Estrategia didáctica para el desarrollo de las habilidades-pedagógico profesionales

del docente que enseña los contenidos geográficos

2. Resumen
4. El diseño de la investigación
5. Presupuestos teóricos
6. Estrategia didáctica
7. Conclusiones
8. Bibliografía consultada

Resumen:

El artículo presenta la solución dada al problema científico que se refiere a las insuficiencias que se manifiestan en la formación inicial del personal docente que enseña los contenidos geográficos en las escuelas de la provincia de Holguín, Cuba, que está limitando el desarrollo de las habilidades pedagógico-profesionales necesarias para su desempeño profesional. El objeto de investigación es la formación inicial de maestros/as y profesores/as que enseñan los contenidos geográficos, formulándose como objetivo general la elaboración de una estrategia didáctica para perfeccionar la formación de las habilidades pedagógico-profesionales necesarias en la solución de los problemas que se manifiestan en la enseñaza de los contenidos geográficos según la dinámica del proceso docente-educativo de las disciplinas que asumen estos contenidos. Se declara como campo de acción el perfeccionamiento de la formación de las habilidades pedagógico-profesionales relacionadas con la enseñanza de los contenidos geográficos.

Palabras claves: Estrategia didáctica, habilidades pedagógico-profesionales.

I.- INTRODUCCIÓN

La teoría dialéctico materialista del conocimiento fundamenta, en su análisis sobre la actividad cognoscitiva, la naturaleza del saber humano, basado en diferentes principios: el principio del monismo materialista, del reflejo, del desarrollo y de la práctica.

El principio del monismo materialista, en su primer postulado reconoce que existen cosas fuera e independiente del hombre, por lo que el contenido del conocimiento no reside en el hombre mismo, de ahí que la existencia de las cosas independientemente del hombre, exige la subordinación de la lógica del sujeto a la lógica del objeto. En su segundo postulado reconoce que el mundo es cognoscible, que no existe barrera alguna entre el sujeto y el objeto del conocimiento.

El principio del reflejo, por su parte, entre sus aspectos más importantes plantea que los objetos que constituyen el contenido del reflejo existen fuera e independientemente del sujeto, y este a su vez no existe sin lo reflejado, reflejo que no es pasivo y que poseen un carácter procesal.

En relación con lo anterior el principio del desarrollo no reconoce la existencia de un conocimiento acabado sino el desarrollo de este en un proceso que llega a ser cada vez más completo y exacto, que va de la contemplación viva al pensamiento abstracto y de este a la práctica. La práctica es considerada como el punto de vista primero y fundamental de la teoría del conocimiento, como punto de partida, base del conocimiento, fin de este y criterio valorativo de la verdad.

El reflejo cognoscitivo es entonces una reproducción ideal, una imagen más o menos adecuado del objeto que se obtiene en un proceso activo y creador mediatizado por el pensamiento y está vinculado a la actividad práctica del hombre.

En esa actividad práctica y de comunicación, la relación sujeto-objeto y sujeto-sujeto juegan un papel fundamental pues permite penetrar todas las facetas del quehacer humano, lo cual realmente constituye un problema a resolver por la ciencia, ¿cómo lograr que ese sujeto esté cada vez en mejores condiciones para interactuar con el mundo exterior, comprenderlo y transformarlo a su favor?

Sin embargo, es vital tener en cuenta que la relación sujeto-objeto y sujeto-sujeto no se da de manera aislada, pues el hombre es un ser social que vive y se desarrolla a partir de las relaciones con los demás hombres. En su actividad el sujeto proyecta fines, ideas, interactúa con los objetos y con los demás sujetos. Para lograr plena armonía y obtener del medio esos fines es necesario además trabajar por alcanzar óptimas relaciones entre los sujetos.

Esta necesidad de relación entre sujetos y de estos con la realidad objetiva plantea, por tanto exigencias sociales, las que a su vez son reflejadas a través de los Sistemas Educativos a los que se les imponen retos en la formación de las nuevas generaciones y en la preparación inicial y permanente del personal docente que deberán enfrentar el impetuoso desarrollo de la ciencia y la tecnología que hoy tienen lugar, para ello es imprescindible estimular desde edades tempranas el desarrollo de las habilidades, hábitos y capacidades como elementos esenciales para que se favorezca la actividad cognoscitiva de los escolares.

La actividad cognoscitiva garantiza la adquisición de conocimientos y el desarrollo de las habilidades, los que tienen un carácter mediato y devienen en un proceso de aproximación constante del sujeto con el objeto del conocimiento.

¿Cómo potenciar el desarrollo de las habilidades pedagógico-profesionales durante la formación inicial del profesional de la educación? En este sentido, es la institución formadora la encargada de crear las bases para que esto se logre, favoreciendo que los estudiantes puedan relacionarse con el objeto del conocimiento y de la profesión de modo que les permita penetrar en la esencia de los problemas de su tiempo, descubrir sus causas, establecer con ello nuevas generalizaciones, abarcar un menor o mayor círculo de cuestiones y pensar de manera acertada y creadora en la profesión.

Hasta hace bien poco, tanto en el mundo como en Cuba, todo lo relativo al profesorado que enseña los contenidos geográficos y al desarrollo de las habilidades en su formación inicial había sido un ámbito de pocas investigaciones. A lo que se le había concedido importancia pedagógica era a lo que hacían o tenían que hacer los estudiantes en clase para apropiarse de los conocimientos y desarrollar las habilidades geográficas.

Sin embargo, en los últimos cursos, se han observado una serie de dificultades que condujeron a replanteamientos fundamentales de tales enfoques (MINED, 1999). Replanteamientos que han conducido a una nueva manera de entender la formación inicial del profesor que debe enseñar los contenidos geográficos en el contexto de la escuela cubana actual y, en consecuencia, a una nueva forma de pensar respecto a la importancia de su papel en los procesos de innovación educativa.

En Cuba el perfeccionamiento de la formación inicial de profesores de Geografía, ha sido permanente en los últimos 30 años. Este proceso no ha tenido una trayectoria positiva en todo momento. Una interrogante de hoy es qué profesor/a de Geografía necesitamos para la escuela cubana actual (Pérez y Cuétara, 2002).

Se ha demostrado que para lograr, mediante la enseñanza de los contenidos geográficos, la formación de hombres y mujeres integralmente desarrollados, se hace necesario perfeccionar permanentemente el sistema de formación inicial del profesorado que enseña estos contenidos.

El Ministro de Educación de la República de Cuba ha expresado respecto a esta problemática, que la tarea esencial en los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP) "es elevar la calidad de la educación [...] Este objetivo depende directamente de cómo estamos formando a nuestros profesores" (Gómez, 1991:2).

En trabajos realizados por el autor, para el estudio de la problemática relacionada con la formación inicial del docente de Geografía, pueden encontrarse sistemáticos alertas sobre "el insuficiente nivel de desarrollo de las habilidades profesionales" (Laguna y Vera, 1992; Laguna, et al, 1997; 1999; 2001-2003).

Los datos recolectados permitieron concluir que es incompleta la preparación inicial del profesional que enseña los contenidos geográficos para dirigir el desarrollo, en sus estudiantes, de las habilidades geográficas necesarias para la adquisición de una cultura general e integral.

Dada la importancia de continuar profundizando en este tema tan vital cuyas bases están en la teoría marxista leninista del conocimiento, nos hemos adscrito al primer módulo del programa de Problemas Sociales de la Ciencia y la Tecnología y dentro de este a la temática referida a las relaciones sujeto-objeto, sujeto-sujeto y su papel en el desarrollo de la ciencia.

II.- EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.

De los resultados antes expuestos, puede reconocerse un importante problema científico a solucionar con la investigación: insuficiencias que se manifiestan en la formación inicial del personal docente que enseña los contenidos geográficos en la provincia de Holguín, Cuba, que está limitando la formación de las habilidades pedagógico-profesionales necesarias para su desempeño profesional.

La contradicción fundamental se manifiesta entre los modelos didácticos utilizados en la formación inicial del profesional que enseña los contenidos geográficos y los resultados obtenidos en la formación de las habilidades pedagógico-profesionales que necesitan dominar estos profesionales para un mejor desempeño profesional.

El objeto de investigación es la formación inicial de maestros/as y profesores/as que enseñan los contenidos geográficos, formulándose como objetivo general la elaboración de una estrategia didáctica para perfeccionar la formación de las habilidades pedagógico-profesionales necesarias en la solución de los problemas que se manifiestan en la enseñaza de los contenidos geográficos según la dinámica del proceso docente-educativo de las disciplinas que asumen estos contenidos.

En correspondencia con el problema científico y teniendo en cuenta el objeto y el objetivo de la investigación se declara como campo de acción el perfeccionamiento de la formación de las habilidades pedagógico-profesionales relacionadas con la enseñanza de los contenidos geográficos.

El principal aporte teórico de la investigación lo constituye la propuesta de perfeccionamiento de las habilidades pedagógico-profesionales relacionadas con la enseñanza de los contenidos geográficos utilizando materiales cartográficos y los presupuestos teóricos para explicar la dinámica de su formación.

La significación práctica está dada en la utilización de una estrategia didáctica y su correspondiente metodología para la formación de las habilidades pedagógico-profesionales en las disciplinas y asignaturas que preparan al profesional para dirigir la enseñanza de los contenidos geográficos en las condiciones de la universalización de su formación inicial.

La estrategia se sustenta en las principales tendencias de la Didáctica de la Educación Superior con enfoque desarrollador, aplicadas en la formación inicial del docente que enseña los contenidos geográficos, con la particularidad de ser puesta en práctica en las condiciones concretas de la universalización de la Educación Superior, por lo que deberá marcar pautas en el enriquecimiento de la Didáctica de este nivel de enseñanza.

La actualidad de la investigación se manifiesta en el perfeccionamiento del proceso de formación de las habilidades pedagógico-profesionales del docente que enseña los contenidos geográficos, desde una perspectiva metacognitiva determinante para aprender a enseñar los conocimientos y habilidades geográficas.

Como hipótesis se defiende que, si se elabora y aplica una estrategia didáctica que tome en consideración:

• Las relaciones entre los componentes de la estrategia que determinan regularidades esenciales presentes en el proceso de la formación inicial del docente que enseña los contenidos geográficos;
• La determinación de las habilidades pedagógico-profesionales básicas, relacionadas con la enseñanza de esta disciplina, y;
• La dirección dada al proceso docente educativo para la solución de los problemas que se manifiestan en la enseñanza de los contenidos geográficos.

Todo lo cual constituye el sustento teórico del perfeccionamiento de la formación de las habilidades pedagógico-profesionales básicas del profesor que enseña los contenidos geográficos utilizando materiales cartográficos, con lo que se puede contribuir a la solución de la contradicción que se manifiesta entre el modelo didáctico utilizado en la formación inicial del docente y las limitaciones en el desarrollo de las habilidades pedagógico-profesionales que los mismos poseen.

Para verificar la hipótesis de la investigación se transitó por las etapas siguientes cumplimentando las tareas que se incluyen:

Etapa factoperceptible:

2. Caracterizar la formación inicial de maestros/as y profesores/as de Geografía en Cuba, estableciendo las consideraciones generales sobre las tendencias que ha tenido este proceso en relación con la evolución de la Didáctica de la Geografía y su importancia.
3. Caracterización de la dinámica del desarrollo de las habilidades pedagógico-profesionales específicas y básicas durante la preparación inicial del docente que enseña los contenidos geográficos.
4. Caracterizar la situación actual del problema de investigación.

Etapa de elaboración teórica:

2. Elaboración de la estrategia didáctica para perfeccionar la formación de las habilidades pedagógico-profesionales relacionadas con la enseñanza de los contenidos geográficos utilizando materiales cartográficos, según las principales posiciones teóricas asumidas.
3. Elaboración de una Metodología para la aplicación de la estrategia didáctica en el perfeccionamiento de la formación de las habilidades pedagógico-profesionales relacionadas con la enseñanza de los contenidos geográficos.
4. Selección de las estrategias de enseñanza-aprendizaje según los enfoques del proceso para la formación inicial del docente que enseña los contenidos geográficos en las condiciones de la universalización, así como su correspondiente ejemplificación.

Etapa de aplicación:

1. Aplicación de la estrategia didáctica para el desarrollo de las habilidades pedagógico-profesionales en las condiciones de la universalización de la formación inicial del personal pedagógico que enseña los contenidos geográficos.
2. Valorar los criterios de los expertos sobre la estrategia didáctica y su metodología.
3. Validación de la estrategia didáctica propuestas a través de un pre experimento pedagógico y el estudio de casos.

Fueron concebidos para la investigación un conjunto de instrumentos mutuamente relacionados que combinan las mediciones cuantitativas con las cualitativas: Análisis del Modelo del Profesional, Encuesta para los estudiantes de la carrera de Geografía y de Licenciatura en Educación Primaria (LEP), Encuesta a directivos, docentes en ejercicio y del Departamento de Geografía del ISPH, Guía de observación de clases, Entrevista grupal a estudiantes, metodólogos, Jefes de ciclo y de departamento del área de las Ciencias naturales en relación con la enseñanza de la Geografía, Entrevista de profundización a docentes, Estudio de casos.

La utilización del enfoque de casos en la investigación requiere de métodos teóricos para profundizar en la comprensión epistemológica que está tras el estudio de casos. Se empleo el análisis y generalización teórica de la documentación escolar sobre la enseñanza de la Geografía; de los resultados de las investigaciones científicas, de la literatura científica y pedagógica sobre los modelos didácticos. Además se aplicó la modelación de la dinámica del proceso de desarrollo de las habilidades profesionales del profesor que enseña los contenidos geográficos. También se utilizó el Criterios de expertos para buscar consenso respecto a la estrategia didáctica y su metodología, un pre experimento para la validación de las recomendaciones metodológicas propuestas. Se aplicó la Prueba de los rangos y signos de Wilcoxon para determinar la significación de los cambios ocurridos en los estudiantes después de la aplicación de la estrategia didáctica y su metodología.

III.- PRESUPUESTOS TEÓRICOS.

Al explicar el proceso de desarrollo de las habilidades pedagógico profesionales básicas del docente que enseña los contenidos geográficos en las escuelas de la provincia de Holguín se asumen los "Principios fundamentales de la teoría dialéctico-materialista del conocimiento" y así mismo, las categorías actividad y comunicación.

La actividad, en tanto forma de existencia, desarrollo y transformación de la realidad social, penetra todas las facetas del quehacer humano, y en este sentido tiene una connotación filosófica. Se ha definido como forma específicamente humana de relación activa hacia el mundo circundante, cuyo contenido es su cambio y transformación racional. La actividad del hombre supone determinada contraposición del sujeto y el objeto de la actividad. La actividad práctica es una esencial relación sujeto-objeto donde lo ideal y lo material se convierten recíprocamente.

El problema de la relación hombre-mundo se concreta en la relación sujeto-objeto, donde el objeto es aquella parte del mundo que el hombre humaniza, que se integra a su realidad mediante la práctica social. El hombre conoce al mundo en la medida que lo hace objeto suyo, en la medida que lo integra a su actividad. El sujeto, como categoría filosófica, designa al hombre socio históricamente determinado y portador de la práctica social y se expresa como hombre individual, grupo, clase, sociedad.

La práctica histórico-social es el núcleo determinante de la actividad que media la relación sujeto-objeto, sin lo cual es imposible concebir la actividad. La concepción dialéctico materialista de la actividad abrió nuevos horizontes teóricos-metodológicos para la comprensión del hombre y de la sociedad debido al lugar central que ocupa en el devenir social humano.

La actividad práctica mediatiza la relación sujeto-objeto. La relación sujeto-objeto es una unidad dialéctica contradictoria, que sobre la base de la mediación práctica hace posible la interpenetración recíproca de lo ideal y lo material en la propia actividad humana.

En el marco del proceso dialéctico que significa la actividad humana, el hombre, en tanto sujeto tiene fines, ideas que prefiguran el resultado, el objeto, que se materializan en él. La actividad vista como la relación sujeto-objeto, en la cual el primero con su acción práctica reproduce al segundo, su resultado es ante todo un fin objetivizado.

En la relación sujeto-objeto la actividad humana se expresa como una síntesis que integra a manera de sistema tres momentos o dimensiones de la forma existencial de la realidad social: la actividad práctica, la actividad cognoscitiva y la valorativa. Estas formas de actividad existen estrechamente vinculadas, en tanto expresión única de la relación sujeto-objeto.

La práctica, dado su carácter integrador, cumple la función de núcleo estructurador del sistema de actividad que media la relación sujeto-objeto. Los aspectos cognoscitivos y valorativos se presentan como expresiones de la propia práctica histórico-social en que se fundan, de la cual emergen y a la cual retornan. No obstante lo anterior la actividad humana es tan multiforme y compleja como la realidad que expresa. La actividad cognoscitiva teniendo como base, fin y criterio de veracidad a la práctica social, influye recíprocamente sobre ella y la complementa. Mientras que la actividad valorativa, siendo un resultado de la propia práctica social y del conocimiento humano, permite el vínculo entre dicha actividad (valorativa) y la práctica social.

El hombre conoce la realidad porque la transforma con su práctica para satisfacer determinada necesidad. El criterio fundamental y el punto de partida determinante del valor del conocimiento, es la transformación del mundo por el hombre. Por lo que la práctica-valoración-conocimiento, constituyen momentos de la actividad inseparables entre sí, es decir, son aspectos de un todo único que sólo se aíslan mediante la abstracción.

La actividad es síntesis de los aspectos ideal y material del hombre, cuya expresión concreta se realiza en la dinámica y movimiento de la actividad cognoscitiva, valorativa y práctica a partir del condicionamiento material-objetivo que le sirve de fundamento y premisa.

La categoría actividad práctica deviene punto de partida en la explicación de la relación sujeto-objeto y la actividad valorativa y cognoscitiva constituyen desprendimientos de la primera.

El problema filosófico de la relación sujeto-objeto, y en particular, la actividad cognoscitiva, vinculada al proceso general del conocimiento, constituye un aspecto actual en la filosofía marxista-leninista.

El conocimiento media toda la actividad humana incluyendo la práctica. Tiene carácter mediato y deviene proceso de aproximación constante del sujeto al objeto. La dialéctica del conocimiento en su expresión teórica y práctica, se expresa como interacción mediata sujeto-objeto, que transita del desconocimiento al saber, de esencias de un grado a esencias de otro grado, en un movimiento ascendente de carácter infinito, eternamente mediado por la práctica social.

La actividad cognoscitiva se manifiesta como interacción dialéctica sujeto-objeto, cuyo resultado se expresa en un determinado conocimiento de la realidad aprehendida en dicho proceso.

Entre los procesos cognoscitivos y valorativos se establece una relación de condicionamiento mutuo. El hombre no sólo refleja los objetos tal y como existen con independencia de sus necesidades e intereses, sino que, además, los enjuicia por la significación que estos objetos poseen, es decir, los valora positiva o negativamente. El sujeto de la valoración coincide con el sujeto del conocimiento.

El conocimiento, la valoración y la práctica son momentos de la actividad humana en su conjunto, que se condicionan e interpenetran mutuamente. Tal enfoque cobra gran significado en la época contemporánea, en particular en nuestra sociedad que dirige sus esfuerzos hacia el desarrollo planificado de la unidad entre la teoría y práctica como condición necesaria en su desarrollo progresivo hacia el socialismo.

La determinación marxista de la esencia del hombre como conjunto de relaciones sociales, y estas, como concreción de la actividad práctica de los hombres, sentó las premisas teórico-metodológicas para la comprensión científica de la comunicación en su dimensión social. La comunicación es tan compleja y diversa como la actividad humana misma y las relaciones sociales. La comunicación es social, por su contenido y esencia e individual por la forma en que se despliega por sujetos individuales.

En el proceso de comunicación, el hombre actúa recíprocamente con los otros hombres (relación sujeto-sujeto) y sus relaciones no existirán al margen de la actividad real y la comunicación entre las personas. El marxismo asume como principio metodológico la dialéctica de lo universal, lo particular y lo singular al explicar este proceso.

La actividad como modo de existencia y desarrollo de la realidad social

UNIVERSAL

Las formas en que se encarna y despliega la actividad.

PARTICULAR

La comunicación, modo de intercambio de actividad y expresión concreta de las relaciones sociales

SINGULAR

La relación comunicativa o de comunicación ocupa un importante lugar en la interpretación del devenir social. La comunicación es relación sujeto-sujeto, en la que, mediada por la práctica, se convierten recíprocamente los momentos material y espiritual del hombre. En esta relación sujeto-sujeto se expresa la mediación de la actividad en dos niveles: el práctico y el espiritual y se concreta en forma de actividad cognoscitiva y orientación valorativa. Los hombres se vinculan entre sí bajo los apremios de las necesidades prácticas. Por lo tanto, en la comunicación, actuación práctica, conocimiento y valoración se imbrican indisolublemente.

En la comunicación es como si las necesidades sociales se transparentaran en los sujetos interactuantes, a través de múltiples eslabones mediadores del quehacer humano, cuya resultante se despliega en las distintas formas en que deviene el intercambio de actividad: transmisión mutua de conocimiento, valores, ideales, intereses, hábitos, habilidades, costumbres, sentimientos.

En los últimos 35 años la formación inicial de profesores/as que enseñen los contenidos geográficos ha tenido diferentes tendencias y enfoques curriculares. Pueden reconocerse cuatro momentos:

1. Un profesor para dos niveles, con doble especialidad: Geografía e Historia o Geografía y Física para la secundaria básica y un profesor de Geografía para la enseñanza preuniversitaria (1964).

2. Un profesor especializado en Geografía para los niveles de secundaria básica y preuniversitario (1972).

3. Un licenciado en educación, especialidad Geografía, para la Educación General Politécnica y Laboral (1976).

4. Un profesor de Geografía de perfil amplio (1990).

La formación inicial de profesores/as que enseñen los contenidos geográficos ha tenido un perfeccionamiento continuo, sin embargo, estudios realizados en profesores de Geografía egresados de los planes precedentes y del plan "C" (Laguna y Vera, 1989; Laguna., 1998; Caner, 1999; Gutiérrez, 1999; Laguna, et al. 2003) confirma que no han desarrollado un sistema de habilidades pedagógico-profesionales para dirigir eficientemente el proceso de enseñanza-aprendizaje y específicamente la formación y desarrollo de las habilidades geográficas en sus alumnos.

En la investigación realizada por Gutiérrez (1999) se señala que "[…] las principales causas de la insuficiencia en la preparación científico-metodológica de los docentes para dirigir el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de trabajo con el mapa geográfico se concreta en dos direcciones: diseño de la carrera y el modo de actuación del profesorado" (Gutiérrez, 1999:34)

El análisis teórico del problema de investigación y estudios sobre el proceso docente-educativo de la carrera de Geografía en el Instituto Superior Pedagógico de Holguín evidencian que en el modo de actuación del profesorado que enseña los contenidos geográficos ha estado influyendo el desarrollo de las habilidades pedagógico-profesionales.

Se ha comprobado en diferentes estudios (Caner, 1996; Laguna et al, 1998; Gutiérrez, 1999; entre otros) que no existe una concepción clara en los docentes del sistema de habilidades geográficas a formar en el alumno y especialmente las relacionadas con el trabajo con el mapa geográfico, que deberá estar reflejada en la formulación de los objetivos de la asignatura, de las unidades y particularmente de las clases.

El método por excelencia de la ciencia geográfica es el trabajo con mapas y por ende, de la enseñanza de los contenidos geográficos. El trabajo con mapas favorece la formación de habilidades para el desarrollo del pensamiento activo, independiente y creador (Caner, 1996), sin embargo estudios realizados en los últimos años (Caner, 1996; Recio y Laguna, 1999; Gutiérrez, 1999, Laguna et al, 2000, 2003) evidencian que las principales causas de la insuficiencia en la preparación científico-metodológica de los docentes para dirigir el proceso de formación y desarrollo de las habilidades de trabajo con el material cartográfico en sus estudiantes, se concreta en dos direcciones: el diseño de la carrera y el modo de actuación del profesorado.

Entre las habilidades profesionales proyectadas como tareas en el Modelo del profesional de la Licenciatura en Educación, orientadas a formar profesores que enseñen los contenidos geográficos (MINED, 2002) no se incluyen habilidades pedagógico-profesionales para solucionar los problemas profesionales que se manifiestan en el trabajo con los materiales cartográficos durante la enseñanza.

Ha señalado A. Caner Román (1996) que "[…] la calidad del proceso docente-educativo depende de la rigurosa preparación de los profesores para dominar los contenidos de las asignaturas y su metodología de enseñanza; para ello es necesario la formación de habilidades profesionales complejas que se desarrollan mediante un sistema de acciones generales y específicas en cada especialidad o carrera" (Caner, 1996:1). Entre las propuestas de solución dada por la autora de referencia está un sistema de tarjetas de estudio que les permitirían a los estudiantes materializar las acciones y operaciones de las habilidades profesionales.

Según E. González (2003) ha faltado coherencia en el empeño de lograr estrategias didácticas precisas para la enseñanza geográfica y claridad para discernir el papel que les corresponde en el currículo y en la formación del estudiante para la vida, de modo que armonicen coherentemente el aprendizaje geográfico con la educación de la personalidad.

El desarrollo de una habilidad dependerá de la forma que se organice el aprendizaje; de aquellos eslabones o procesos de la actividad que el sujeto sistematiza, del lugar que estos ocupan en la estructura de la misma y en la conciencia del sujeto y del nivel de asimilación y dominio alcanzados.

Todo fenómeno que se manifiesta en la superficie de la Tierra está localizado. Sin ayuda de mapas el contenido geográfico corre el riesgo convertirse en "abstracto" e "irreal". No basta con conocer la existencia de montañas, ríos, bosques, ciudades, etc., hay que localizarlos, delimitarlos y situarlos en sus relaciones recíprocas (UNESCO, 1966:39).

Los mapas se han de considerar como un instrumento de trabajo imprescindible en el período de formación del estudiante en el nivel primario, básico y de preuniversitario. Este tipo de trabajo se ha de enfocar como una actividad interdisciplinar en la que converjan aspectos de materias diversas, como Matemáticas, Geografía, Dibujo, Ciencias Naturales, etc.

Este autor considera que en muchas de las insuficiencias declaradas en relación con la solución de los problemas que se manifiestan en la enseñanza de los contenidos geográficos, está jugando un papel importante el pobre dominio de la habilidad pedagógico-profesional básica: enseñar a trabajar con mapas y otros materiales cartográficos a los estudiantes, por las siguientes razones.

- Los mapas son una importante fuente de información, pues «almacenan» de forma simbólica y resumida gran cantidad de datos sobre aspectos físicos, de actividades humanas etc., de la zona que representan.

- El trabajo con los mapas crea la necesidad de trabajos interdisciplinares. Un adecuado tratamiento del tema de los mapas requiere la utilización de ciertos conceptos matemáticos, pero al mismo tiempo ayuda a comprenderlos.

- Los mapas son instrumentos imprescindibles en los aspectos relacionados con el estudio del medio y, de manera más general, con la educación ambiental, pues proporcionan datos de gran interés sobre las formas del relieve, la disposición de la red hidrográfica, la distribución de la población, las actividades humanas (agricultura, trazado de las vías de comunicación, etc.).

Los esfuerzos recientes y crecientes por proporcionar a los profesionales en formación las habilidades necesarias para aprender a enseñar no siempre han conseguido el éxito esperado. Enseñar los contenidos geográficos mediante el trabajo con mapas es sin duda una labor difícil para cualquier docente, que requiere no sólo nuevas técnicas sino también una cierta reflexión sobre el lugar que esas técnicas deben ocupar en el currículum, y una cierta concreción de lo que entendemos por aprender a enseñar

Diversas corrientes psicológicas han subrayado la importancia del estudio de las estrategias, a partir de aproximaciones teóricas y metodológicas del más variado carácter. Es difícil hallar un área de aplicación de la Psicología actual en que no se plantee, de forma más o menos explícita, el diagnóstico de las estrategias del hombre, las condiciones de su formación y desarrollo o las vías para evitar su pérdida. Las investigaciones sobre estrategias han estado muy vinculadas a los métodos y programas para aprender a pensar y crear (Betancourt, 1994).

En la actualidad son muchos y muy variados los enfoques del estudio de las estrategias partiendo de considerarlas como una acción humana, orientada a una meta intencional, consciente y de conducta controlada. Las estrategias pertenecen al modo de actuar en orden para alcanzar una meta.

También se han enfocado los estudios de estrategias como un proceso de solución de problemas. Los primeros estudios sobre estrategias de solución de problemas se realizaron con animales. Su iniciador fue E. L Thordike (1898-1930) que trató de crear en su laboratorio situaciones que pudiesen ser modelos de estrategias de solución de problemas. Estas situaciones experimentales le permitieron crear la teoría del Ensayo y Error, que plantea que cualquier proceso de estrategias de solución de problemas se compone de intentos casuales. De los cuáles uno de ellos proporciona el éxito. Dicho enfoque con posterioridad fue retomado por la Cibernética a través de la teoría de Ensayo de Variante. (Oerter, 1975).

Estas investigaciones tienen su fundamento teórico en la psicología Asociacionista y posteriormente Conductista. Por lo que son herederos, a nuestro juicio, de una serie de limitaciones propias de dichas teorías. En primer lugar, no profundizan en los procesos psicológicos internos que están presentes en las estrategias de solución de problemas, se quedan a nivel del Estímulo-Respuesta. En segundo lugar, caen en un reduccionismo extremo de las estrategias al extrapolarlas al plano animal. En tercer lugar, estudian el fenómeno en condiciones experimentales tan artificiales que se asemejan muy poco a la actividad real del hombre, por lo que resulta muy difícil de transferir a la vida cotidiana.

En estas investigaciones se asocia la solución de problemas a una hipótesis y a una consecuente toma de decisiones, y el proceso de solución se refleja en una secuencia ordenada de hipótesis y toma de decisiones que convergen en un objetivo. En este sentido, es válido recordar a Duncker cuando expresaba que "...existe un problema cuando uno tiene una meta y no sabe como alcanzarla. Esta meta es sinónimo de lo buscado y de las actividades comprometidas a alcanzar la meta, es lo que nosotros denominamos estrategia de solución de problemas". (Boles, S.1990:175)

Este investigador coincide con J. Betancourt (1994) que señala que la posición de enfocar las estrategias como un proceso de solución de problemas restringe dicho concepto a una esfera determinada de acción. Además pensamos que las estrategias pueden surgir en la ausencia de una situación problémica, es decir, que la solución de un problema puede ser una conducta necesaria, pero no absolutamente suficiente para que utilicemos una estrategia.

Uno de los enfoques de estrategia de solución de problemas más mencionado en la literatura científica consultada es el de Chi y Glaser (1986). Estos autores analizan las estrategias en función de los métodos de solución adoptados por los sujetos. (Chi, M y R, Glaser, 1986).

Para estos autores las estrategias buenas serían aquellas que solucionen los movimientos prometedores y eliminen los inútiles. Esta reflexión nos parece valiosa ya que pensamos que las estrategias eficaces para el hombre son aquellas que le permiten una economía de tiempo a través de un razonamiento eficaz.

También en las investigaciones consultadas se enfatiza la importancia de enseñar estrategias metacognitivas, debido a que existen evidencias significativas de que pueden facilitar el proceso de aprendizaje, tienen posibilidades de gran generalización de un campo a otro, son orientadoras hacia el empleo futuro de la información e implican mucho más participación activa de los alumnos en su aprendizaje. Antonijevic y Chadwick (1982) consideran que existen tres maneras de desarrollar este tipo de estrategias. La primera es por medio de la enseñanza directa. La segunda es por el reforzamiento del éxito en estas actividades y la tercera es por la vía del modelamiento. Con la enseñanza directa lo básico es enseñar los elementos críticos con relación a la búsqueda de la información.

Para autores como Coy, Ramón y Ortíz (1998) una estrategia didáctica es una estructura coherente que ofrece un amplio campo de posibilidades para la acción pedagógica. Son totalidades en las que los hechos escolares (cognitivos y comportamentales) encuentran explicación, en la medida que es posible ver las relaciones entre el saber, la actividad, el desarrollo de los sujetos y las metodologías empleadas. La estrategia didáctica es una estructura con un universo, un conjunto de elementos y unas relaciones.

Un colectivo de investigadores de la Universidad Central de Las Villas consideran una estrategia didáctica un programa que se elabora para indicar el modo en que se combinaran objetivos, contenidos y actividades en el proceso docente educativo que se desarrolla en un cierto medio y reúne una serie de recomendaciones o procedimientos que deben ser considerados al elaborar situaciones de aprendizaje para emplear en ese proceso concreto con el propósito de alcanzar el objetivo y el cumplimiento de las políticas definidas (Ramírez, et al, 2003).

Ambas definiciones poseen rasgos similares como es el de la totalidad, la de elementos relacionados y los fines a obtener con su diseño y aplicación.

En el contexto de la solución del problema de la investigación el autor considera a la estrategia didáctica un conjunto de elementos relacionados, con un ordenamiento lógico y coherente, que van a mediar las relaciones entre el docente, los tutores y los estudiantes en formación (los sujetos) durante la solución de los problemas que se manifiestan en la enseñanza de los contenidos geográficos (el objeto) con el fin de formar las habilidades pedagógico-profesionales básicas, y que ejecutan mediante una secuencia de actividades práctica en la escuela donde laboran.

La estrategia didáctica pretende facilitar la actuación del estudiante en formación, aumentar su eficacia en la solución de los problemas profesionales y la adaptación a situaciones nuevas en las que pueda aplicar sus conocimientos y habilidades, mostrar y aumentar su competencia en dominios específicos relacionados con la enseñanza de los contenidos geográficos. La estrategia didáctica es una manera concreta de expresar la modelación de las relaciones del proceso pedagógico (Sierra, 2002).

Como un componente de la estrategia didáctica elaborada está el uso de estrategias de solución de problemas didácticos las que no pueden reducirse simplemente a una serie de acciones. Requieren además un cierto grado de metaconocimiento o conocimiento sobre el propio aprendizaje del futuro profesional.

Este metaconocimiento es necesario para que el estudiante sea capaz de hacer un uso estratégico de sus habilidades, en relación sobre todo con dos tareas esenciales: la selección y planificación de las actividades de aprendizaje más eficaces en cada caso, y la evaluación del éxito o fracaso obtenido tras la aplicación de la estrategia.

Del análisis de las anteriores definiciones y presupuestos teóricos asumidos se puede sintetizar que la estrategia didáctica creada está sustentada en los principios fundamentales de la teoría dialéctico-materialista del conocimiento, en la actividad, la comunicación que reflejan la enseñanza de estrategias cognoscitivas basadas en la zona de desarrollo próximo, enfocada a la solución de problemas que favorecen el desarrollo de las habilidades pedagógico-profesionales.

IV.- ESTRATEGIA DIDÁCTICA.

Tal y como fue definido, en el contexto de la solución del problema de investigación, la estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades pedagógico-profesionales básicas es un conjunto de elementos relacionados, con un ordenamiento lógico y coherente, que van a mediar las relaciones entre el docente, los tutores y los estudiantes en formación (sujetos), durante la solución de los problemas que se manifiestan en la enseñanza de los contenidos geográficos (el objeto), con el fin de formar las habilidades pedagógico-profesionales específicas y básicas. Se ejecuta mediante una secuencia de actividades que se orientan en el encuentro presencial y la consulta que brinda el docente a los estudiantes (relación sujeto-sujeto) para ser implementadas en la escuela donde realizan la práctica laboral.

Los elementos que constituyen la estrategia didáctica expresan en sus relaciones la dinámica del proceso de formación de las habilidades pedagógico-profesionales según la concepción teórica asumida:

• Problemas didácticos. La estrategia didáctica, para su diseño inicial parte de la derivación y definición por los docentes, tutores y estudiantes de los problemas que se manifiestan en la enseñanza de los contenidos geográficos en la escuela donde laboran y que poseen una alta significación histórico-cultural. Entre otros, estos problemas están referidos a los métodos de enseñanza geográficos, a los medios que los soportan y a las formas de organizar el proceso para lograr el fin declarado en los objetivos.
• Enfoque ecológico del proceso de formación de las habilidades. La estrategia didáctica genera en el desarrollo del encuentro presencial, en las sesiones de consulta a los estudiantes y en la práctica laboral, todo un entramado de relaciones que es inducido por los problemas didácticos a solucionar y los objetivos del Modelo del profesional derivado para cada disciplina.
• Ambiente relacional. Este elemento se refiere a que es indispensable la acción del docente y los tutores como orientadores del proceso de formación de las habilidades pedagógico-profesionales a través de la explicación de un conjunto de reglas que permitan un ambiente de interacciones sujeto-sujeto, sujeto-objeto de la profesión, sujeto-docente-tutor, sujeto-institución, sujeto-conocimiento, sujeto-grupo, grupo-entorno-comunidad. A su vez este ambiente se concreta en las direcciones que toma el proceso docente-educativo durante la solución de los problemas didácticos y que el autor denomina como "Plan de acción de la estrategia didáctica".
• Sistema de habilidades pedagógico-profesionales específicas y básicas. La estrategia didáctica no resuelve problemas de contenido puntuales, sino que abre la posibilidad de acceder, de manera progresiva y sistemática, a un conjunto de situaciones que se manifiestan en el proceso docente-educativo de los contenidos geográficos que se interrelacionan y se implican mutuamente, constituyéndose en cuerpo de conocimiento y de habilidades de manera casi natural. Este conocimiento puesto en función de la solución de los problemas didácticos es lo que garantiza la formación de las habilidades pedagógico-profesionales básicas.
• Estrategias de solución de los problemas didácticos. La estrategia didáctica permite, dentro de su dinámica, el desarrollo de diversas formas de conocer o estrategias cognitivas que son empleadas por los estudiantes para acercarse a su objeto de conocimiento. Entre esas estrategias encontramos las de solución de problemas. Los problemas didácticos se manifiestan cuando se tiene una meta durante la enseña de los contenidos geográficos y no se sabe como alcanzarla. Esta meta es sinónimo de lo buscado y las actividades comprometidas para alcanzar la meta, es lo que se denomina "estrategia de solución de problemas". S. Boles (1990)

Proyectar la estrategia didáctica para dinamizar, en el encuentro presencial, la consulta con el docente y la práctica laboral en la escuela, la formación de las habilidades implica inducir o estimular un conjunto de procesos del desarrollo de la personalidad del futuro docente. Es decir, el acceso a las distintas maneras de conocer, actuar y pensar la profesión de docente, posibilitado por la estrategia didáctica, significa el logro de niveles cada vez más elevados en ese desarrollo, lo cual se manifiesta en la capacidad para adelantar procesos de solución de problemas de la enseñanza de los contenidos geográficos y de consenso en la perspectiva de identificar regularidades en las soluciones propuestas.

Sin embargo, la concreción de las ideas anteriores solo es posible mediante la acción de los sujetos que se están formando como docentes. En consecuencia, el hecho de llevar la estrategia didáctica a las diferentes actividades pedagógico-profesionales que ejecuta el estudiante, está precedido de la explicación de una concepción de acción fundamentada teóricamente en las elaboraciones teóricas de la Escuela Histórico-Cultural, que considera la acción como un proceso constituido por una parte orientadora, una parte ejecutora y una parte de control, interactuando en un trama de relaciones de gran complejidad (Talizina, 1988).

Al explicar las relaciones entre los componentes de la estrategia se asumen los presupuestos que propone la Escuela Histórico-Cultural que considera el proceso de enseñanza-aprendizaje un proceso de intercambio cultural en la Zona de Desarrollo Próximo [ZDP].

A su vez se observa como condición esencial de las relaciones entre los elementos componentes de la estrategia didáctica, la consideración de la actividad pedagógica profesional del docente que enseña los contenidos geográficos como un sistema de tareas de dirección social lo que permite agrupar las habilidades pedagógico profesionales según las etapas del ciclo de dirección en:

• Habilidades para el diagnóstico pedagógico.
• Habilidades para la planificación del proceso docente-educativo.
• Habilidades para la solución de los problemas profesionales que se manifiestan en la enseñanza-aprendizaje de los contenidos geográficos.
• Habilidades para el análisis de los resultados de la dirección del proceso docente educativo.

El Modelo del Profesional y los problemas que se manifiestan en la enseñanza de los contenidos geográficos actúan como punto de partida para el diseño y posterior ejecución de la estrategia didáctica para la formación de las habilidades pedagógico-profesionales específicas y básicas.

Los objetivos del graduado condicionan toda la estructura interna de la estrategia didáctica y sus relaciones con el medio. El proceso docente-educativo de las disciplinas que preparan al estudiante para solucionar los problemas que se manifiestan en la enseñanza de los contenidos geográficos es un sistema que tiene como razón de ser los objetivos del graduado.

Al elaborar la estrategia didáctica como una totalidad para dirigir la formación de habilidades pedagógico-profesionales, asumimos los presupuestos de que en este proceso están presente la actividad del profesor (enseñanza), la actividad del alumno (aprendizaje), el contenido de la enseñanza y su estructura, y el proceso en sí mismo (secuencia de etapas en las que se debe producir la transformación del sujeto para lograr el encargo social.

El proceso de formación de las habilidades pedagógico-profesionales utilizando la estrategia didáctica es guiado por los siguientes principios: el maestro/a o el profesor/a se forma en la escuela y desde la escuela, mediante la búsqueda de soluciones a los problemas que se manifiestan en el proceso docente-educativo que dirigen con un enfoque pedagógico profesional donde lo fundamental son los sujetos de la educación que deben ser formados según el encargo social.

VI.- CONCLUSIONES

En el proceso investigativo sobre la utilización de una estrategia didáctica para desarrollar las habilidades pedagógico-profesionales básicas del docente que enseña los contenidos geográficos en la escuela cubana actual se han obtenido algunos resultados que permitieron la confirmación de la hipótesis científica de partida y arribar a las siguientes conclusiones:

• En la enseñanza de los contenidos geográficos en las escuelas primarias y secundarias de la provincia de Holguín, subsisten insuficiencias; estas dificultan el aprendizaje y no permite que se convierta en una actividad consciente realizada por el alumno donde ejecute tareas que proporcionen la asimilación del conocimiento como fuente de desarrollo personal. Entre las dificultades, se encuentran el poco uso de los materiales cartográficos y el desaprovechamiento de las potencialidades que encierran estos medios para el desarrollo de las habilidades geográficas.
• La estrategia didáctica elaborada con el propósito de resolver las insuficiencias expresadas en el problema científico, ofrece un modo de actuación docente que potencia la formación de las habilidades pedagógico-profesionales básicas relacionadas con la enseñanza de los contenidos geográficos utilizando materiales cartográficos en la dinámica del desarrollo de la actividad laboral del estudiante en formación (relación sujeto-objeto). Tiene como soporte la utilización de estrategias de solución de problemas didácticos que son creadas por los estudiantes de conjunto con el docente y los tutores en el encuentro presencial, la consulta con el docente y la práctica laboral (relación sujeto-sujeto).
• Las exigencias pedagógicas de la estrategia didáctica se sustentan esencialmente en la teoría marxista de la actividad y en el enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Escuela histórico–cultural de Vygotski y seguidores. Sus elementos componentes se estructuran a partir de los problemas didácticos a solucionar y del diagnóstico pedagógico del nivel de desarrollo de las habilidades pedagógico-profesionales básicas que van alcanzando los estudiantes. De igual modo sus contextos de ejecución expresan la unidad de lo cognitivo – afectivo en todas las acciones que encierra la actividad y la comunicación entre el profesor y los estudiantes, entre estudiantes y de estos con sus tutores en el proceso de aprender a enseñar, así como en la apropiación consciente de las acciones de las estrategias de solución de los problemas didácticos de modo que se desarrolle en forma sistemática el autocontrol y la autovaloración de la efectividad de las soluciones propuestas. En tal sentido se convierte en un recurso útil para los docentes y tutores en su actuación pedagógica durante la formación inicial del futuro maestro/a y/o profesor/a.
• La estrategia concebida puede ser aplicada en las asignaturas del ejercicio de la profesión que se desarrollan en el contexto de la universalización de la formación inicial del personal pedagógico que enseña los contenidos geográficos. Se parte de la posibilidad real que durante la dirección del proceso docente-educativo se manifiestan problemas de carácter didáctico que brindan posibilidades, tanto por el orden de los conocimientos como por las contradicciones que expresan, de organizar y ejecutar un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de habilidades; ellos permiten a su vez, relacionar las experiencias que obtienen los estudiantes en su práctica con los contenidos de su formación inicial, lo que favorece su formación integral. De igual modo, el sistema de contenido expresado a través de las habilidades pedagógico-profesionales básicas ocupa una importante posición en algunas asignaturas de la formación inicial del profesional; pero en las condiciones actuales de la práctica pedagógica se requiere de la inclusión de los conocimientos necesarios sobre cómo utilizar los materiales cartográficos en la solución de los problemas didácticos relacionados con el contenido geográfico en el currículo de la escuela cubana actual.
• Esta manera de formar y desarrollar las habilidades pedagógico-profesionales donde los conocimientos geográficos y didácticos se aplican en la solución de los problemas que se manifiestan en la dirección del proceso docente-educativo siguiendo las exigencias de la Escuela Histórico-Cultural en cuanto a la formación de zonas de desarrollo próximo y la utilización de estrategias de solución de problemas constituye una vía para elevar la motivación por la profesión y una premisa básica de los métodos de enseñanza y aprendizaje desarrolladores de un modo de actuación profesional.
• El plan de acción de la estrategia didáctica para enseñar a solucionar los problemas profesionales que se manifiestan durante la enseñanza de los contenidos geográficos así como la propuesta de la forma de organizar el proceso docente en el encuentro presencial para elaborar y seleccionar las estrategias necesarias en la solución de los problemas constituye un recurso metodológico para los docentes y tutores que asumen la propuesta, porque queda explicitado cómo se debe enseñar y cómo aprender en su relación dinámica con los demás componentes del proceso.
• Los resultados de los estudiantes de la muestra analizada, evidencian en general el cambio que en ellos se produce en cuanto al desarrollo de las habilidades pedagógico-profesionales específicas y básicas, lo que puede considerarse como un indicativo de las posibilidades de la estrategia didáctica creada para contribuir a perfeccionar la preparación inicial del docente que enseña los contenidos geográficos en la escuela cubana actual. En este sentido la combinación de los contenidos didácticos y geográficos en la solución de problemas profesionales demuestra la necesaria utilización de formas cada vez más flexibles y creativas en la dirección del proceso docente-educativo de la formación inicial de los docentes, ya que posibilita potenciar la búsqueda de soluciones a los problemas de los alumnos durante el aprendizaje geográfico, el análisis de las contradicciones, el descubrimiento de soluciones, la elaboración de hipótesis, así como, la realización de valoraciones y argumentaciones necesarias en la formación de la personalidad de los alumnos.

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Autor:

Prof. Asist. Lic. Jorge Alejandro Laguna Cruz, MSc.

Licenciado en Educación, especialidad Geografía (1981); Profesor asistente de Metodología de la Enseñanza de la Geografía; Master en Didáctica de la Educación Superior (1998) y aspirante a Doctor en Ciencias pedagógicas con el Tema de investigación "Estrategia Didáctica para el desarrollo de habilidades profesionales en docentes que enseñan los contenidos geográficos". Se desempeña como docente en la Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Es autor de varios artículos publicados en revistas especializadas en Cuba y el extranjero. Autor de ponencias presentadas en eventos nacionales e internacionales. Para intercambios profesionales pueden contactarlo en:

También se pueden dirigir correspondencia a: Calle 1ª #7 A Prado y Colón, Vista Alegre, Holguín, 80300, Cuba.