adecuado del objeto que se obtiene en un proceso activo y
creador mediatizado por el pensamiento y
está vinculado a la actividad práctica del
hombre.

En esa actividad práctica y de comunicación, la relación
sujeto-objeto y sujeto-sujeto juegan un papel
fundamental pues permite penetrar todas las facetas del quehacer
humano, lo cual realmente constituye un problema a resolver por
la ciencia,
¿cómo lograr que ese sujeto esté cada vez en
mejores condiciones para interactuar con el mundo exterior,
comprenderlo y transformarlo a su favor?

Sin embargo, es vital tener en cuenta que la
relación sujeto-objeto y sujeto-sujeto no se da de manera
aislada, pues el hombre es
un ser social que vive y se desarrolla a partir de las relaciones
con los demás hombres. En su actividad el sujeto proyecta
fines, ideas, interactúa con los objetos y con los
demás sujetos. Para lograr plena armonía y obtener
del medio esos fines es necesario además trabajar por
alcanzar óptimas relaciones entre los sujetos.

Esta necesidad de relación entre sujetos y de
estos con la realidad objetiva plantea, por tanto exigencias
sociales, las que a su vez son reflejadas a través de los
Sistemas
Educativos a los que se les imponen retos en la formación
de las nuevas generaciones y en la preparación inicial y
permanente del personal docente
que deberán enfrentar el impetuoso desarrollo de la
ciencia y la
tecnología
que hoy tienen lugar, para ello es imprescindible estimular desde
edades tempranas el desarrollo de las habilidades, hábitos
y capacidades como elementos esenciales para que se favorezca la
actividad cognoscitiva de los escolares.

La actividad cognoscitiva garantiza la
adquisición de conocimientos y el desarrollo de las
habilidades, los que tienen un carácter
mediato y devienen en un proceso de aproximación constante
del sujeto con el objeto del conocimiento.

¿Cómo potenciar el desarrollo de las
habilidades pedagógico-profesionales durante la
formación inicial del profesional de la educación? En este
sentido, es la institución formadora la encargada de crear
las bases para que esto se logre, favoreciendo que los
estudiantes puedan relacionarse con el objeto del conocimiento y
de la profesión de modo que les permita penetrar en la
esencia de los problemas de
su tiempo,
descubrir sus causas, establecer con ello nuevas
generalizaciones, abarcar un menor o mayor círculo de
cuestiones y pensar de manera acertada y creadora en la
profesión.

Hasta hace bien poco, tanto en el mundo como en Cuba, todo lo
relativo al profesorado que enseña los contenidos
geográficos y al desarrollo de las habilidades en su
formación inicial había sido un ámbito de
pocas investigaciones.
A lo que se le había concedido importancia
pedagógica era a lo que hacían o tenían que
hacer los estudiantes en clase para apropiarse de los
conocimientos y desarrollar las habilidades
geográficas.

Sin embargo, en los últimos cursos, se han
observado una serie de dificultades que condujeron a
replanteamientos fundamentales de tales enfoques (MINED, 1999).
Replanteamientos que han conducido a una nueva manera de entender
la formación inicial del profesor que debe enseñar
los contenidos geográficos en el contexto de la escuela cubana
actual y, en consecuencia, a una nueva forma de pensar respecto a
la importancia de su papel en los
procesos de
innovación educativa.

En Cuba el perfeccionamiento de la formación
inicial de profesores de Geografía, ha sido
permanente en los últimos 30 años. Este proceso no
ha tenido una trayectoria positiva en todo momento. Una
interrogante de hoy es qué profesor/a de Geografía necesitamos
para la escuela cubana
actual (Pérez y Cuétara, 2002).

Se ha demostrado que para lograr, mediante la enseñanza de los contenidos
geográficos, la formación de hombres y mujeres
integralmente desarrollados, se hace necesario perfeccionar
permanentemente el sistema de
formación inicial del profesorado que enseña estos
contenidos.

El Ministro de Educación de la
República de Cuba ha expresado respecto a esta
problemática, que la tarea esencial en los Institutos
Superiores Pedagógicos (ISP) "es elevar la calidad de
la
educación […] Este objetivo
depende directamente de cómo estamos formando a nuestros
profesores" (Gómez, 1991:2).

En trabajos realizados por el autor, para el estudio de
la problemática relacionada con la formación
inicial del docente de Geografía, pueden encontrarse
sistemáticos alertas sobre "el insuficiente nivel de
desarrollo de las habilidades profesionales" (Laguna y Vera,
1992; Laguna, et al, 1997; 1999; 2001-2003).

Los datos
recolectados permitieron concluir que es incompleta la
preparación inicial del profesional que enseña los
contenidos geográficos para dirigir el desarrollo, en sus
estudiantes, de las habilidades geográficas necesarias
para la adquisición de una cultura
general e integral.

Dada la importancia de continuar profundizando en este
tema tan vital cuyas bases están en la teoría
marxista leninista del conocimiento, nos hemos adscrito al primer
módulo del programa de
Problemas
Sociales de la Ciencia y
la Tecnología y dentro de este a la
temática referida a las relaciones sujeto-objeto,
sujeto-sujeto y su papel en el desarrollo de la
ciencia.

II.- EL DISEÑO
DE LA INVESTIGACIÓN.

De los resultados antes expuestos, puede reconocerse un
importante problema científico a solucionar con la
investigación: insuficiencias que se
manifiestan en la formación inicial del personal docente
que enseña los contenidos geográficos en la
provincia de Holguín, Cuba, que está limitando la
formación de las habilidades
pedagógico-profesionales necesarias para su desempeño profesional.

La contradicción fundamental se manifiesta
entre los modelos
didácticos utilizados en la formación inicial del
profesional que enseña los contenidos geográficos y
los resultados obtenidos en la formación de las
habilidades pedagógico-profesionales que necesitan dominar
estos profesionales para un mejor desempeño
profesional.

El objeto de investigación es la
formación inicial de maestros/as y profesores/as que
enseñan los contenidos geográficos,
formulándose como objetivo general la
elaboración de una estrategia didáctica para
perfeccionar la formación de las habilidades
pedagógico-profesionales necesarias en la solución
de los problemas que se manifiestan en la enseñaza de los
contenidos geográficos según la dinámica del proceso docente-educativo de
las disciplinas que asumen estos contenidos.

En correspondencia con el problema científico y
teniendo en cuenta el objeto y el objetivo de la
investigación se declara como campo de
acción el perfeccionamiento de la formación de
las habilidades pedagógico-profesionales relacionadas con
la enseñanza de los contenidos
geográficos.

El principal aporte teórico de la
investigación lo constituye la propuesta de
perfeccionamiento de las habilidades
pedagógico-profesionales relacionadas con la
enseñanza de los contenidos geográficos utilizando
materiales
cartográficos y los presupuestos
teóricos para explicar la dinámica de su
formación.

La significación práctica
está dada en la utilización de una estrategia
didáctica y su correspondiente metodología para la formación de las
habilidades pedagógico-profesionales en las
disciplinas y asignaturas que preparan al profesional para
dirigir la enseñanza de los contenidos geográficos
en las condiciones de la universalización de su
formación inicial.

La estrategia se sustenta en las principales tendencias
de la Didáctica de la Educación
Superior con enfoque desarrollador, aplicadas en la
formación inicial del docente que enseña los
contenidos geográficos, con la particularidad de ser
puesta en práctica en las condiciones concretas de la
universalización de la Educación
Superior, por lo que deberá marcar pautas en el
enriquecimiento de la Didáctica de este nivel de
enseñanza.

La actualidad de la investigación se
manifiesta en el perfeccionamiento del proceso de
formación de las habilidades
pedagógico-profesionales del docente que enseña los
contenidos geográficos, desde una perspectiva
metacognitiva determinante para aprender a enseñar los
conocimientos y habilidades geográficas.

Como hipótesis se defiende que, si se
elabora y aplica una estrategia didáctica que tome
en consideración:

Las relaciones entre los componentes de la estrategia
que determinan regularidades esenciales presentes en el proceso
de la formación inicial del docente que enseña
los contenidos geográficos;
La determinación de las habilidades
pedagógico-profesionales básicas, relacionadas
con la enseñanza de esta disciplina,
y;
La dirección dada al proceso docente
educativo para la solución de los problemas que se
manifiestan en la enseñanza de los contenidos
geográficos.

Todo lo cual constituye el sustento teórico del
perfeccionamiento de la formación de las habilidades
pedagógico-profesionales básicas del profesor que
enseña los contenidos geográficos utilizando
materiales
cartográficos, con lo que se puede contribuir a la
solución de la contradicción que se manifiesta
entre el modelo
didáctico utilizado en la formación inicial del
docente y las limitaciones en el desarrollo de las habilidades
pedagógico-profesionales que los mismos poseen.

Para verificar la hipótesis de la investigación se
transitó por las etapas siguientes cumplimentando
las tareas que se incluyen:

Etapa factoperceptible:

Caracterizar la formación inicial de
maestros/as y profesores/as de Geografía en Cuba,
estableciendo las consideraciones generales sobre las
tendencias que ha tenido este proceso en relación con la
evolución de la Didáctica de la
Geografía y su importancia.
Caracterización de la dinámica del
desarrollo de las habilidades pedagógico-profesionales
específicas y básicas durante la
preparación inicial del docente que enseña los
contenidos geográficos.
Caracterizar la situación actual del problema
de investigación.

Etapa de elaboración
teórica:

Elaboración de la estrategia didáctica
para perfeccionar la formación de las habilidades
pedagógico-profesionales relacionadas con la
enseñanza de los contenidos geográficos
utilizando materiales cartográficos, según las
principales posiciones teóricas asumidas.
Elaboración de una Metodología para la aplicación de
la estrategia didáctica en el perfeccionamiento de la
formación de las habilidades
pedagógico-profesionales relacionadas con la
enseñanza de los contenidos
geográficos.
Selección de las estrategias de
enseñanza-aprendizaje
según los enfoques del proceso para la formación
inicial del docente que enseña los contenidos
geográficos en las condiciones de la
universalización, así como su correspondiente
ejemplificación.

Etapa de aplicación:

Aplicación de la estrategia didáctica
para el desarrollo de las habilidades
pedagógico-profesionales en las condiciones de la
universalización de la formación inicial del
personal pedagógico que enseña los contenidos
geográficos.
Valorar los criterios de los expertos sobre la
estrategia didáctica y su
metodología.
Validación de la estrategia didáctica
propuestas a través de un pre experimento
pedagógico y el estudio de casos.

Fueron concebidos para la investigación un
conjunto de instrumentos mutuamente relacionados que combinan las
mediciones cuantitativas con las cualitativas: Análisis
del Modelo del
Profesional, Encuesta para los estudiantes de la carrera
de Geografía y de Licenciatura en Educación Primaria
(LEP), Encuesta a directivos, docentes en ejercicio y del
Departamento de Geografía del ISPH, Guía de
observación de clases, Entrevista
grupal a estudiantes, metodólogos, Jefes de ciclo y de
departamento del área de las Ciencias
naturales en relación con la enseñanza de la
Geografía, Entrevista de profundización a
docentes, Estudio de casos.

La utilización del enfoque de casos en la
investigación requiere de métodos
teóricos para profundizar en la comprensión
epistemológica que está tras el estudio de casos.
Se empleo el
análisis y generalización
teórica de la documentación escolar sobre la
enseñanza de la Geografía; de los resultados de las
investigaciones científicas, de la literatura científica
y pedagógica sobre los modelos
didácticos. Además se aplicó la
modelación de la dinámica del proceso de desarrollo
de las habilidades profesionales del profesor que enseña
los contenidos geográficos. También se
utilizó el Criterios de expertos para buscar
consenso respecto a la estrategia didáctica y su
metodología, un pre experimento para la
validación de las recomendaciones metodológicas
propuestas. Se aplicó la Prueba de los rangos y signos de
Wilcoxon para determinar la significación de los cambios
ocurridos en los estudiantes después de la
aplicación de la estrategia didáctica y su
metodología.

III.-
PRESUPUESTOS
TEÓRICOS.

Al explicar el proceso de desarrollo de las habilidades
pedagógico profesionales básicas del docente que
enseña los contenidos geográficos en las escuelas
de la provincia de Holguín se asumen los "Principios
fundamentales de la teoría dialéctico-materialista
del conocimiento" y así mismo, las categorías
actividad y comunicación.

La actividad, en tanto forma de existencia, desarrollo y
transformación de la realidad social, penetra todas las
facetas del quehacer humano, y en este sentido tiene una
connotación filosófica. Se ha definido como
forma específicamente humana de relación activa
hacia el mundo circundante, cuyo contenido es su cambio y
transformación racional. La actividad del hombre
supone determinada contraposición del sujeto y el objeto
de la actividad. La actividad práctica es una esencial
relación sujeto-objeto donde lo ideal y lo material se
convierten recíprocamente.

El problema de la relación hombre-mundo se
concreta en la relación sujeto-objeto, donde el objeto es
aquella parte del mundo que el hombre humaniza, que se integra a
su realidad mediante la práctica social. El hombre conoce
al mundo en la medida que lo hace objeto suyo, en la medida que
lo integra a su actividad. El sujeto, como categoría
filosófica, designa al hombre socio históricamente
determinado y portador de la práctica social y se expresa
como hombre individual, grupo, clase,
sociedad.

La práctica histórico-social es el
núcleo determinante de la actividad que media la
relación sujeto-objeto, sin lo cual es imposible concebir
la actividad. La concepción dialéctico materialista
de la actividad abrió nuevos horizontes
teóricos-metodológicos para la comprensión
del hombre y de la sociedad debido
al lugar central que ocupa en el devenir social
humano.

La actividad práctica mediatiza la
relación sujeto-objeto. La relación sujeto-objeto
es una unidad dialéctica contradictoria, que sobre la base
de la mediación práctica hace posible la
interpenetración recíproca de lo ideal y lo
material en la propia actividad humana.

En el marco del proceso dialéctico que significa
la actividad humana, el hombre, en tanto sujeto tiene fines,
ideas que prefiguran el resultado, el objeto, que se materializan
en él. La actividad vista como la relación
sujeto-objeto, en la cual el primero con su acción
práctica reproduce al segundo, su resultado es ante todo
un fin objetivizado.

En la relación sujeto-objeto la actividad humana
se expresa como una síntesis
que integra a manera de sistema tres
momentos o dimensiones de la forma existencial de la realidad
social: la actividad práctica, la actividad cognoscitiva y
la valorativa. Estas formas de actividad existen
estrechamente vinculadas, en tanto expresión única
de la relación sujeto-objeto.

La práctica, dado su carácter integrador,
cumple la función de
núcleo estructurador del sistema de actividad que media la
relación sujeto-objeto. Los aspectos cognoscitivos y
valorativos se presentan como expresiones de la propia
práctica histórico-social en que se fundan, de la
cual emergen y a la cual retornan. No obstante lo anterior la
actividad humana es tan multiforme y compleja como la realidad
que expresa. La actividad cognoscitiva teniendo como base, fin y
criterio de veracidad a la práctica social, influye
recíprocamente sobre ella y la complementa. Mientras que
la actividad valorativa, siendo un resultado de la propia
práctica social y del conocimiento humano, permite el
vínculo entre dicha actividad (valorativa) y la
práctica social.

El hombre conoce la realidad porque la transforma con su
práctica para satisfacer determinada necesidad. El
criterio fundamental y el punto de partida determinante del
valor del
conocimiento, es la transformación del mundo por el
hombre. Por lo que la
práctica-valoración-conocimiento, constituyen
momentos de la actividad inseparables entre sí, es decir,
son aspectos de un todo único que sólo se
aíslan mediante la abstracción.

La actividad es síntesis
de los aspectos ideal y material del hombre, cuya
expresión concreta se realiza en la dinámica y
movimiento de
la actividad cognoscitiva, valorativa y práctica a partir
del condicionamiento material-objetivo que le sirve de fundamento
y premisa.

La categoría actividad práctica deviene
punto de partida en la explicación de la relación
sujeto-objeto y la actividad valorativa y cognoscitiva
constituyen desprendimientos de la primera.

El problema filosófico de la relación
sujeto-objeto, y en particular, la actividad cognoscitiva,
vinculada al proceso general del conocimiento, constituye un
aspecto actual en la filosofía
marxista-leninista.

El conocimiento media toda la actividad humana
incluyendo la práctica. Tiene carácter mediato y
deviene proceso de aproximación constante del sujeto al
objeto. La dialéctica del conocimiento en su
expresión teórica y práctica, se expresa
como interacción mediata sujeto-objeto, que transita del
desconocimiento al saber, de esencias de un grado a esencias de
otro grado, en un movimiento
ascendente de carácter infinito, eternamente mediado por
la práctica social.

La actividad cognoscitiva se manifiesta como
interacción dialéctica sujeto-objeto, cuyo
resultado se expresa en un determinado conocimiento de la
realidad aprehendida en dicho proceso.

Entre los procesos
cognoscitivos y valorativos se establece una relación de
condicionamiento mutuo. El hombre no sólo refleja los
objetos tal y como existen con independencia
de sus necesidades e intereses, sino que, además, los
enjuicia por la significación que estos objetos poseen, es
decir, los valora positiva o negativamente. El sujeto de la
valoración coincide con el sujeto del
conocimiento.

El conocimiento, la valoración y la
práctica son momentos de la actividad humana en su
conjunto, que se condicionan e interpenetran mutuamente. Tal
enfoque cobra gran significado en la época
contemporánea, en particular en nuestra sociedad que
dirige sus esfuerzos hacia el desarrollo planificado de la unidad
entre la teoría y práctica como condición
necesaria en su desarrollo progresivo hacia el socialismo.

La determinación marxista de la esencia del
hombre como conjunto de relaciones sociales, y estas, como
concreción de la actividad práctica de los hombres,
sentó las premisas teórico-metodológicas
para la comprensión científica de la
comunicación en su dimensión social. La
comunicación es tan compleja y diversa como la
actividad humana misma y las relaciones sociales. La
comunicación es social, por su contenido y esencia e
individual por la forma en que se despliega por sujetos
individuales.

En el proceso de comunicación, el hombre
actúa recíprocamente con los otros hombres
(relación sujeto-sujeto) y sus relaciones no
existirán al margen de la actividad real y la
comunicación entre las personas. El marxismo asume
como principio metodológico la dialéctica de lo
universal, lo particular y lo singular al explicar este
proceso.

La actividad como modo de existencia y
desarrollo de la realidad social

UNIVERSAL

Las formas en que se encarna y despliega
la actividad.

PARTICULAR

La comunicación, modo de
intercambio de actividad y expresión concreta de las
relaciones sociales

SINGULAR

La relación comunicativa o de comunicación
ocupa un importante lugar en la interpretación del devenir
social. La comunicación es relación
sujeto-sujeto, en la que, mediada por la práctica, se
convierten recíprocamente los momentos material y
espiritual del hombre. En esta relación sujeto-sujeto se
expresa la mediación de la actividad en dos niveles: el
práctico y el espiritual y se concreta en forma de
actividad cognoscitiva y orientación valorativa. Los
hombres se vinculan entre sí bajo los apremios de las
necesidades prácticas. Por lo tanto, en la
comunicación, actuación práctica,
conocimiento y valoración se imbrican
indisolublemente.

En la comunicación es como si las necesidades
sociales se transparentaran en los sujetos interactuantes, a
través de múltiples eslabones mediadores del
quehacer humano, cuya resultante se despliega en las distintas
formas en que deviene el intercambio de actividad:
transmisión mutua de conocimiento, valores,
ideales, intereses, hábitos, habilidades, costumbres,
sentimientos.

En los últimos 35 años la formación
inicial de profesores/as que enseñen los contenidos
geográficos ha tenido diferentes tendencias y enfoques
curriculares. Pueden reconocerse cuatro momentos:

1. Un profesor para dos niveles, con doble
especialidad: Geografía e Historia o
Geografía y Física para la
secundaria básica y un profesor de Geografía para
la enseñanza preuniversitaria (1964).

2. Un profesor especializado en Geografía para
los niveles de secundaria básica y preuniversitario
(1972).

3. Un licenciado en educación, especialidad
Geografía, para la Educación General
Politécnica y Laboral
(1976).

4. Un profesor de Geografía de perfil amplio
(1990).

La formación inicial de profesores/as que
enseñen los contenidos geográficos ha tenido un
perfeccionamiento continuo, sin embargo, estudios realizados en
profesores de Geografía egresados de los planes
precedentes y del plan "C" (Laguna
y Vera, 1989; Laguna., 1998; Caner, 1999; Gutiérrez, 1999;
Laguna, et al. 2003) confirma que no han desarrollado un
sistema de habilidades pedagógico-profesionales para
dirigir eficientemente el proceso de enseñanza-aprendizaje y
específicamente la formación y desarrollo de las
habilidades geográficas en sus alumnos.

En la investigación realizada por
Gutiérrez (1999) se señala que "[…] las
principales causas de la insuficiencia en la preparación
científico-metodológica de los docentes para
dirigir el proceso de formación y desarrollo de las
habilidades de trabajo con el mapa geográfico se concreta
en dos direcciones: diseño de la carrera y el modo de
actuación del profesorado" (Gutiérrez,
1999:34)

El análisis teórico del problema de
investigación y estudios sobre el proceso
docente-educativo de la carrera de Geografía en el
Instituto Superior Pedagógico de Holguín evidencian
que en el modo de actuación del profesorado que
enseña los contenidos geográficos ha estado
influyendo el desarrollo de las habilidades
pedagógico-profesionales.

Se ha comprobado en diferentes estudios (Caner, 1996;
Laguna et al, 1998; Gutiérrez, 1999; entre otros) que no
existe una concepción clara en los docentes del sistema de
habilidades geográficas a formar en el alumno y
especialmente las relacionadas con el trabajo con
el mapa geográfico, que deberá estar reflejada en
la formulación de los objetivos de
la asignatura, de las unidades y particularmente de las
clases.

El método por
excelencia de la ciencia
geográfica es el trabajo con
mapas y por ende,
de la enseñanza de los contenidos geográficos.
El trabajo con mapas favorece la
formación de habilidades para el desarrollo del
pensamiento activo, independiente y creador (Caner, 1996), sin
embargo estudios realizados en los últimos años
(Caner, 1996; Recio y Laguna, 1999; Gutiérrez, 1999,
Laguna et al, 2000, 2003) evidencian que las principales causas
de la insuficiencia en la preparación
científico-metodológica de los docentes para
dirigir el proceso de formación y desarrollo de las
habilidades de trabajo con el material cartográfico en sus
estudiantes, se concreta en dos direcciones: el diseño
de la carrera y el modo de actuación del
profesorado.

Entre las habilidades profesionales proyectadas como
tareas en el Modelo del profesional de la Licenciatura en
Educación, orientadas a formar profesores que
enseñen los contenidos geográficos (MINED, 2002) no
se incluyen habilidades pedagógico-profesionales para
solucionar los problemas profesionales que se manifiestan en el
trabajo con los materiales cartográficos durante la
enseñanza.

Ha señalado A. Caner Román (1996) que
"[…] la calidad del
proceso docente-educativo depende de la rigurosa
preparación de los profesores para dominar los contenidos
de las asignaturas y su metodología de enseñanza;
para ello es necesario la formación de habilidades
profesionales complejas que se desarrollan mediante un
sistema de acciones
generales y específicas en cada especialidad o carrera"
(Caner, 1996:1). Entre las propuestas de solución dada por
la autora de referencia está un sistema de tarjetas de
estudio que les permitirían a los estudiantes materializar
las acciones y
operaciones de
las habilidades profesionales.

Según E. González (2003) ha faltado
coherencia en el empeño de lograr estrategias
didácticas precisas para la enseñanza
geográfica y claridad para discernir el papel que les
corresponde en el currículo y en la formación del
estudiante para la vida, de modo que armonicen coherentemente
el aprendizaje
geográfico con la educación de la
personalidad.

El desarrollo de una habilidad dependerá de la
forma que se organice el aprendizaje;
de aquellos eslabones o procesos de la actividad que el sujeto
sistematiza, del lugar que estos ocupan en la estructura de
la misma y en la conciencia del
sujeto y del nivel de asimilación y dominio
alcanzados.

Todo fenómeno que se manifiesta en la superficie
de la Tierra
está localizado. Sin ayuda de mapas el contenido
geográfico corre el riesgo
convertirse en "abstracto" e "irreal". No basta con conocer
la existencia de montañas, ríos, bosques, ciudades,
etc., hay que localizarlos, delimitarlos y situarlos en sus
relaciones recíprocas (UNESCO, 1966:39).

Los mapas se han de considerar como un instrumento de
trabajo imprescindible en el período de formación
del estudiante en el nivel primario, básico y de
preuniversitario. Este tipo de trabajo se ha de enfocar como una
actividad interdisciplinar en la que converjan aspectos de
materias diversas, como Matemáticas, Geografía, Dibujo,
Ciencias
Naturales, etc.

Este autor considera que en muchas de las insuficiencias
declaradas en relación con la solución de los
problemas que se manifiestan en la enseñanza de los
contenidos geográficos, está jugando un papel
importante el pobre dominio de la
habilidad pedagógico-profesional básica:
enseñar a trabajar con mapas y otros materiales
cartográficos a los estudiantes, por las siguientes
razones.

– Los mapas son una importante fuente de información, pues «almacenan»
de forma simbólica y resumida gran cantidad de datos sobre
aspectos físicos, de actividades humanas etc., de la zona
que representan.

– El trabajo con los mapas crea la necesidad de trabajos
interdisciplinares. Un adecuado tratamiento del tema de los mapas
requiere la utilización de ciertos conceptos
matemáticos, pero al mismo tiempo ayuda a
comprenderlos.

– Los mapas son instrumentos imprescindibles en los
aspectos relacionados con el estudio del medio y, de manera
más general, con la educación
ambiental, pues proporcionan datos de gran interés
sobre las formas del relieve, la
disposición de la red hidrográfica, la
distribución de la población, las actividades humanas
(agricultura,
trazado de las vías de comunicación,
etc.).

Los esfuerzos recientes y crecientes por proporcionar a
los profesionales en formación las habilidades necesarias
para aprender a enseñar no siempre han conseguido el
éxito
esperado. Enseñar los contenidos geográficos
mediante el trabajo con mapas es sin duda una labor
difícil para cualquier docente, que requiere no
sólo nuevas técnicas
sino también una cierta reflexión sobre el lugar
que esas técnicas
deben ocupar en el currículum, y una cierta
concreción de lo que entendemos por aprender a
enseñar

Diversas corrientes psicológicas han subrayado la
importancia del estudio de las estrategias, a partir de
aproximaciones teóricas y metodológicas del
más variado carácter. Es difícil hallar un
área de aplicación de la Psicología actual en
que no se plantee, de forma más o menos explícita,
el diagnóstico de las estrategias del hombre,
las condiciones de su formación y desarrollo o las
vías para evitar su pérdida. Las investigaciones
sobre estrategias han estado muy
vinculadas a los métodos y
programas para
aprender a pensar y crear (Betancourt, 1994).

En la actualidad son muchos y muy variados los enfoques
del estudio de las estrategias partiendo de considerarlas como
una acción humana, orientada a una meta intencional,
consciente y de conducta
controlada. Las estrategias pertenecen al modo de actuar en
orden para alcanzar una meta.

También se han enfocado los estudios de
estrategias como un proceso de solución de
problemas. Los primeros estudios sobre estrategias de
solución de problemas se realizaron con animales. Su
iniciador fue E. L Thordike (1898-1930) que trató de crear
en su laboratorio
situaciones que pudiesen ser modelos de estrategias de
solución de problemas. Estas situaciones
experimentales le permitieron crear la teoría del
Ensayo y Error, que plantea que cualquier proceso de
estrategias de solución de problemas se compone de
intentos casuales. De los cuáles uno de ellos proporciona
el éxito.
Dicho enfoque con posterioridad fue retomado por la Cibernética a través de la
teoría de Ensayo de Variante. (Oerter,
1975).

Estas investigaciones tienen su fundamento
teórico en la psicología
Asociacionista y posteriormente Conductista. Por lo que son
herederos, a nuestro juicio, de una serie de limitaciones propias
de dichas teorías. En primer lugar, no profundizan en
los procesos psicológicos internos que están
presentes en las estrategias de solución de
problemas, se quedan a nivel del Estímulo-Respuesta.
En segundo lugar, caen en un reduccionismo extremo de las
estrategias al extrapolarlas al plano animal. En tercer lugar,
estudian el fenómeno en condiciones experimentales tan
artificiales que se asemejan muy poco a la actividad real del
hombre, por lo que resulta muy difícil de transferir a la
vida cotidiana.

En estas investigaciones se asocia la solución de
problemas a una hipótesis y a una
consecuente toma de
decisiones, y el proceso de solución se refleja en una
secuencia ordenada de hipótesis y toma de
decisiones que convergen en un objetivo. En este sentido, es
válido recordar a Duncker cuando expresaba que
"…existe un problema cuando uno tiene una meta y no sabe
como alcanzarla. Esta meta es sinónimo de lo buscado y de
las actividades comprometidas a alcanzar la meta, es lo
que nosotros denominamos estrategia de solución de
problemas". (Boles, S.1990:175)

Este investigador coincide con J. Betancourt (1994) que
señala que la posición de enfocar las estrategias
como un proceso de solución de problemas restringe dicho
concepto a una
esfera determinada de acción. Además pensamos que
las estrategias pueden surgir en la ausencia de una
situación problémica, es decir, que la
solución de un problema puede ser una conducta
necesaria, pero no absolutamente suficiente para que utilicemos
una estrategia.

Uno de los enfoques de estrategia de solución de
problemas más mencionado en la literatura científica
consultada es el de Chi y Glaser (1986). Estos autores analizan
las estrategias en función de
los métodos de
solución adoptados por los sujetos. (Chi, M y R, Glaser,
1986).

Para estos autores las estrategias buenas serían
aquellas que solucionen los movimientos prometedores y eliminen
los inútiles. Esta reflexión nos parece valiosa ya
que pensamos que las estrategias eficaces para el hombre son
aquellas que le permiten una economía de tiempo a
través de un razonamiento eficaz.

También en las investigaciones consultadas se
enfatiza la importancia de enseñar estrategias
metacognitivas, debido a que existen evidencias
significativas de que pueden facilitar el proceso de aprendizaje,
tienen posibilidades de gran generalización de un campo a
otro, son orientadoras hacia el empleo futuro
de la información e implican mucho más
participación activa de los alumnos en su aprendizaje.
Antonijevic y Chadwick (1982) consideran que existen tres maneras
de desarrollar este tipo de estrategias. La primera es por medio
de la enseñanza directa. La segunda es por el
reforzamiento del éxito en estas actividades y la
tercera es por la vía del modelamiento. Con la
enseñanza directa lo básico es
enseñar los elementos críticos con relación
a la búsqueda de la información.

Para autores como Coy, Ramón y
Ortíz (1998) una estrategia didáctica es una
estructura
coherente que ofrece un amplio campo de posibilidades para la
acción pedagógica. Son totalidades en las que los
hechos escolares (cognitivos y comportamentales) encuentran
explicación, en la medida que es posible ver las
relaciones entre el saber, la actividad, el desarrollo de los
sujetos y las metodologías empleadas. La estrategia
didáctica es una estructura con un universo, un
conjunto de elementos y unas relaciones.

Un colectivo de investigadores de la Universidad
Central de Las Villas consideran una estrategia
didáctica un programa que se
elabora para indicar el modo en que se combinaran objetivos,
contenidos y actividades en el proceso docente educativo que se
desarrolla en un cierto medio y reúne una serie de
recomendaciones o procedimientos
que deben ser considerados al elaborar situaciones de aprendizaje
para emplear en ese proceso concreto con
el propósito de alcanzar el objetivo y el cumplimiento de
las políticas
definidas (Ramírez,
et al, 2003).

Ambas definiciones poseen rasgos similares como es el de
la totalidad, la de elementos relacionados y los fines a obtener
con su diseño y aplicación.

En el contexto de la solución del problema de la
investigación el autor considera a la estrategia
didáctica un conjunto de elementos relacionados, con
un ordenamiento lógico y coherente, que van a mediar las
relaciones entre el docente, los tutores y los estudiantes en
formación (los sujetos) durante la solución de los
problemas que se manifiestan en la enseñanza de los
contenidos geográficos (el objeto) con el fin de formar
las habilidades pedagógico-profesionales básicas, y
que ejecutan mediante una secuencia de actividades
práctica en la escuela donde laboran.

La estrategia didáctica pretende facilitar la
actuación del estudiante en formación, aumentar su
eficacia en la
solución de los problemas profesionales y la
adaptación a situaciones nuevas en las que pueda aplicar
sus conocimientos y habilidades, mostrar y aumentar su competencia en
dominios específicos relacionados con la enseñanza
de los contenidos geográficos. La estrategia
didáctica es una manera concreta de expresar la
modelación de las relaciones del proceso pedagógico
(Sierra, 2002).

Como un componente de la estrategia
didáctica elaborada está el uso de
estrategias de solución de problemas
didácticos las que no pueden reducirse simplemente a
una serie de acciones. Requieren además un cierto grado de
metaconocimiento o conocimiento sobre el propio aprendizaje del
futuro profesional.

Este metaconocimiento es necesario para que el
estudiante sea capaz de hacer un uso estratégico de sus
habilidades, en relación sobre todo con dos tareas
esenciales: la selección
y planificación de las actividades de
aprendizaje más eficaces en cada caso, y la evaluación
del éxito o fracaso obtenido tras la aplicación de
la estrategia.

Del análisis de las anteriores definiciones y
presupuestos teóricos asumidos se puede sintetizar que
la estrategia didáctica creada está
sustentada en los principios fundamentales de la teoría
dialéctico-materialista del conocimiento, en la actividad,
la comunicación que reflejan la enseñanza de
estrategias cognoscitivas basadas en la zona de desarrollo
próximo, enfocada a la solución de problemas que
favorecen el desarrollo de las habilidades
pedagógico-profesionales.

IV.-
ESTRATEGIA DIDÁCTICA.

Tal y como fue definido, en el contexto de la
solución del problema de investigación, la
estrategia didáctica para el desarrollo de
habilidades pedagógico-profesionales
básicas es un conjunto de elementos relacionados,
con un ordenamiento lógico y coherente, que van a mediar
las relaciones entre el docente, los tutores y los estudiantes en
formación (sujetos), durante la solución de los
problemas que se manifiestan en la enseñanza de los
contenidos geográficos (el objeto), con el fin de formar
las habilidades pedagógico-profesionales
específicas y básicas. Se ejecuta mediante una
secuencia de actividades que se orientan en el encuentro
presencial y la consulta que brinda el docente a los estudiantes
(relación sujeto-sujeto) para ser implementadas en la
escuela donde realizan la práctica laboral.

Los elementos que constituyen la estrategia
didáctica expresan en sus relaciones la dinámica
del proceso de formación de las habilidades
pedagógico-profesionales según la concepción
teórica asumida:

Problemas didácticos. La estrategia
didáctica, para su diseño inicial parte de la
derivación y definición por los docentes, tutores
y estudiantes de los problemas que se manifiestan en la
enseñanza de los contenidos geográficos en la
escuela donde laboran y que poseen una alta
significación histórico-cultural. Entre otros,
estos problemas están referidos a los métodos de
enseñanza geográficos, a los medios que
los soportan y a las formas de organizar el proceso para lograr
el fin declarado en los objetivos.
Enfoque ecológico del proceso de
formación de las habilidades. La estrategia
didáctica genera en el desarrollo del encuentro
presencial, en las sesiones de consulta a los estudiantes y en
la práctica laboral, todo un entramado de relaciones que
es inducido por los problemas didácticos a solucionar y
los objetivos del Modelo del profesional derivado para cada
disciplina.
Ambiente relacional. Este elemento se refiere
a que es indispensable la acción del docente y los
tutores como orientadores del proceso de formación de
las habilidades pedagógico-profesionales a través
de la explicación de un conjunto de reglas que permitan
un ambiente de
interacciones sujeto-sujeto, sujeto-objeto de la
profesión, sujeto-docente-tutor,
sujeto-institución, sujeto-conocimiento, sujeto-grupo,
grupo-entorno-comunidad.
A su vez este ambiente se
concreta en las direcciones que toma el proceso
docente-educativo durante la solución de los problemas
didácticos y que el autor denomina como "Plan de
acción de la estrategia didáctica".
Sistema de habilidades
pedagógico-profesionales específicas y
básicas. La estrategia didáctica no resuelve
problemas de contenido puntuales, sino que abre la posibilidad
de acceder, de manera progresiva y sistemática, a un
conjunto de situaciones que se manifiestan en el proceso
docente-educativo de los contenidos geográficos que se
interrelacionan y se implican mutuamente,
constituyéndose en cuerpo de conocimiento y de
habilidades de manera casi natural. Este conocimiento puesto en
función de la solución de los problemas
didácticos es lo que garantiza la formación de
las habilidades pedagógico-profesionales
básicas.
Estrategias de solución de los problemas
didácticos. La estrategia didáctica permite,
dentro de su dinámica, el desarrollo de diversas formas
de conocer o estrategias cognitivas que son empleadas por los
estudiantes para acercarse a su objeto de conocimiento. Entre
esas estrategias encontramos las de solución de
problemas. Los problemas didácticos se manifiestan
cuando se tiene una meta durante la enseña de los
contenidos geográficos y no se sabe como alcanzarla.
Esta meta es sinónimo de lo buscado y las actividades
comprometidas para alcanzar la meta, es lo
que se denomina "estrategia de solución de problemas".
S. Boles (1990)

Proyectar la estrategia didáctica para dinamizar,
en el encuentro presencial, la consulta con el docente y la
práctica laboral en la escuela, la formación de las
habilidades implica inducir o estimular un conjunto de procesos
del desarrollo de la personalidad
del futuro docente. Es decir, el acceso a las distintas maneras
de conocer, actuar y pensar la profesión de docente,
posibilitado por la estrategia didáctica, significa el
logro de niveles cada vez más elevados en ese desarrollo,
lo cual se manifiesta en la capacidad para adelantar procesos de
solución de problemas de la enseñanza de los
contenidos geográficos y de consenso en la perspectiva de
identificar regularidades en las soluciones
propuestas.

Sin embargo, la concreción de las ideas
anteriores solo es posible mediante la acción de los
sujetos que se están formando como docentes. En
consecuencia, el hecho de llevar la estrategia didáctica a
las diferentes actividades pedagógico-profesionales que
ejecuta el estudiante, está precedido de la
explicación de una concepción de acción
fundamentada teóricamente en las elaboraciones
teóricas de la Escuela Histórico-Cultural, que
considera la acción como un proceso constituido por una
parte orientadora, una parte ejecutora y una parte de control,
interactuando en un trama de relaciones de gran complejidad
(Talizina, 1988).

Al explicar las relaciones entre los componentes de la
estrategia se asumen los presupuestos que propone la Escuela
Histórico-Cultural que considera el proceso de
enseñanza-aprendizaje un proceso de intercambio cultural
en la Zona de Desarrollo Próximo [ZDP].

A su vez se observa como condición esencial de
las relaciones entre los elementos componentes de la estrategia
didáctica, la consideración de la actividad
pedagógica profesional del docente que enseña los
contenidos geográficos como un sistema de tareas de
dirección social lo que permite agrupar las
habilidades pedagógico profesionales según las
etapas del ciclo de dirección en:

Habilidades para el diagnóstico
pedagógico.
Habilidades para la planificación del proceso
docente-educativo.
Habilidades para la solución de los
problemas profesionales que se manifiestan en la
enseñanza-aprendizaje de los contenidos
geográficos.
Habilidades para el análisis de los
resultados de la dirección del proceso docente
educativo.

El Modelo del Profesional y los problemas que
se manifiestan en la enseñanza de los contenidos
geográficos actúan como punto de partida para
el diseño y posterior ejecución de la estrategia
didáctica para la formación de las habilidades
pedagógico-profesionales específicas y
básicas.

Los objetivos del graduado condicionan toda la
estructura interna de la estrategia didáctica y sus
relaciones con el medio. El proceso docente-educativo de las
disciplinas que preparan al estudiante para solucionar los
problemas que se manifiestan en la enseñanza de los
contenidos geográficos es un sistema que tiene como
razón de ser los objetivos del graduado.

Al elaborar la estrategia didáctica como una
totalidad para dirigir la formación de habilidades
pedagógico-profesionales, asumimos los presupuestos de que
en este proceso están presente la actividad del profesor
(enseñanza), la actividad del alumno (aprendizaje), el
contenido de la enseñanza y su estructura, y el proceso en
sí mismo (secuencia de etapas en las que se debe producir
la transformación del sujeto para lograr el encargo
social.

El proceso de formación de las habilidades
pedagógico-profesionales utilizando la estrategia
didáctica es guiado por los siguientes principios: el
maestro/a o el profesor/a se forma en la escuela y desde la
escuela, mediante la búsqueda de soluciones a
los problemas que se manifiestan en el proceso docente-educativo
que dirigen con un enfoque pedagógico profesional donde lo
fundamental son los sujetos de la educación que deben ser
formados según el encargo social.

VI.-
CONCLUSIONES

En el proceso investigativo sobre la utilización
de una estrategia didáctica para desarrollar las
habilidades pedagógico-profesionales básicas del
docente que enseña los contenidos geográficos en la
escuela cubana actual se han obtenido algunos resultados que
permitieron la confirmación de la hipótesis
científica de partida y arribar a las siguientes
conclusiones:

En la enseñanza de los contenidos
geográficos en las escuelas primarias y secundarias de
la provincia de Holguín, subsisten insuficiencias; estas
dificultan el aprendizaje y no permite que se convierta en una
actividad consciente realizada por el alumno donde ejecute
tareas que proporcionen la asimilación del conocimiento
como fuente de desarrollo
personal. Entre las dificultades, se encuentran el poco uso
de los materiales cartográficos y el desaprovechamiento
de las potencialidades que encierran estos medios para
el desarrollo de las habilidades
geográficas.
La estrategia didáctica elaborada con el
propósito de resolver las insuficiencias expresadas en
el problema científico, ofrece un modo de
actuación docente que potencia la
formación de las habilidades
pedagógico-profesionales básicas relacionadas con
la enseñanza de los contenidos geográficos
utilizando materiales cartográficos en la
dinámica del desarrollo de la actividad laboral del
estudiante en formación (relación sujeto-objeto).
Tiene como soporte la utilización de estrategias de
solución de problemas didácticos que son creadas
por los estudiantes de conjunto con el docente y los tutores en
el encuentro presencial, la consulta con el docente y la
práctica laboral (relación
sujeto-sujeto).
Las exigencias pedagógicas de la estrategia
didáctica se sustentan esencialmente en la teoría
marxista de la actividad y en el enfoque del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Escuela
histórico–cultural de Vygotski y seguidores. Sus
elementos componentes se estructuran a partir de los problemas
didácticos a solucionar y del diagnóstico
pedagógico del nivel de desarrollo de las habilidades
pedagógico-profesionales básicas que van
alcanzando los estudiantes. De igual modo sus contextos de
ejecución expresan la unidad de lo cognitivo –
afectivo en todas las acciones que encierra la actividad y la
comunicación entre el profesor y los estudiantes, entre
estudiantes y de estos con sus tutores en el proceso de
aprender a enseñar, así como en la
apropiación consciente de las acciones de las
estrategias de solución de los problemas
didácticos de modo que se desarrolle en forma
sistemática el autocontrol y la autovaloración de
la efectividad de las soluciones propuestas. En tal sentido se
convierte en un recurso útil para los docentes y tutores
en su actuación pedagógica durante la
formación inicial del futuro maestro/a y/o
profesor/a.
La estrategia concebida puede ser aplicada en las
asignaturas del ejercicio de la profesión que se
desarrollan en el contexto de la universalización de la
formación inicial del personal pedagógico que
enseña los contenidos geográficos. Se parte de la
posibilidad real que durante la dirección del proceso
docente-educativo se manifiestan problemas de carácter
didáctico que brindan posibilidades, tanto por el orden
de los conocimientos como por las contradicciones que expresan,
de organizar y ejecutar un proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollador de habilidades;
ellos permiten a su vez, relacionar las experiencias que
obtienen los estudiantes en su práctica con los
contenidos de su formación inicial, lo que favorece su
formación integral. De igual modo, el sistema de
contenido expresado a través de las habilidades
pedagógico-profesionales básicas ocupa una
importante posición en algunas asignaturas de la
formación inicial del profesional; pero en las
condiciones actuales de la práctica pedagógica se
requiere de la inclusión de los conocimientos necesarios
sobre cómo utilizar los materiales cartográficos
en la solución de los problemas didácticos
relacionados con el contenido geográfico en el currículo de la escuela cubana
actual.
Esta manera de formar y desarrollar las habilidades
pedagógico-profesionales donde los conocimientos
geográficos y didácticos se aplican en la
solución de los problemas que se manifiestan en la
dirección del proceso docente-educativo siguiendo las
exigencias de la Escuela Histórico-Cultural en cuanto a
la formación de zonas de desarrollo próximo y la
utilización de estrategias de solución de
problemas constituye una vía para elevar la
motivación por la profesión y una premisa
básica de los métodos de enseñanza y
aprendizaje desarrolladores de un modo de actuación
profesional.
El plan de acción de la estrategia
didáctica para enseñar a solucionar los problemas
profesionales que se manifiestan durante la enseñanza de
los contenidos geográficos así como la propuesta
de la forma de organizar el proceso docente en el encuentro
presencial para elaborar y seleccionar las estrategias
necesarias en la solución de los problemas constituye un
recurso metodológico para los docentes y tutores que
asumen la propuesta, porque queda explicitado cómo se
debe enseñar y cómo aprender en su
relación dinámica con los demás
componentes del proceso.
Los resultados de los estudiantes de la muestra
analizada, evidencian en general el cambio que
en ellos se produce en cuanto al desarrollo de las habilidades
pedagógico-profesionales específicas y
básicas, lo que puede considerarse como un indicativo de
las posibilidades de la estrategia didáctica creada para
contribuir a perfeccionar la preparación inicial del
docente que enseña los contenidos geográficos en
la escuela cubana actual. En este sentido la combinación
de los contenidos didácticos y geográficos en la
solución de problemas profesionales demuestra la
necesaria utilización de formas cada vez más
flexibles y creativas en la dirección del proceso
docente-educativo de la formación inicial de los
docentes, ya que posibilita potenciar la búsqueda de
soluciones a los problemas de los alumnos durante el
aprendizaje geográfico, el análisis de las
contradicciones, el descubrimiento de soluciones, la
elaboración de hipótesis, así como, la
realización de valoraciones y argumentaciones necesarias
en la formación de la
personalidad de los alumnos.

VII.- BIBLIOGRAFÍA
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Habana.

Autor:

Prof. Asist. Lic. Jorge Alejandro Laguna Cruz,
MSc.

Licenciado en Educación, especialidad
Geografía (1981); Profesor asistente de Metodología
de la Enseñanza de la Geografía; Master en
Didáctica de la Educación Superior (1998) y
aspirante a Doctor en Ciencias pedagógicas con el Tema de
investigación "Estrategia Didáctica para el
desarrollo de habilidades profesionales en docentes que
enseñan los contenidos geográficos". Se
desempeña como docente en la Universidad Pedagógica
de Holguín, Cuba. Es autor de varios artículos
publicados en revistas especializadas en Cuba y el extranjero.
Autor de ponencias presentadas en eventos
nacionales e internacionales. Para intercambios profesionales
pueden contactarlo en:

También se pueden dirigir correspondencia a:
Calle 1ª #7 A Prado y Colón, Vista Alegre,
Holguín, 80300, Cuba.