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La certificación ISO 9000 y la autoevaluación en Instituciones de Educación Superior (página 2)

Enviado por mgmarmolejol



Partes: 1, 2

III. La Autoevaluación Institucional

Antecedentes

"A partir de finales de los años sesenta, las Instituciones de Educación Superior (IES) consideraron necesario definir las pautas de su desarrollo de manera racional y planificada. Esta necesidad estuvo motivada por la escasez de recursos que ya desde ese tiempo se hacía sentir en toda la educación en general, y por la demanda masiva de educación superior, que implicaba un crecimiento sostenido, en todos los órdenes, de las universidades. Bajo estas condiciones se empezaron a desarrollar mecanismos de autoevaluación institucional (AI), con el fin de identificar los elementos y las situaciones que caracterizaban, en momentos determinados, el estado de las IES. La idea era que con base en el conocimiento fiel de las condiciones de las instituciones, se podrían establecer lineamientos para su consolidación y procedimientos eficaces para afrontar sus problemas.

Un primer acercamiento a la autoevaluación institucional lo constituyeron los auto-estudios, que dieron coherencia a un conjunto de procedimientos y de ideas lógicamente inferidos, para organizar programas de desarrollo de las IES.

Los auto-estudios estuvieron vigentes durante toda la década de los setenta y su práctica dio base para la creación ulterior de modelos alternativos. Algunos de éstos, que se revisarán más adelante, tienen algunas características en común:

  1. Son modelos de planeación institucional que integran, bajo un mismo concepto y un mismo proceso, actividades que con anterioridad se ejecutaban de manera aislada: diagnósticos, proyectos, evaluaciones, etcétera.
  2. El prefijo auto denotaba el hecho de que, aun cuando se consultaran expertos ajenos a la institución, la promoción y la interpretación última del estado de desarrollo de las funciones competía únicamente a los sujetos institucionales y, por lo tanto, la dirección que tomara el uso de resultados y las decisiones en cuanto al desarrollo de su educación superior, era responsabilidad de esos mismos sujetos. De hecho los primeros auto-estudios, realizados a finales de los sesenta y principios de los setenta, fueron hechos a iniciativa de las propias instituciones, sin intervención de ningún organismo gubernamental.
  3. El objetivo de los auto-estudios era diagnosticar el estado de desarrollo de las funciones universitarias, es decir, detectar las variables que afectaban de manera determinante a la docencia -principalmente- y a la investigación y a la extensión, para posteriormente programar cambios a esas variables, de una manera participativa y racional. De esta forma, el proceso de auto-estudio adquiría sentido dentro de un marco de planeación de modificaciones a las situaciones institucionales.
  4. La intencionalidad y la organización de procedimientos de los auto-estudios estaban dirigidos a obtener una caracterización comprensiva e integral del devenir institucional. Se abocaban a indagar todo en todos los elementos constitutivos de las IES: en este momento, el diagnóstico era una forma de rastreo de cualquier tópico, satisfactorio o insatisfactorio, que diera base al desarrollo planificado. Estas características son las que definen a la autoevaluación institucional, a diferencia de las evaluaciones sectorizadas de las funciones de la educación superior.

Se revisarán dos modelos de auto-estudio:

La técnica del auto-estudio asesorado

Este modelo fue diseñado y aplicado por Pablo Latapí y sus colaboradores en cuatro instituciones de educación superior. Cada auto-estudio respondía a necesidades y motivaciones, diferentes entre si, de cada IES, tendientes a la racionalización de sus actividades.

Los auto-estudios perseguían dos objetivos: elaborar un plan de desarrollo y capacitar a la institución para regular su futuro.

El procedimiento aplicado era el siguiente: se procedía, primero, a realizar un diagnóstico mediante la aplicación de las premisas generales de toda la evaluación, la comparación entre los objetivos institucionales y la situación concreta del estado en que se encontraba la institución en el momento del auto-estudio.

Basados en el diagnóstico, se diseñaban alternativas de acción, considerando los recursos disponibles. El proceso sucesivo es similar a otros modelos de planeación: toma de decisiones, programación, implantación y evaluación de la efectividad de las acciones programadas.
Para caracterizar la situación actual de la institución se procedía a buscar información relevante al caso, de manera comprensiva. Para tal efecto se realizaban entrevistas, se formaban comisiones, se analizaba estadísticamente información demográfica u obtenida por encuestas, etcétera.
Una vez concluido lo anterior se toman las decisiones con respecto a cinco áreas, definidas por sus características de integralidad: organizativa, académica, proyección externa, factores externos y financieros.
Con respecto a los objetivos perseguidos por los auto-estudios, los resultados fueron los siguientes: todas las IES integraron un programa de desarrollo, los cuales tuvieron un impacto en acciones concretas pero parciales, desde el punto de vista institucional. En cuanto a la capacitación del personal institucional sobre las cuestiones de planeación y evaluación no se obtuvo un impacto satisfactorio.
Modelo de auto-estudio diseñado por Jaime Castrejón y sus colaboradores

El auto-estudio propuesto por Castrejón y sus colaboradores, tenía como propósito conocer la situación, necesidades y posibilidades reales de desarrollo de las funciones de una IES.

Era, también, un modelo de planeación institucional cuyo procedimiento es similar al modelo anterior: operativización de objetivos, búsqueda de información y toma de decisiones para la planeación. La diferencia radica en que este autor le da un tratamiento más sofisticado a la información: introduce la definición y cuantificación de indicadores y el procesamiento computarizado de la información.
El procedimiento para el diagnóstico en este modelo consiste en la captación de información relevante que pudiera encontrarse en estudios, respecto a la universidad, que se hubieran hecho en el pasado, para profundizar en los aspectos cuyos resultados no fueran concluyentes: si no hubieran estudios previos, se procede a hacer un análisis exhaustivo para conocer el estado administrativo, financiero, académico y social de las IES. Castrejón sugiere que el auto-estudio debe ser permanente a lo largo de todo el proceso planificador.

El procedimiento consiste en los siguientes puntos:

  • Identificar los objetivos de las IES y una vez identificados se seleccionan indicadores de medida para cada una de las funciones universitarias, incluyendo la organización administrativa. Se procura que algunos indicadores contengan medidas de demanda social y en todo caso que respondan a la especificación del estado del desarrollo de cada función.
  • Se selecciona y clasifica el contenido sustantivo de las funciones universitarias. Por ejemplo, en docencia su contenido está constituido por las formas de organización curricular, tipo de profesores, perfil del alumno, etcétera.
  • Se divide este contenido en elementos teóricos y técnicos constituyentes de las funciones, considerando aspectos de orden interno, definidos por la propia institución, y de orden externo.
  • Se establece una relación entre elementos e indicadores para detectar aquellos (elementos) que afectan el logro de los objetivos.
  • Se determinan, mediante la información, las características actuales de los elementos y las posibles causas que las determinan.

En este punto se identifican los elementos que hipotéticamente afectan la satisfacción de los objetivos, y se procede a la búsqueda de información para confirmar la hipótesis. En este caso, un problema se localiza mediante la identificación de relaciones entre elementos y las desviaciones detectadas en los indicadores.

  • Una vez obtenida la información se propone soluciones para eliminar las causas de los problemas o para incorporar características al elemento analizado. Para llevar a cabo el auto-estudio se forman 7 comisiones institucionales: de información, de enseñanza, de investigación, de difusión cultural, de organización y administración, de financiamiento y recursos y de planeación.

La primera tiene como fin allegar toda la información, captada por cuestionarios, entrevista, análisis documental, estadísticas, etcétera, que necesiten las demás comisiones. Estas tienen como fin ponderar los elementos de las funciones, de acuerdo a los indicadores y una guía ad hoc preestablecida.

Al concluir, las comisiones jerarquizan los indicadores a fin de tomar decisiones de planeación. La integración de las decisiones y las recomendaciones están a cargo de la Comisión de Planeación, formada por miembros de las otras comisiones. La toma de decisiones tiene tres condiciones: la relevancia política o el consenso que logre la puesta en práctica de una decisión; el tiempo que puede tomar una solución propuesta; y el costo de la solución.

Crítica a los auto-estudios

Si bien los auto-estudios tenían una serie de elementos modélicos lógicos dentro de un marco técnico de evaluación y de planeación institucionales, su aplicación a contextos reales puso limites a los alcances originalmente esperados:

  1. La participación de los sujetos institucionales, salvo los integrantes de las comisiones, se restringió a la provisión de información dentro de sus áreas de competencia cuyo destino final fue el análisis estadístico. Las comunidades institucionales no conocían el proceso de toma de decisiones sino en sus resultados finales. Para ellos, los pasos intermedios entre la captación de información y la puesta en marcha de programas era un paso oscuro. Esto produjo, como lo menciona Latapí, que los proyectos de auto-estudio fueran considerados como parte de intereses políticos del rector respectivo o del grupo promotor de la Autoevaluación.
  2. Los mismos modelos marcaban, como procedimiento, el análisis de las funciones aisladas entre sí. De esta forma, la intención original del modelo de establecer relaciones funcionales que explicaran el estado de la institución, de manera integral, se restringió a una serie de descripciones cuantitativas, conclusiones y recomendaciones que, si bien tenían valor para el mejoramiento de las funciones, no establecían el mejoramiento estructural de la institución, tomada como un todo orgánico.
  3. En consecuencia, las conclusiones referidas en los reportes de los auto-estudios, se desprendían de una serie de ideas educativas preconcebidas y no de una interpretación de las expectativas de las comunidades institucionales.

Los reportes generalmente se dividieron en análisis estadísticos acerca de la población escolar y de la información obtenida por las encuestas, y en una serie de recomendaciones de orden cualitativo que poco tenían que ver con los datos aportados. Bajo estas circunstancias se hacía necesario, si no descartar por completo estos esquemas modélicos, si darles otra orientación a la forma de entender la AI:

  • Considerar que la institución, desde el punto de vista funcional y estructural, es diferente a la sola suma de actividades de docencia, investigación, extensión y apoyo
  • La búsqueda de los datos debía ser discriminada y localizada, en concordancia con los objetivos de la AI.
  • Considerar que los sujetos institucionales son agentes activos con relación a la confiabilidad de la información y en el éxito de los cambios programados.

El Diagnóstico Operacional, Aguilar y Block

Otro de los modelos utilizados en los setentas, que aún se sigue aplicando en algunos sistemas escolares, es el Diagnóstico Operacional (DO) de Aguilar y Block.

El modelo parte de concepciones de la administración de empresas dirigidas a la optimización de recursos y satisfacción de necesidades sociales de consumo.

El Diagnóstico Operacional se define como el análisis de la situación actual de una institución que permite definir los principales problemas que afronta. El DO, al igual que los auto-estudios, se inscriben dentro de los procedimientos generales de Planeación cuyo esquema es el siguiente:

  • El instrumental técnico propuesto para el desarrollo del DO, (cuestionarios con preguntas cerradas, definición de indicadores que establecen relaciones proporcionales, etcétera), permiten establecer una ponderación del grado de deficiencia general y por áreas de la institución y graficar los grados de deficiencias.
  • El instrumental técnico está diseñado para establecer una Evaluación de la Operación de la institución. La evaluación, bajo los conceptos manejados por los autores, es un proceso de verificación (retroalimentación) de la satisfacción de necesidades sociales; para realizar el proceso se miden los insumos (recursos disponibles), procesos (operación de la institución) y resultados (grados de satisfacción).
  • La creación y disponibilidad de sistemas de información confiables y veraces son requisito indispensable para que el DO pueda realizarse.

Una crítica al Diagnóstico Operacional

La experiencia que se ha tenido con este modelo de evaluación institucional no se distancia mucho de la encontrada con la aplicación de los auto-estudios, aunque en su estructura modélica estos últimos tienen un mayor grado de sofisticación.

En efecto, el procedimiento metodológico no resuelve la desvinculación entre los datos estadísticos y las interpretaciones y recomendaciones para la solución de problemas y reorientación institucional.
Por otro lado, también existe un problema de orden conceptual y metodológico al esquematizar a los sistemas de orden social bajo las variables, insumo, proceso, producto, debido, entre otras cosas, a las siguientes razones:

  • Constriñen el dinamismo ordenado que, por definición, tiene todo sistema (sea biológico, social, cósmico, etcétera) a una serie de conceptos cuantificables sin establecer sus interrelaciones teóricas desde el punto de vista educativo. En otras palabras, no existe una definición estructural de la relación dinámica entre los componentes institucionales.
  • En consecuencia, los índices e indicadores dicen muy poco acerca del contenido de las situaciones institucionales. De esta forma, el proceso educativo, que en última instancia es causa y efecto de la satisfacción de necesidades, se convierte en una caja negra a la que se accede sólo mediante los productos cuantificables.
  • En general, tanto en los auto-estudios como en el diagnostico operacional se consideraba, de manera explícita, el análisis de los aspectos financieros como un elemento determinante para el buen funcionamiento institucional. Sin embargo, los análisis no arrojaban datos concretos acerca de la ponderación de las necesidades financieras de las IES y, mucho menos, se revelaban los mecanismos de asignación presupuestaria.
  • En este último punto se consideraba, solamente, que existía una enorme irracionalidad, lo cual fue determinante para la introducción del presupuesto por programas dentro de las IES mexicanas, en específico en la UNAM.

La evaluación institucional y la asignación presupuestaria

A principios de los años ochenta la situación económica prevaleciente obliga al Gobierno Federal a proponer una serie de medidas orientadas a racionalizar el gasto público. En el campo de la educación superior, la Subsecretaria de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC) sugería la posibilidad de emplear un mecanismo de evaluación mediante el cual se relacionaba la asignación de una parte del subsidio público de las instituciones de educación superior, con el cumplimiento de un conjunto de criterios sobre su estructura y funcionamiento.

Si bien el propósito sustancial de la medida implicaba una preocupación por elevar la calidad de la educación superior, la estructura, contenido y procedimientos de la propuesta no eran totalmente compartidos por la comunidad universitaria.

Un aspecto importante que fue motivo de debate fue el relacionado con el sujeto de la evaluación, dado que la proposición de SESIC implicaba que ese organismo dictaminaría sobre el estado de las instituciones poniendo en entredicho el ejercicio de la autonomía.

El procedimiento no atendía directamente a la definición que tenían de sí mismas las instituciones y empleaba los criterios de evaluación de manera uniforme sin considerar los diferentes niveles de desarrollo de las IES.

Aunado a lo anterior, el contenido mismo de la propuesta era discutible en tanto que no se reconocía fundamentalmente teórico suficiente en el modelo sugerido: por ejemplo, no existía un programa integral de desarrollo de la educación compartido entre las instituciones, que sirviera para interpretar el significado de los criterios propuestos; de esta forma, siendo el concepto de calidad el elemento central de la propuesta, y al poseer este término múltiples significados, sobre todo en el ámbito educativo, era difícil que las instituciones compartieran la concepción de calidad implícita en los indicadores sugeridos.

En este contexto se produjo la necesidad de crear un mecanismo autónomo para la ponderación de la asignación presupuestaria, basado en el auto-conocimiento de necesidades de desarrollo y carencias operativas con el propósito de propiciar la discusión sistemática sobre este tema.

El Secretario General Ejecutivo de la ANUIES propuso al Consejo Nacional de dicha asociación incluir en la agenda a considerarse en la XXI Reunión Ordinaria de su Asamblea General, celebrada en Mexicali, B.C., en noviembre de 1983, el tema "Criterios y procedimientos generales para la evaluación de la educación superior y la Autoevaluación institucional", a partir del cual se acordó estructurar un procedimiento general de A.I.

En febrero de 1984 se llevó a cabo la VII Reunión Extraordinaria de la Asamblea General de la ANUIES en la ciudad de Culiacán, Sinaloa. En dicha reunión se presentó la ponencia "Evaluación de la Educación Superior en México" que respondía al acuerdo tomado en la reunión ordinaria mencionada, con relación a una estructuración metodológica, para concretar el compromiso de Autoevaluación de las IES.

En respuesta a los criterios propuestos por el gobierno federal, la ponencia "Evaluación de la Educación Superior en México" se estructuró con los siguientes apartados:

  • Consideraciones generales y antecedentes de la evaluación de la educación superior en México.
  • Algunos elementos para el marco teórico.
  • Criterios, indicadores y procedimientos para la evaluación de la educación superior.

Estos apartados están relacionados con los fines de la educación superior, con la definición que se propone sobre evaluación y con la sugerencia de un modelo integral para la auto-evaluación de las instituciones de educación superior.

Dentro del apartado sobre consideraciones generales y antecedentes de la evaluación de la educación superior en México, se discute que las instituciones de educación superior se regulan con normas jurídicas y con un conjunto de postulados doctrinales acordados por las propias instituciones.
En relación con las normas jurídicas se menciona la necesidad de considerar lo establecido en el Artículo 3° Constitucional, la Ley Federal de Educación, la Ley de Planeación, la Ley para la Coordinación de la Educación Superior, así como en aquellas disposiciones contenidas en otras leyes que regulan el quehacer del Gobierno Federal, de los gobiernos de las entidades federativas y de sus respectivas instituciones, que son aplicables a las casas de estudio.

En lo que respecta a los principios sobre educación superior, destacan principalmente los acuerdos a los que se ha llegado en diferentes reuniones de la Asamblea General de la ANUIES. Entre estos sobresalen los relativos a la naturaleza de la educación superior, sus fines y objetivos, sus funciones, su planeación y las condiciones necesarias para su funcionamiento adecuado.

Más adelante se señala, dentro del mismo apartado, que los principios normativos y las directrices de la educación superior por sí solos no son suficientes para orientar el funcionamiento más específico de este nivel educativo, argumentando que es necesario considerar las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales del país en general, y de cada estado y municipio en particular.

De lo anterior se concluye que "cada institución de educación superior, dependiendo de su naturaleza jurídica, filosofía institucional y de sus características particulares endógenas y exógenas, retoma las normas y los principios de la educación superior para traducirlos en los objetivos generales que orientan sus funciones sustantivas". Precisamente estos objetivos generales constituyen lo que en el ámbito de cada institución debería considerarse en los esfuerzos de evaluación.

En el capítulo denominado "Algunos elementos para el marco teórico" se ofrecen una definición que recoge lo expresado por las instituciones que participaron como ponentes en la Asamblea de Mexicali, además de considerar tanto las bases conceptuales producidas en el ámbito académico, como la experiencia en esta materia de los responsables de elaborar la ponencia. De esta forma concordamos con lo siguiente:

"La evaluación en la educación superior es un proceso continuo integral y participativo que permite identificar una problemática, analizarla y explicarla mediante información relevante, y que como resultado proporciona juicios de valor que sustentan la consecuente toma de decisiones".
Al referirse al concepto de evaluación a la identificación, análisis y explicación de una problemática a través de información relevante, se supone la posibilidad de establecer una comparación entre una situación actual y una deseada. Para ello, en la ponencia se sugiere como propuesta metodológica emplear un modelo general que permita identificar, analizar y explicar el funcionamiento de las instituciones y las características sociales específicas de su entorno.

El modelo de Autoevaluación propuesto, descrito en el apartado sobre "Criterios, indicadores y procedimientos para la evaluación de la educación superior" de la ponencia, se fundamenta en una concepción dinámica del funcionamiento de las instituciones de educación superior, en donde cada una de ellas, con respecto al marco jurídico que posee y en relación con su contexto particular, tiene la posibilidad de analizar la medida en que el desarrollo alcanzado en sus funciones se relaciona con un proyecto de institución, sea éste explícito o implícito.

Si bien dentro del modelo se sugiere un conjunto de categorías de análisis, aspectos focales, criterios e indicadores, tales elementos deben orientarse hacia lo que cada institución desea para sí misma.

Las categorías de análisis, los aspectos focales y los indicadores se presentan con la finalidad de permitir un análisis integral y sistemático del funcionamiento institucional.

Los criterios de evaluación reflejan, precisamente, la forma en que una institución en lo particular concretiza sus fines, permitiendo una comparación entre un deber ser y el estado en que dicha organización se encuentra.

Criterios e indicadores se presentan agrupados en un conjunto de aspectos focales y categorías de análisis. En el caso específico del modelo de Autoevaluación, las categorías de análisis buscan servir como marco de referencia para valorar de manera integral el funcionamiento de la institución. De esta forma la atención se dirige hacia el estudio de los siguientes aspectos: recursos institucionales, procesos, productos, eficiencia y relación entre recursos y resultados.

Dentro del análisis de los recursos se propone considerar dos niveles: uno que se refiere a la congruencia externa y el otro a la interna. A través de estos análisis se busca conocer la relación existente entre las necesidades del entorno y el perfil de la institución, considerando este último como el conjunto de programas y acciones que pretende llevar a cabo la institución. Y por otro lado, la relación que se establece entre el perfil institucional y lo que en la realidad contiene cada programa y proyecto.
Otros dos criterios se proponen para el análisis de los resultados: uno para valorar la eficacia externa y otro para la interna. Se busca con esto tener información tanto de los avances logrados en cada uno de los aspectos focales considerados en el análisis, como del impacto ejercido sobre el entorno, de aquellos productos destinados a colaborar en la solución de la problemática y necesidades que presenta la sociedad.

Finalmente el modelo considera indispensable que se realice un análisis sobre la eficiencia del funcionamiento institucional, buscando relacionar los costos de la operación de cada una de las funciones con resultados obtenidos.

Como parte de los acuerdos logrados en la VII Reunión Extraordinaria de la Asamblea General de la ANUIES. Se aprobó en lo general la ponencia antes mencionada y se propuso que las instituciones de educación superior, miembros de la Asociación, la adoptarían como un instrumento metodológico para realizar sus evaluaciones en la medida que cada una lo considerara pertinente.
Con esto se logró modificar la propuesta original de la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica sobre el modelo y los procedimientos sugeridos para evaluar a las instituciones de este nivel educativo.

La participación de las casas de estudio en la Reunión de la Asamblea General de la ANUIES en Mexicali y luego en la elaboración de la ponencia presentada en Culiacán, mostró la preocupación de las instituciones por ser ellas las responsables de conducir cualquier proceso de análisis sobre su funcionamiento. Además dejó ver el interés por avanzar en el desarrollo de mecanismos que permitan a las instituciones mejorar la calidad de los servicios que ofrecen a la sociedad.

Una crítica al modelo de indicadores

El modelo suscrito por la ANUIES, ciertamente, en cuanto a intenciones, pretendió estructurar herramientas de Autoevaluación institucional, sin embargo el contenido del modelo no sustenta, en sí mismo, un patrón de Autoevaluación; es decir, es un procedimiento técnico que puede ser aplicado bajo cualquier otra intencionalidad evaluativa.

Este tipo de modelos está fundamentado en teorías de informática cuya sofisticación, en términos prospectivos, tiende al logro de la idea cibernética de la automatización de las decisiones de planificación institucional. En esta idea subyacen una serie de supuestos, que llegan a ser condicionantes de la buena marcha de estos modelos:

  1. Cualquier situación institucional puede ser reducida a parámetros informáticos objetivos e interpretables en lenguaje cuantitativo.
  2. La base para llevar a cabo procesos de autoevaluación institucional es la existencia de sistemas de información veraces y confiables.
  3. La aplicación de estos procesos pueden calificarse de auto-evaluativos porque son los mismos sujetos institucionales los que crean y proporcionan la información.

En el caso de la ANUIES el calificativo auto se da en tanto que las propias instituciones tengan la iniciativa de evaluarse a sí mismas.

Es claro que dentro de la practica evaluativa, los puntos a) y b) constriñen la posibilidad de aplicación de estos modelos: por un lado existen relaciones intra-institucionales irreductibles a interpretaciones numéricas y por el otro la sofisticación tecnológica es una aspiración de largo plazo.
Bajo esta perspectiva, los modelos cibernéticos de autoevaluación institucional contienen en sí mismos sus propias limitaciones actuales.

En cuanto al punto c), la experiencia en procesos evaluativos ha demostrado que la participación consciente y convencida de los sujetos institucionales es la condición básica para asumir el éxito de estos procesos. Bajo esta perspectiva, la intencionalidad auto-evaluativa no basta, es necesario diseñar metodologías y procedimientos que instrumenten, en sí mismos y directamente, la participación de los sujetos.

Por otro lado el modelo suscrito en Culiacán presenta algunas contradicciones en sus constructos lógicos:

  • La definición de la Autoevaluación Institucional, es una idealidad modélica de la función social de las IES con relación al estado que guardan actualmente las prácticas evaluativos.
  • El modelo tiene como intención atender la naturaleza dinámica de las instituciones y no hay nada más anquilosante que aplicar indicadores preestablecidos de manera generalizada e indiscriminada. Esto, desde el punto de vista de la tecnología panificadora, es erróneo; generalmente una aplicación informática de este tipo lleva a la acumulación de datos con escasa utilidad, en tanto que no responden a procesos de verificación de ideas acerca del desarrollo institucional.
  • El modelo establece la intencionalidad de comparar una situación real con una deseada implícita o explícita. Con las contradicciones arriba señalados la situación implícita puede ser cualquiera que se le ocurra al técnico o al político encargados de interpretar los datos; de modo contrario, el mismo proceso de evaluación debería establecer mecanismos de explicitación del proyecto institucional deseado. Si es explícita la búsqueda de información necesariamente es diferenciada, desde la perspectiva evaluativo. De cualquier forma un proyecto institucional, en la práctica, no se establece de una vez y para siempre; más bien es un proceso cambiante y dinámico de acuerdo a las situaciones y a las personas.

La aplicación de la Autoevaluación en la ANUIES

Con el modelo de indicadores se inició, a mediados de los ochenta, una aplicación de la AI en distintas IES autónomas de las entidades federativas y del D. F., que estuvieran interesadas en autoevaluarse. Esto implicó un giro en la promoción de la AI de parte de ANUIES: de ser un proyecto de aplicación generalizada se buscó, entonces, en primera instancia, la aceptación de algunas IES para llevarla a cabo.

La promoción de la AI persiguió los siguientes objetivos:

1) La participación de las IES, en el inicio, de los trabajos de AI. Para cumplir este objetivo, se informó detalladamente a las IES interesadas en el proyecto de AI sobre los propósitos y contenido del mismo, enfatizando la necesidad de asumir por sí mismas el desarrollo del proceso de Autoevaluación y la posibilidad de que a partir del conocimiento de su experiencia y perspectivas particulares al respecto sería factible proponer modelos y metodologías de uso más general para el conjunto de las IES.

2) Conocer la utilidad que en casos específicos podría tener la lista de indicadores de AI propuesta en la ponencia aprobada en la mencionada VII Reunión Extraordinaria, con la metodología que ahí se señaló.

Para cumplir este objetivo, se elaboró una serie de preguntas sobre los indicadores que permitieron conocer su utilidad desde la perspectiva particular de cada una de las IES participantes. De tal modo se tendrían elementos de juicio para decidir la conveniencia de fomentar la utilización directa del total de los indicadores, de sólo parte de ellos, o fomentar más bien el uso de elementos de análisis alternativos.

3) Conocer la experiencia y perspectivas en AI y áreas afines de las IES participantes, para de esta manera tomar los elementos mas valiosos y conformar una visión global que permitiría a la ANUIES proponer a sus miembros formas idóneas de trabajo en AI, según sus circunstancias y necesidades particulares.

Resultados:
Las siete IES que participaron en esta etapa inicial son las siguientes:

  • Universidad Autónoma de Yucatán
  • Universidad Autónoma de Aguascalientes
  • Universidad Autónoma de Baja California Norte
  • Universidad Autónoma de Tlaxcala
  • Universidad Autónoma de Morelos
  • Universidad Autónoma del Estado de México
  • Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Dicho grupo de instituciones representó una amplia variedad de situaciones dentro de la educación superior mexicana y puede considerarse como un grupo adecuado para realizar estudios de caso sobre el tema de interés.

Se presentan a continuación las conclusiones generales obtenidas de la participación de cada una de dichas IES.

1. Todas las IES consideraron que si bien algunos indicadores eran de utilidad, no todos eran aplicables a sus condiciones específicas.

2. Todas coincidieron en que la aplicación de un modelo de tal tipo requería de técnicas e instrumental sofisticado que no estaba en posibilidades de conseguir.

3. Todas coincidieron también en que no contaban con la información suficiente como para darle contenido a cada uno de los indicadores. Tres IES señalaron que dicha información no les era útil para sus formas particulares de planeación.

4. Una IES sugirió vincular la evaluación con la planeación y el ejercicio del presupuesto.

5. Todas las IES coincidieron en la necesidad de adecuar los procesos de AI a sus circunstancias políticas.
6. Tres IES coincidieron en manifestar que sus formas de AI estaban directamente relacionadas con las propuestas de sus planes particulares y definían sus propios indicadores para calificar la realización del mismo.

Estos resultados indicaban lo siguiente:

  • Que si bien los Rectores de las IES se habían comprometido con la AI, a fin de vincular los niveles de desarrollo de las instituciones con los requerimientos presupuestales, la voluntad política tenía restricciones de orden contextual y situacional y no era suficiente una declaración propositiva para realizar la AI.
  • La aplicación de una metodología que requería cierta sofisticación tecnológica no era viable en esos momentos.
  • Los indicadores propuestos no eran generalizables. Las auto-evaluaciones institucionales se propusieron para configurar dos problemas principalmente: la búsqueda de las causas de la baja calidad educativa y la necesidad impuesta por la realidad económica de racionalizar los recursos de las IES. Sin embargo, la experiencia demostró que el concepto de AI restringido a la medición de variables, sin marcos de interpretación y con sistemas de información poco desarrollados, eran de poca utilidad práctica; por otro lado, los parámetros de referencia, la eficiencia de procesos y productos, considerados como compartimentos estancos, si no en teoría si por el instrumental técnico utilizado, provocaba insuficiencias interpretativas para la comprensión de la institución. Por ejemplo, no se podía, bajo este marco, responder de manera satisfactoria a preguntas como ¿qué relación hay entre la eficiencia de un plan de estudios y la baja eficiencia terminal?, Lo que se podía encontrar con estos parámetros eran datos que podían relacionarse estadísticamente, pero la relación no decía nada acerca de las orientaciones curriculares, por lo que su utilidad ulterior, una vez hecha la medición, era cuestionable.

Por otro lado se observó que las propias IES empezaron a desarrollar patrones de AI de acuerdo con sus propias necesidades, que trascendían los cartabones metodológicos y conceptuales impuestos por agentes ajenos a su propia experiencia.

Por último y de manera fundamental, si bien las IES lograron que el gobierno federal diera marcha atrás sobre sus intenciones de intervenir en la calificación de la actuación de las IES y, a partir de esto, establecer rangos de financiamiento, las IES por su lado no lograron establecer, de manera fehaciente, sus costos de operación que fundamentaran sus peticiones presupuestales y tampoco lograron desarrollar elementos de auto análisis de los mecanismos de asignación ad intra.

El Programa Integral de desarrollo de la educación superior de 1985 tendría como eje fundamental el logro de la supeditación de la presupuestación a los proyectos de planificación del desarrollo de la IES, y la Autoevaluación Institucional como una forma de verificación de la racionalidad de las actividades de las IES en todos los órdenes. De esta forma se pretendía resolver los problemas arriba apuntados.
Con estos resultados se empezó a idear una nueva aproximación a la promoción de la AI y a la AI misma, a fin de subsanar el escaso éxito de este proceso en el pasado inmediato. Para tal efecto se tomó como base las propuestas del Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior (PROIDES) dirigidas a apuntalar el Sistema Nacional Permanente de Planeación de la Educación Superior (SINAPPES).

Quince IES en el autoanálisis hoy

En vista de los resultados anteriores, el proyecto de Autoevaluación que se propuso en el marco del PROIDES tiene similitudes y diferencias con los modelos desarrollados en los setentas y principios de los ochenta:

  • Se comparte la idea de que los procesos de reflexión acerca del quehacer académico es responsabilidad última de los sujetos institucionales. En este contexto la promoción de la ANUIES debe ser de tal naturaleza que logre captar una necesidad de evaluación institucional para encauzarla. Esto quiere decir que de ninguna manera la promoción debe violentar, contradecir, acelerar o frenar procesos ya encauzados o procesos cuyo éxito sea remoto o cuya utilidad sea cuestionable. En este sentido el prefijo "auto" significa que es la institución y sus circunstancias específicas las que van a determinar la pertinencia y los alcances de la evaluación institucional.
  • Se comparte también la idea de que la Autoevaluación se inscriba en el marco de los procesos de Planeación Institucional (PI), pero en este caso para que la trascienda y la reencauce. Las razones son las siguientes: a partir de 1985, se iniciaron diagnósticos institucionales promovidos por el SINAPPES, que dieron las bases para el diseño del PROIDES. Para concretar el proceso técnico del diagnóstico se utilizó el concepto de "problema", que significó la identificación de algunos aspectos institucionales que constituían factores "claves estratégicos" para su desarrollo; la función de este concepto para la PI fue la de localizar los "aspectos específicos" que debían ser considerados para el diseño de programas y proyectos. En este sentido, aun cuando el diagnóstico suponía una indagación comprensiva de la institución, los datos resultantes si bien constituyeron las bases para la PI no reflejan más que esos "aspectos específicos problemáticos".

En este sentido, los diagnósticos institucionales consideraron sólo algunos elementos focales para la planeación de la institución pero no a la institución considerada en su totalidad. De modo que una Autoevaluación institucional tendría que abocarse a indagar de manera exhaustiva el funcionamiento de los objetivos de la PI: docencia, investigación, extensión y gestión administrativa, pero bajo otra perspectiva: la integralidad y la complementariedad entre funciones para sentar las bases del desarrollo planificado de la institución, tomando a ésta como una totalidad.

Las diferencias con los modelos descritos en los apartados anteriores radican en la concepción misma del proceso evaluativo y en las categorías metodológicas para llevar a cabo la Autoevaluación institucional en específico, se consideran un proceso técnico y político generado desde el interior de la institución como respuesta a necesidades de mejoramiento de sus actividades y funciones; el énfasis conceptual se ubica, por lo tanto, en la organización de los sujetos, en la legitimación del proceso, en la participación de la comunidad institucional, en las formas de "proselitismo" para ganar adeptos al proceso, en la formación de una figura líder generadora, promotora y ejecutora de un proyecto auto-evaluativo, la cual puede ser individual (p.e. un rector) o colectiva (p.e. una organización estudiantil).

Este énfasis no niega la necesidad de una rigurosidad técnica para la captura y procesamiento de la información, más bien ubica el aspecto tecnológico de las auto-evaluaciones dentro del contexto situacional (las circunstancias específicas) de la institución.

Con esta nueva perspectiva, se reformularon los objetivos que debía perseguir la ANUIES al promocionar un proyecto de este tipo:

Objetivos del Proyecto de Autoevaluación Institucional

En el PROIDES se marca el siguiente objetivo: "Promover la evaluación integral y periódica de las tareas y actividades de cada una de las IES".

Considerando los párrafos anteriores, el proyecto de AI se promocionaría en aquellas instituciones que lo consideraran pertinente y viable técnica y financieramente. No sería intención de un proyecto de este tipo probar modelos, ajustar indicadores, o experimentar metodologías, a menos que la institución lo considerara necesario. Para estos casos se proporcionarían diversas opciones para escoger la más adecuada a las características institucionales.

Las auto-evaluaciones institucionales tendrían los siguientes objetivos de proceso:

a) Propiciar la corresponsabilidad de los sujetos institucionales en la toma de decisiones dirigidas al logro del desarrollo institucional.

b) Organizar mecanismos de verificación y retroalimentación de los planes de desarrollo institucional.

El primer objetivo se basa en la idea de que los procesos de Autoevaluación lo realizan personas con intereses diversos y que los juicios acerca de las funciones universitarias deben ser legitimados a fin de lograr unificar criterios de racionalidad para el desarrollo ulterior de la institución.

Con el segundo objetivo se promovería la organización administrativa para la verificación de los cambios detectados por la evaluación, que dentro de la lógica planificadora, serán consecuencia de la puesta en marcha de programas y proyectos.

La ejecución del proyecto también tendría como fin el logro de los siguientes objetivos instrumentales:
c) La creación de modelos, técnicas, procedimientos y metodologías de Autoevaluación que consideren los aspectos estructurales y de interrelación de los elementos institucionales.
d) La sensibilización de las comunidades institucionales acerca de la utilidad de la Autoevaluación institucional.

Los objetivos de proceso e instrumentales se definieron para solventar los problemas de los modelos anteriores: la desvinculación metodológica entre mediciones e interpretaciones y la falta de participación de los sujetos.

Estos objetivos podían ser logrados en un período más o menos corto, dependiendo de las circunstancias de cada institución: algunas ya habían desarrollado modelos de Autoevaluación sin haberlo aplicado; otras empezaban procesos de Autoevaluación sin una organización adecuada; y otras más, las menos, habían logrado integrar las auto-evaluaciones a los procesos planificadores. Ambos tipos de objetivos se diseñaron para lograr con perspectivas de mayor alcance:

e) Generar procesos de auto-conocimiento institucional que permita anticiparse y transformar sus funciones de acuerdo con condiciones históricas, económicas, sociales, científicas, culturales, tecnológicas, etcétera.

La delimitación operativa de la Autoevaluación Institucional

De acuerdo con los objetivos se consideró como autoevaluación cualquier proceso organizado para obtener elementos de auto-conocimiento, retroalimentar o verificar planes institucionales y las iniciativas para generar instrumentos de Autoevaluación.

Se consideraron las IES que ya tenían procesos regulares de AI, sin que fuera necesaria la promoción directa de la ANUIES; las que han recibido apoyo técnico por propia petición y las que, considerando que estaban en circunstancias favorecedoras, fueron objeto de promoción directa.
El contenido de la Autoevaluación Institucional

Los objetos de la Autoevaluación Institucional son las funciones universitarias con un agregado fundamental: la gestión administrativa.

Las primeras, en términos abstractos, se definen por los siguientes elementos: docencia, por el desarrollo curricular considerado en sentido amplio (organización de la enseñanza, organización de planes de estudio, perfiles del alumno y del profesor, etcétera); la investigación, por las líneas de investigación institucionales y el perfil del investigador; la extensión por la difusión de las manifestaciones artísticas y el extensionismo académico; la gestión administrativa por la organización para la obtención y asignación de recursos financieros y materiales y para la prestación de servicios.
Una Autoevaluación, para ser institucional, tendría que caracterizar estado de las relaciones entre elementos. Por ejemplo, tiene que contestar preguntas como las siguientes:

  • ¿La formación de X carrera (odontología) es un factor para la extensión académica (clínica odontológica)?;
  • ¿Las líneas de investigación se incluyen en el currículum?;
  • ¿La distribución de recursos se define por necesidades curriculares?;
  • ¿La organización académica-administrativa es funcional para la aplicación de los planes de estudio?

De otra forma, la Autoevaluación se restringiría a la evaluación de las funciones como compartimentos aislados en los que, aparentemente, el autoconocimiento de cada función se agotó sólo en sus elementos definitorios. Esto no quiere decir que, por procedimiento, no se pueda evaluar a cada función por separado, pero esto no es suficiente para comprender a la institución en toda su magnitud y complejidad; sólo la indagación de las relaciones entre elementos daría luz sobre el entramado institucional; además, la misma formulación de interrogantes definiría el sentido y las finalidades de cada función universitaria.

Estrategia general de promoción del Proyecto de Autoevaluación Institucional

En tanto que, la AI, había sido tomada como un compromiso por los rectores al aprobar el PROIDES, la ANUIES se dio a la tarea de promocionar la puesta en marcha de estos procesos bajo una nueva estrategia: considerar los niveles de maduración de estos procesos en cada institución por separado, sin perder de vista los objetivos del proyecto, para definir el tipo y el nivel jerárquico de promoción.

Pero además este proyecto se debía relacionar con los avances de la planeación institucional; la razón ya se esbozó más arriba: si bien la Autoevaluación debía trascender los alcances de la PI, parte de sus contenidos y puntos de referencia ya habían sido definidos en los procesos anteriores de diagnóstico y planificación y, por lo tanto, en razón de la congruencia interna del mismo proceso de PI no era lógicamente consecuente dejarlo al margen de una AI.

Es obvio que esta congruencia metodológica sólo podría esperarse en aquellas instituciones que hubieran iniciado dichos procesos; si no era así, la AI tendría como fin descubrir las causas por las cuales no se habían propiciado trabajos de coordinación y racionalidad institucional.

Dados los antecedentes y una nueva idea acerca del proyecto, se inició la promoción y la inducción para el desarrollo de este proyecto en aquellas IES que estuvieran en un momento político propicio y tuvieran experiencia en la organización de proyectos de magnitud institucional.

Al mismo tiempo se inició la identificación de procesos de Autoevaluación que hasta la fecha no habían sido detectados por no apegarse al modelo de indicadores o por tener características poco ortodoxas desde el punto de vista teórico y técnico.

Las IES donde se identificaron tales procesos fueron las siguientes:

1. Universidad Autónoma de Zacatecas

2. Universidad Autónoma de Hidalgo

3. Universidad Veracruzana

4. Universidad Autónoma de San Luis Potosí

5. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco

6. Universidad Autónoma de Yucatán

7. Universidad Autónoma de Nuevo León

8. Universidad Autónoma de Chihuahua

9. Universidad Autónoma del Estado de México

10. Escuelas Normales de Jalisco

11. Universidad Autónoma de Morelos

12. Universidad Autónoma de Baja California Sur

13. Universidad Autónoma de Tamaulipas

14. Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca

15. Universidad Autónoma de Coahuila

Análisis de los procesos de Autoevaluación Institucional

De acuerdo con la concepción política y técnica de la AI, se eligieron algunas categorías para su análisis:

  • El sujeto promotor: ANUIES, alguna entidad gubernamental o la propia institución.
  • El medio de legitimación de la AI.
  • La figura líder de la AI.
  • Sujetos-formas de participación de la comunidad institucional.
  • Formas de proselitismo.
  • Enfoque o modelo de evaluación.
  • Técnicas para recopilar información.
  • Técnicas de análisis de la información.
  • Objetivo o uso de resultados.

Se presenta, como anexo, una serie de cuadros que describen el estado actual de la AI en las IES mencionadas, con relación a las categorías mencionadas; el orden de descripción n corresponde a la enumeración de las IES por considerar necesario salvaguardar la confidencialidad de los datos.

Los resultados del análisis

La información contenida en los cuadros acerca de la AI en las instituciones de educación superior, reafirmaron varias de las ideas acerca de la forma como tendría que aplicarse un proyecto de este tipo:

a) Cada institución tiene su propia forma de entender y llevar a cabo la Autoevaluación institucional.
b) Las circunstancias políticas tienen que ser propicias para que la AI sea aceptada como parte de los procesos naturales de la institución. La mejor ocasión política sólo es conocida y definida por los propios actores institucionales. El promotor del proyecto debe identificar esas ocasiones para una mejor aceptación del proceso.

c) La racionalidad institucional integra a la AI con los procesos de planificación. No tiene sentido una AI sin propósitos planificadores.

d) La dinámica institucional, en la mayoría de los casos, no permite aplicar modelos evaluativos acartonados.

e) En cuanto a la vinculación entre los mecanismos planificadores y la asignación presupuestaria, sólo se presentó en un caso de manera explícita y racionalizada, de tal forma que la evaluación determinó una mayor asignación, la supresión o el funcionamiento regular de proyectos específicos. De esta forma, no hay duda en que un paso posterior en el desarrollo de proyectos de AI debe enfatizar la vinculación entre esta, la planificación y la asignación presupuestaria".(10)

Otro enfoque sobre los Modelos de Evaluación: Modelo de Evaluación Centrado en indicadores (MECI)

El objetivo principal de este modelo, es lograr la máxima eficiencia en los resultados de cualquier proceso, programa o proyecto educativo.

En el Modelo de Evaluación Centrado en Indicadores (MECI) lo que se pretende es medir permanentemente el proceso para garantizar la máxima obtención de resultados y así poder tomar decisiones acerca del proceso, programa o proyecto: continuarlo, modificarlo o terminarlo.

Es en esencia: establecer un sistema evaluativo que nos lleve a lograr los objetivos del proceso, del programa o del proyecto educativo.

Este modelo encuentra su base más general en el paradigma cibernético planteado por Cooley, quien postula, para cualquier proceso evaluativo, el desarrollo y uso de un conjunto de indicadores de ejecución. Teniendo como elementos claves los indicadores, la observación y autorregulación del programa, proyecto o proceso que esta siendo evaluado.

El MECI, además, toma como fundamento a las aportaciones que los teóricos de la evaluación han desarrollado, mencionando a Stufflebeam, Provus, Stake, Tyler y Scriven.

No hay que medir los resultados para modificar los procesos. sino que hay que medir los procesos para obtener los resultados que se desean.

Esta es la esencia del Modelo de Evaluación Centrado en Indicadores: establecer un sistema evaluativo que nos dirija a lograr los objetivos del proceso del programa, del proyecto o proceso.

"De esta manera el MECI edifica su propio marco conceptual y deriva los siguientes supuestos:

  • El MECI edifica su propio marco conceptual y deriva los siguientes supuestos que. a su vez, darán origen a los diferentes elementos del modelo:
  • La evaluación es un proceso encaminado hacia la emisión de un juicio y, como tal, es necesario que el juicio se realice en términos de los atributos del objeto en proceso de evaluación.
  • Para la emisión del juicio se plantea como condición fundamental la observación de los atributos del objeto.
  • Con fines de evaluación, los atributos del objeto son observables y. en consecuencia, medibles.
  • EI indicador es la expresión concreta y operativa de las propiedades que tienen los objetos de ser observables y medibles.
  • EI comportamiento del indicador es la base para activar los mecanismos de corrección a intervención.
  • La activación de los mecanismos de intervención depende de la información generada en cada uno y en todos los componentes del programa, proyecto 0 proceso que se este evaluando.

En MECI, el propósito último de la evaluación es garantizar la mas alta eficiencia de un programa, proyecto o proceso desde el mismo momento que se inicia. La evaluación en MECI no es sumativa ni formativa; es integrativa, es decir, acompaña a la totalidad del proceso desde su fase de concepción y diseño hasta la de terminación e impacto.

El rasgo esencial y único de MECI es el papel explicito que juega la información en el logro de la eficiencia del programa, proyecto o proceso. MECI, en ultima instancia, depende de una red de información que debe establecerse para que, en cuanto se detecte una señal de desviación crítica, fluyan de inmediato los datos al punto pertinente y, ahí donde corresponde, se activen los procesos preventivos 0 correctivos que garanticen la máxima eficiencia del programa, proyecto o proceso".(11)

Elementos del Modelo

"EI proceso evaluativo de acuerdo con el MECI, tiene como propósito esencial lograr la máxima efectividad de un programa proyecto o proceso; lograr que los resultados de un programa, proyecto o proceso concuerden 10 mas posible con los objetivos y metas planteadas o con los resultados esperados cualesquiera que estos sean.

Los procesos evaluativos convencionales enfatizan la presencia de tres elementos o procesos básicos: un conjunto de estándares que representan los resultados deseados. la comparación de los resultados reales con los estándares y la corrección de las deficiencias.

Desde esta perspectiva, el procedimiento de evaluación parece sencillo, pero su aplicación plantea muchas interrogaciones: ¿Cómo se fijan los estándares? ¿Quién observa el comportamiento de los procesos? Que partes del proceso deban observarse? ¿En que deben consistir las correcciones? ¿Cuándo deben introducirse las modificaciones necesarias para corregir el programa, proyecto o proceso?".(12)

EI MECI responde a estas y otras preguntas con un proceso de evaluación conformado por cinco sistemas estrechamente relacionados entre sí.

  • El Sistema de Encuadre identifica en el programa, proyecto o proceso, los elementos críticos que hay que convertir a indicadores y estándares. EI MECI considera que no se deben evaluar todos los componentes y procedimientos del programa. proyecto o proceso bajo estudio. sino solamente los establecidos o identificados como críticos.
  • EI Sistema de Indicadores traduce los elementos críticos del programa, proyecto o proceso en algo observable. EI Mecí considera que no se pueden establecer indicadores sobre algo que no se puede observar ni medir.
  • El Sistema de Estándares establece las condiciones necesarias para poder llevar a cabo los procesos de cuantificación y medición. Para el MECI el estándar es arbitrario pero no caprichoso y su establecimiento requiere de rigor metodológico.
  • EI Sistema de Monitoreo transmite la información procesada para sustentar la toma de decisiones sobre la introducción de las correcciones. En MECI la desviación del resultado sobre lo esperado no es un fenómeno aislado, sino un elemento que puede afectar otros elementos del programa proyecto o proceso y, por consiguiente, antes de introducir las correcciones, la desviación debe ser procesada, analizada y contrastada contra el resto de los elementos del programa, proyecto o proceso bajo estudio.
  • Finalmente, el Sistema de Ajuste plantea la posibilidad de introducir las correcciones oportuna y apropiadamente, ahí donde se requieran. Para MECI, la corrección del programa, proyecto o proceso es prevista, expedita y extensiva. Las acciones correctivas deben estar ya consideradas, deben llevarse a cabo en el momento oportuno y en numerosas ocasiones, deben incidir mas allá del elemento donde se originan, eI Sistema de Ajuste incluye los mecanismos para actuar de esta forma".(13)

Aplicación del MECI

"EI MECI a través de sus diversas aplicaciones, ha mostrado su robustez y, particularmente, su capacidad adaptativa a los diversos ambientes en que ha sido utilizado".(14)

"Con el modelo de indicadores se inició, a mediados de los ochenta, en México, una aplicación de la AI en distintas IES autónomas de las entidades federativas y del D. F., que estuvieran interesadas en autoevaluarse. Esto implicó un giro en la promoción de la AI de parte de ANUIES: de ser un proyecto de aplicación generalizada, se buscó, entonces, en primera instancia, la aceptación de algunas IES para llevarla a cabo".(15)

El contenido de la Autoevaluación Institucional

Del mismo modo que en el último tercio del siglo pasado, en la actualidad hablar de Autoevaluación institucional es considerar tanto las funciones que en sí mismas, consideran el proceso educativo, como los apoyos que se requieren.

"Los objetos de la Autoevaluación institucional son las funciones universitarias con un agregado fundamental: la gestión administrativa. Las primeras, en términos abstractos, se definen por los siguientes elementos: docencia, por el desarrollo curricular considerado en sentido amplio (organización de la enseñanza, organización de planes de estudio, perfiles del alumno y del profesor, etcétera); la investigación, por las líneas de investigación institucionales y el perfil del investigador; la extensión por la difusión de las manifestaciones artísticas y el extensionismo académico; la gestión administrativa por la organización para la obtención y asignación de recursos financieros, materiales y para la prestación de servicios".(16)

El Subsistema de Universidades Tecnológicas, concibe a la evaluación "como un medio fundamental para conocer la relevancia social de las metas planteadas, el grado de avance con respecto a las mismas, así como la eficacia, impacto y eficiencia de las líneas de acción realizadas. Sus atributos son identificar a los usuarios de la información, tener una visión integral, definir las categorías o ejes rectores que habrán de contrastarse y, sobre todo, debe ser participativa",(17) en suma, es un proceso que conduce a la emisión de juicios de valor sobre la Institución en sí, y el impacto social que producen.

Derivado de este concepto, se estableció un modelo de evaluación de la calidad para las Universidades Tecnológicas, que por su cobertura, profundidad y consenso, constituye un marco de referencia para determinar los principales elementos, considerando así, como ejes rectores, a las siguientes categorías: Eficacia, Eficiencia, Pertinencia, Vinculación y Equidad.

"Cada categoría establece indicadores, que permiten que tanto sociedad como el Estado, constaten con transparencia el logro de objetivos y metas de las Universidades Tecnológicas".(18)

A continuación se enlistan las categorías con los indicadores correspondientes:

Eficacia: Tasa de titulación, Egresados incorporados al mercado laboral, Satisfacción de empleadores, Satisfacción de empleadores, Satisfacción de egresados, Estudiantes que presentan EGETSU, Egresados que continúen estudios superiores en otras IES, Presupuesto ejercido.

Eficiencia: Costo por alumno, Utilización de espacios, Certificación serie ISO 9001:2000

Pertinencia: Programas educativos con evaluación diagnóstica, Programas educativos acreditados, Programas educativos centrados en el aprendizaje, Programas educativos pertinentes, Planta académica, Servicios bibliotecarios.

Vinculación: Organismos vinculados (Servicios y estudios tecnológicos de la universidad y organismos vinculados), Ingresos propios por servicios y estudios tecnológicos, Egresados que asisten a cursos de educación continua (Egresados y Cursos).

Equidad: Cobertura, Alumno atendido, Becas otorgadas (PRONABES, FONABEC), Servicios de Tutoría.

"Para su elaboración, además se tomaron en cuenta los requerimientos enunciados en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, que impulsan el mejoramiento y aseguramiento de la educación superior:

Un programa educativo de buena calidad cuenta con una amplia aceptación social por la sólida formación de sus egresados; altas tasas de titulación o graduación; profesores competentes en la generación, aplicación y transmisión del conocimiento, organizados en cuerpos académicos; currículo actualizado y pertinente; procesos e instrumentos apropiados y confiables para la evaluación de los aprendizajes; servicios oportunos para la atención individual y en grupo de los estudiantes; infraestructura moderna y suficiente para apoyar el trabajo académico de profesores y alumnos; sistemas eficientes de gestión y administración; y un servicio social articulado con los objetivos del programa educativo".

"Además, se sustenta en los siguientes cuestionamientos:

  • ¿Qué evaluar?, contenido de la evaluación
  • ¿Cuándo evaluar?, período de la evaluación (anual)
  • ¿Quién habrá de evaluar?, sujeto de evaluación (las propias universidades)
  • ¿Cómo evaluar?, categorías e indicadores definidos".(19)

Con lo anterior expuesto su alcance es que: "la evaluación no será un fin en sí misma, sino que adquirirá su sentido en la medida que apoye el desarrollo de las universidades, debiendo ser parte integral de la planeación estratégica y entenderse como un proceso de mejora continua".(20)

De manera particular la Universidad Tecnológica de Hermosillo, realiza en forma anual, cuatro cuestionarios relacionados con los indicadores antes mencionados en lo referente a la satisfacción del usuario: Servicios de Tutoría, Satisfacción de empleadores, Satisfacción de egresados y Servicios bibliotecarios. (ver anexos)

Esta forma de autoevalución y el Sistema de Gestión de la Calidad, con la norma ISO 9001-2000 que más adelante se menciona, son las bases y herramientas utilizadas para dar alcance a la emisión de juicios con utilidad para reorientar estrategias y líneas de acción.

Breve referencia hacia los conceptos de planeación y evaluación

De acuerdo con Milagros Cano Flores, "en el proceso de planeación, la evaluación es medio fundamental para conocer la relevancia social de los objetivos planteados, el grado de avance con respecto a los mismos, así como la eficacia, impacto y eficiencia de las acciones realizadas. De ahí que la información que resalta del proceso evaluativo sea la base para establecer los lineamientos, las políticas y las estrategias que orientan la evaluación de este nivel educativo".(21)

Por otra parte y "en este orden de ideas, la planeación y la valuación del quehacer educativo, así como su impacto en el desarrollo de la sociedad, así como la evaluación de su impacto en el desarrollo de la sociedad, deberán constituirse en elementos esenciales de este nivel educativo que, lejos de contribuir a posibles sanciones a necesidades o actores que no satisfagan sus exigencias, permitan conocer la realidad del sistema, y a través de este conocimiento, sea posible corregir el curso del desempeño educativo, de acuerdo con el proyecto de desarrollo probable.

Sólo en este sentido, la planeación y la evaluación podrán hacer posible la transformación paulatina del sistema educativo".(22)

De lo anterior se asume que el establecimiento de procesos de evaluación internos fortalece la capacidad de adentrarse en la esencia del quehacer institucional y replantear la pertinencia de las metas establecidas a través de una aguda y clara autorregulación.

La experiencia acumulada por diversas instituciones educativas en el mundo, nos remite a asociar la autorregulación con la búsqueda de la calidad, mediante formas de acreditación, que garanticen la excelencia en el trabajo desempeñado.

Todo ello implica el establecimiento, y adaptación al contexto particular de cada institución, de los procesos de evaluación más convenientes para evaluar su desempeño integralmente.

Con la intención de ejemplificar lo señalado, enseguida se presenta un extracto del trabajo realizado por Taborga Torrico y Hanel del Valle donde exponen los resultados de una serie de reportes de evaluación de universidades públicas, de la cual rescatan algunas consideraciones pertinentes "para la emisión de juicios sobre el funcionamiento del subsistema de universidades públicas".

La exposición incluye:

  • Informe evaluativo basado en los reportes de las universidades públicas y metodología,
  • Identificación de problemas,
  • Inserción de la institución en la sociedad,
  • Análisis de las conclusiones de los informes,
  • Soluciones programáticas planteadas por las universidades públicas, y
  • Características del proceso de evaluación.

De éstos temas se presenta enseguida el punto referente a las Soluciones programáticas planteadas por las universidades públicas, con la intención de realizar un análisis comparativo con la realidad actual y visión de la Universidad Tecnológica de Hermosillo, para ubicarla en relación al resto de universidades públicas y hacer sustentar un planteamiento en cuanto a la oportunidades de mejora detectadas.

Soluciones programáticas planteadas por las universidades públicas

"La mayoría de las universidades públicas acompañó de sus programas de evaluación con un programa especial en el que incorporan las soluciones a mediano y corto plazo, que las instituciones plantean para superar algunos de sus principales problemas.

Los proyectos o propuestas de acción son congruentes con el propósito institucional de dar respuesta a sus necesidades inmediatas, casi en todas las universidades. En muy pocos casos se percibe una falta de concordancia evidente entre los problemas identificados por la institución y los objetivos de sus programas especiales. Si se toma en cuenta que a través de estos programas las instituciones intentan fundamentar sus requerimientos de incremento presupuestal, sería pertinente solicitar, en estos últimos casos, un mayor esfuerzo por establecer prioridades en sus propuestas de acción con base en las necesidades más importantes y urgentes por atender, para dinamizar el desarrollo institucional.

A continuación se incluyen algunos de los objetivos principales de los proyectos que las universidades presentaron para ofrecer una visión general de la dirección en que posiblemente se orientarán los esfuerzos de superación institucional del conjunto de universidades públicas en el año de 1991.

Entre los principales objetivos de los programas especiales se destacan:

a) En el plano general:

  • Buscar mayor incidencia de la universidad en el desarrollo estatal y nacional para convertirse así en un activo agente de cambio.
  • Promover mayor participación de la comunidad universitaria en los procesos de planeación.
  • Impulsar la reforma legislativa universitaria con el fin de que sustente la reorientación del desarrollo institucional.

b) En la función de docencia:

  • Generar un sistema de planeación y de diseño curricular que permita la creación y actualización de programas académicos, para responder a las necesidades del entorno.
  • Diversificar las opciones educativas emprendiendo estudios de factibilidad para el establecimiento de carreras prioritarias, acordes con las necesidades de desarrollo local y nacional.
  • Incrementar la eficacia terminal, disminuir el rezago, y la deserción estudiantil.
  • Emprender estudios sobre seguimiento de egresados.
  • Promover el crecimiento de la matrícula en áreas tecnológicas.
  • Atender las necesidades de formación y actualización de personal docente.

c) En la función de investigación:

  • Consolidar o fortalecer el desarrollo de la función de la investigación.
  • Mejorar el equipamiento de talleres y laboratorios.
  • Promover la creación de centros de desarrollo tecnológico.

d) En la función de difusión y extensión:

  • Promover procesos de divulgación de la ciencia y de difusión del quehacer universitario.
  • Reformar procesos administrativos para emprender o fortalecer la reordenación, simplificación, regulación y control de la gestión universitaria. Para este propósito se debe limitar el crecimiento de personal en esta área.
  • Desarrollar propuestas de la realización del servicio social de los estudiantes que estén acordes con las necesidades más urgentes del entorno.

e) En la función del apoyo administrativo:

  • Consolidar o establecer sistemas de información adecuados al desarrollo de la tecnología en esta rama (centro de cómputo, acervos hemerobibliográficos, etc.)
  • Promover la diversificación de fuentes opcionales de financiamiento.
  • Establecer un programa de becas para estudiantes de posgrado, profesores e investigadores, que constituya un verdadero estímulo para su formación continua.

De los programas especiales presentados por cada institución pueden derivarse propuestas de carácter particular, relacionadas directamente con la naturaleza de los problemas específicos que en cada una de ellas se detecta. Los objetivos aquí resumidos tienden a establecer líneas generales para reforzar la reorientación de políticas para el desarrollo del subsistema universitario en su conjunto".(23)

El reporte anterior nos muestra un panorama general del subsistema de universidades públicas, así como de algunas oportunidades de mejora para obtener la calidad, mediante los procesos de evaluación institucional.

En este punto del presente Trabajo Experto, se plantea un ejercicio evaluativo de la situación que prevalece en la Universidad Tecnológica de Hermosillo, considerando sólo los puntos señalados en este último apartado, para establecer un punto de partida a las conclusiones finales.

Ejercicio comparativo entre los indicadores del Subsistema de Universidades Públicas, adaptadas a la Universidad Tecnológica de Hermosillo

a) En el plano general:

  • Coincide en la búsqueda hacia la incidencia de la universidad en el desarrollo estatal y nacional para convertirse así en un activo agente de cambio.
  • La participación de la comunidad universitaria en los procesos de planeación se reduce a grupos delimitados.
  • Es abierta a las reformas legislativas universitarias con el fin de sustentar la reorientación del desarrollo institucional.

b) En la función de docencia:

  • Requiere fortalecer y sistematizar el sistema de planeación y de diseño curricular que permita la creación y actualización de programas académicos, para responder a las necesidades del entorno.
  • Actúa acorde a la diversificación las opciones educativas emprendiendo estudios de factibilidad para el establecimiento de carreras prioritarias, acordes con las necesidades de desarrollo local y nacional.
  • Debe establecer acciones sólidas para incrementar la eficacia terminal, disminuir el rezago, y la deserción estudiantil.
  • Debe fortalecer el programa de estudios sobre seguimiento de egresados.
  • Es pertinente en cuanto a la promoción del crecimiento de la matrícula en áreas tecnológicas.
  • Ha iniciado un programa para atender las necesidades de formación y actualización de personal docente, mismo que deberá enriquecer progresivamente.

c) En la función de investigación:

  • Deberá propiciar el desarrollo de la función de la investigación.
  • Sostener y mejorar oportunamente el equipamiento de talleres y laboratorios.
  • Consolidar y promover la creación de centros de desarrollo tecnológico.

d) En la función de difusión y extensión:

  • Promover procesos de divulgación de la ciencia y de difusión del quehacer universitario.
  • Reformar procesos administrativos para emprender o fortalecer la reordenación, simplificación, regulación y control de la gestión universitaria. Para este propósito se debe atender el perfil profesional y crecimiento pertinente de personal en esta área.
  • Sostener y consolidar la realización del servicio social (estadías) de los estudiantes que estén acordes con las necesidades más urgentes del entorno.

e) En la función del apoyo administrativo:

  • Deberá consolidar los sistemas de información existentes y establecer nuevos sistemas adecuados al desarrollo de la tecnología en esta rama (centro de cómputo, acervos hemerobibliográficos, etc.)
  • Promover la diversificación de fuentes opcionales de financiamiento, mediante los diversos recursos con que cuenta la institución.
  • Establecer un programa de becas para estudiantes de posgrado, profesores e investigadores, que constituya un verdadero estímulo para su formación continua.

Sobre el proceso de evaluación

Nuevamente hacemos referencia a la opinión de Casillas Muñoz, quien nos dice que "De acuerdo con los elementos desarrollados en este análisis, el proceso de evaluación del quehacer de las IES no ofrece todavía condiciones óptimas para valorar adecuada y suficientemente las funciones, los servicios y los productos de este grado educativo. Este proceso se encuentra en una inicial de elaboración metodológica que deberá seguir apoyándose, si se desea obtener resultados útiles para reencauzar el curso de desarrollo de la labor que realizan estas instituciones.

En este orden de ideas, se considera necesario que los procesos de evaluación se conviertan en efectivas acciones de sustentación del proyecto de desarrollo del quehacer institucional, esto implica que se constituyan en el medio efectivo de retroalimentar al proceso de planeación de la educación superior, evitando que se perciban predominantemente como acciones de control de la IES públicas".(24)

IV. Gestión de la Calidad en la Formación / Evaluación en la Educación

"La Autoevaluación es un proceso sistemático interno con referencia al Sistema de Calidad y a los indicadores con sus parámetros respectivos". (25)

"Son muy pocas las instituciones educativas de nivel medio superior y superior que utilizan este rico filón de información tecnológica. Las nuevas generaciones requieren estar al día en este campo a fin de usar esta información en sus puestos de trabajo. De otra forma, tendrán una desventaja ante profesionistas de otras regiones del mundo que sí las conocen y usan rutinariamente.

Esto implica que los profesores de esas instituciones tengan este conocimiento básico para incluirlo en sus programas de enseñanza. Pero esa vertiente debe complementarse con la práctica diaria de los Sistemas de Gestión de la Calidad en las instituciones educativas".(26)

Evaluación de la calidad educativa

"En la actualidad es muy común hablar de la evaluación en las escuelas, no sólo por el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino del conjunto de procesos que se desarrollan al interior de ésta, dicha práctica generalmente se realiza al final del ciclo escolar, es decir, al final del proceso el director se reúne con todos los colaboradores que intervinieron en el desarrollo de las actividades y recapitulan el ciclo haciendo un análisis e fortalezas y debilidades que observaron.

Pero más que eso se necesita valorar de manera sistemática, las etapas que intervinieron en el curso escolar. Se requiere observar no, los indicadores tradicionales, como el índice de aprobación, deserción, materias reprobadas, incidencia en materias más reprobadas, sino otros de los mayores alcances y con más posibilidades en cruce al abarcar –no sólo el aspecto del aprendizaje-, tales como:

El desempeño del docente y de los demás miembros del institución, congruencias de las características del personal docente con las necesidades de la institución, análisis curricular (pertinencias, congruencias por grados y niveles escolares), el desempeño del alumno en su tránsito por la escuela, desempeño del egresado, congruencia del modelo educativo, funcionamiento organizacional, puestos y funciones, infraestructura, capacitación y su impacto, entre otros, a fin de detectar a tiempo las áreas de oportunidad y corregirlas, entrando así a un esquema de mejora continua, facilitando el desarrollo de la tarea educativa de un marco, primero, de eficacia, y, después, de eficiencias.

La evaluación de la calidad educativa es una herramienta de gran utilidad, pues capta la información de los componentes fundamentales de las escuelas para interpretarlos y emitir juicios sobre la pertinencia y relevancia del servicio educativo y, en consecuencia, la toma de decisiones resulta ser más objetiva, convirtiéndose la planeación escolar en un hecho con resultados tangibles.

Éstos cinco aspectos básicos de la administración (Inducción sobre las funciones y actividades que le tocará realizar –referidas al Director de una institución educativa-, Aspectos básicos para las relaciones del factor humano, Organización escolar, Tendencias y políticas educativas y –la expuesta- Evaluación de la calidad educativa) se incluyen en algunos modelos de la calidad, tal es el caso del ISO 9001, pues su enfoque es precisamente la gestión, argumentando que la dirección y funcionamiento de una organización exige que ésta se gestione de manera sistemática".(27)

"El concepto calidad, aunque algunos autores argumentan que carece de tradición en el lenguaje pedagógico, se ha convertido hoy en el eje para abordar la problemática educativa y consiste en un denominador acerca de aquello que en su desarrollo, resulta ser bueno, mejor que otros, y se convierte en un concepto dinámico; la calidad de los servicios educativos se practica y se comprueba mediante su evaluación".(28)

"En México, el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 planteó a la evaluación como el medio idóneo para precisar el concepto de calidad, y a partir de 1990, con la formación de la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), dio inicio el proceso nacional concertando para la realización de autoevaluaciones en universidades e institutos tecnológicos públicos, avanzando así en el establecimiento de criterios generales para evaluar la calidad de las instituciones de educación superior.

Otras de las experiencias sobre calidad educativa, es la Universidad Autónoma del Noroeste (UANE)... ha incursionado en el modelo de acreditación de instituciones de educación superior, bajo indicadores de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES)... FIMPES promueve un sistema de acreditación institucional a través del Fortalecimiento y Desarrollo Institucional que establece 166 indicadores considerados como un proyecto educativo de calidad.

La aplicación del Sistema FIMPES tiene tres etapas:

  1. El auto-estudio: Es un proceso en el que la comunidad universitaria examina cada una de las áreas que compone a su institución para establecer en qué medida éstas contribuyen al logro de los resultados que la propia institución se ha fijado. Éstas áreas se analizan a través de los indicadores FIMPES agrupados en 11 capítulos: filosofía institucional; propósitos, planeación y efectividad; normatividad, gobierno y administración; programas educativos; personal académico; estudiantes; personal administrativo; de servicio técnico y de apoyo; apoyos académicos; servicios estudiantiles, recursos físicos, y recursos financieros.
  2. La validación por un equipo de pares: Un equipo externo a la institución la visita y elabora un reporte en el que señala el grado de correspondencia entre lo consignado por la institución en el reporte de auto-estudio y lo observado durante la visita.
  3. El Dictamen de acreditación: La comisión de dictaminación analiza los documentos generados y emite un dictamen para cada institución. Éstos dictámenes son presentados a la Asamblea General para su ratificación. Para permanecer en FIMPRES las instituciones deben obtener un dictamen de acreditación cada cinco años.

... otra experiencia en torno a la evaluación de la calidad educativa, (es) el ejercicio que la Dirección General de Bachillerato (DGB)... inició a partir de 1966 acciones orientadas a promover una cultura de evaluación, con la intención de sensibilizar acerca de su importancia, por medio de la elaboración de un primer esquema de autoevaluación institucional, para obtener información cuantitativa y cualitativa de los procesos académicos-administrativos... de 1999 al 2000 se trabajó... con una aplicación piloto... elaborándose un documento que consta de un marco de referencia, una descripción metodológica, una estrategia general, una estructura general del esquema, un desglose de indicadores y elementos de apoyo a la estrategia de operación que incluye formatos e instrumentos".

... México, en general cuenta con una amplia, pero desvinculada, experiencia en materia de evaluación educativa, y dicha desvinculación en las formas de ofrecer los resultados presentan tres problemas, principalmente en el sector educativo público:

  • No se utilizan para la toma de decisiones,
  • No se emplea para implementar acciones de mejora, por lo que no cumple con un ciclo, en el cual se planee contando con las observaciones de la evaluación, se actúe con las acciones de mejora y, posteriormente, se evalúen dichas acciones, y
  • Los programas y proyectos educativos sexenales, o trienales, inclusive por el periodo de administración de la propia institución, y no hay secuencia del trabajo realizado, por lo que el ciclo de mejora se ve mermado.

Esa desvinculación es una especie de "eslabón perdido", pues no se ha encontrado aún el mecanismo idóneo para ejercer la evaluación educativa de manera que impacte en la planeación y por ende en los resultados escolares y en particular del aprendizaje".(29)

"Una escuela orientada a la calidad es aquella que se define a sí misma en función de la satisfacción de las necesidades de sus clientes o beneficiarios, en busca de una superación permanente. Esto se logra mediante la utilización de un esquema integrado de valores, herramientas, técnicas y entrenamiento. La calidad implica un enfoque sistemático de la educación, de la escuela y la mejora continua en los procesos.

La calidad educativa se puede resumir en una serie de elementos con los cuales es preciso cuente la escuela como ente particular y como parte importante de un sistema educativo estatal y nacional.

Es el conjunto de los procesos que de manera natural efectúan y que éstos repercuten en los resultados de los alumnos, tangibles a través de sus evaluaciones académicas, así como el hecho de una accesible incorporación al siguiente ciclo escolar o al siguiente nivel educativo.

Éstos elementos son de carácter meramente administrativo, considerando que los procesos académicos son apoyados por esta, desde una perspectiva de organización escolar.

... La implantación de un Sistema de Gestión de Calidad es un buen comienzo para reorganizar la tarea educativa, pues marca los elementos clave, para ordenar desde el proceso de selección de alumnos hasta un seguimiento de egresados, que parte de ocho principios de gestión de la calidad:

  1. Enfoque al cliente,
  2. Liderazgo,
  3. Involucramiento del personal.
  4. Enfoque del proceso,
  5. Gestión enfocada a sistemas,
  6. Mejora continua,
  7. Toma de decisiones basadas en hechos y
  8. Relaciones mutuamente benéficas con proveedores".(30)

"A la fecha no existe una receta única para el desarrollo de la calidad en las escuelas, ese trabajo nos toca desarrollar a quienes tenemos el fuerte compromiso de estar día a día en las tareas educativas, frente a un escritorio o directamente en el aula, a quienes vemos en la escuela un medio para el desarrollo integral humano, abarcando el concepto integral al desarrollo cognitivo, afectivo y social de cada uno de los alumnos, el medio para una educación permanente, como un proceso natural del ser humano: el de aprender de manera cotidiana de las diferentes situaciones a las que la vida nos enfrenta o a las distintas circunstancias que el mismo ser humano provoca".(31)

Conclusiones

Así como en muchos países hoy en día, nuestro México también se encuentra enfrascado en discusiones sobre la calidad educativa, su mantenimiento, aseguramiento y evaluación constante.

Uno de los aspectos más exigentes en el camino hacia el aseguramiento de la calidad es la definición y especificación de los procesos, sobre todo si se tiene en cuenta que estamos hablando de Instituciones Educativas de Nivel Superior.

Así, también revisamos que el sistema de certificación ISO 9001:2000 es un instrumento utilizado para evaluar la calidad de una Institución de Enseñanza Superior y que enfoca sus propósitos, solo en adaptar los procedimientos administrativos de dicha Institución a la norma internacional para asegurar una gestión educativa de calidad. De esta manera establece, como propósito esencial de la Institución, lograr que los alumnos aprendan lo que deben de aprender y se confiere especial cuidado al grado de satisfacción del estudiante con respecto a los servicios que recibe en la escuela, es decir, siempre se verá al estudiante como "cliente".

Las observaciones se derivan de que el actual proceso de certificación y recertificación por empresas privadas a Instituciones de Educación de Nivel Superior –Públicas- basado en la Norma ISO 9001:2000, desde nuestro punto de vista, no incide directamente en la formación académica de los alumnos y nuestra reflexión es que esto se debe a que las auditorias se han enfocado a los procesos administrativos más que a la evaluación de los programas de estudio, así como a las técnicas de enseñanza- aprendizaje.

Certificar un proceso dentro de una institución superior, no debe confundirse con la implantación de un sistema motivacional o de posicionamiento de imagen de una empresa o institución, no es una moda, es una tendencia de mejora continua en donde se propone involucrar las actividades de los diferentes departamentos para lograr la satisfacción de nuestros clientes, pero de una manera integral, cubriendo los procesos administrativos y las técnicas de enseñanza aprendizaje

Un verdadero trabajo de evaluación en una institución no debe circunscribirse al análisis de su trabajo interno, sino a investigar en qué medida ésta favorece y responde a las necesidades presentes y futuras de la economía y de la sociedad; y cómo puede ayudar en la búsqueda del avance económico y del progreso social.

Durante la década de los setentas, iniciaron las primeras inquietudes acerca de evaluar la calidad de las Instituciones de Educación Superior en nuestro país; de ahí se desprenden una serie de ejercicios realizados por diversas organizaciones con el objeto de incrementar la calidad educativa de la enseñanza superior.

La intención de este trabajo es que el proceso de Evaluación Educativa dentro de nuestra Casa de Estudios, la Universidad Tecnológica de Hermosillo, sea acorde a los lineamientos que establece el documento, "Evaluación de la Educación Superior", publicado por la Secretaría de Educación Pública, en el que se define: "La evaluación de la Educación Superior es un proceso continuo, integral y participativo que permite identificar una problemática, analizarla y explicarla mediante información relevante. Como resultado, proporciona juicios de valor que sustentan la consecuente toma de decisiones".

Reflexiones

Un Modelo de Autoevaluación Institucional deberá centrarse en los tres ejes fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje como son el ingreso, la permanencia y el egreso de los estudiantes. Este proceso deberá contemplar todos los programas, proyectos y procesos de la institución, sus diferentes áreas, la interrelación entre éstas y su relación hacia el exterior, garantizando su máxima eficiencia mediante mecanismos de auto corrección oportunos.

Es por ello que en el presente trabajo, puntualmente aseveramos, que toda institución educativa en la actualidad debe de considerar como parte de su desarrollo gerencial y de planeación, la implementación de un proceso de auto-evaluación; sin duda, traducida como una evaluación detallada y cuidadosa, llevada a cabo de manera periódica por la propia dirección de la organización.

Aunado a esto, deberá contar con un sistema de gestión de la calidad maduro, el cual pueda ser utilizado para comparar los resultados de su desempeño al de organizaciones de carácter externo, por ejemplo, un grupo colegiado de expertos en educación, administración y evaluación de la calidad, además de un marco de referencia mundial (benchmark).

La evaluación de las IES deberá atender a un sinnúmero de elementos que son todos importantes en la pretendida obtención de la calidad educativa; de esta manera, el proceso evaluativo de la calidad en una IES tendrá que ser un proceso muy amplio que deberá abarcar evaluaciones tanto de carácter interno como externo.

Así, como corolario derivado de algunas de las Asambleas Generales de la ANUIES, aunado a la aceptación internacional, la mejor forma de evaluación de las IES será tanto de carácter interno realizando un proceso de Autoevaluación Institucional que mejor se adapte a sus propósitos y al mismo tiempo de carácter externo por un grupo colegiado de expertos en educación, administración y evaluación de la calidad

Si tomamos como base la premisa de que dependiendo del tipo de organización o institución educativa, de sus objetivos y de sus políticas, se deberá planificar tanto la amplitud como la profundidad del proceso de auto-evaluación.

En este contexto, dentro de la Universidad Tecnológica de Hermosillo, habría que dar seguimiento a los procesos utilizados para alcanzar los productos educativos, de manera periódica y sistemática, teniendo como base la misión y visión, con marcos de referencia de pares.

Del mismo modo, se deriva como conclusión, que un verdadero trabajo de evaluación de una institución no debe circunscribirse al análisis de su trabajo interno, sino a investigar en qué medida ésta favorece y responde a las necesidades presentes y futuras de la economía y de la sociedad; y cómo puede ayudar en la búsqueda del avance económico y del progreso social.

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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE HERMOSILLO, SONORA. Subdirección de Planeación. NMX-CC-9001-IMNC:2000 / ISO 9001:2000. (3ra. Ed.). 2000.

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18

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE HERMOSILLO, SONORA. Subdirección de Planeación. NMX-CC-9001-IMNC:2000 / ISO 9001:2000. (3ra. Ed.). 2000.

19

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE HERMOSILLO, SONORA. Subdirección de Planeación. Información básica del Sistema de Gestión de Calidad de la Universidad Tecnológica de Hermosillo. Febrero 2004.

20

YZAGUIRRE PERALTA, Laura Elena. ISO 9000 en la Educación; Guía para la Administración escolar de la Educación. Viterbo Editorial. México. 2001.

ANEXOS

Anexo 1

NORMA ISO - INTERNACIONAL 9001

Tercera Edición - 12/15/2000

A continuación presentamos un extracto de los aspectos más importantes de la Norma que actualmente se aplica dentro de la Universidad Tecnológica de Hermosillo, Sonora.

"SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD – REQUISITOS

... 0. Introducción. 0.1 Generalidades. La adopción de un Sistema de gestión de la calidad es una decisión estratégica de la Organización. El diseño e implantación de un Sistema de gestión de la calidad de una organización están influenciados por diferentes necesidades, objetivos particulares, los productos suministrados, los proceso empleados y el tamaño y estructura de la Organización. No es el propósito de esta Norma Mexicana proporcionar uniformidad en la estructura de los Sistemas de Gestión de la Calidad o en la Documentación.

Los requisitos del Sistema de gestión de la calidad especificados en esta Norma Mexicana son complementarios a los requisitos para los productos. La información identificada como "NOTA" se presenta a modo de orientación para la comprensión o clarificación del requisito correspondiente.

Esta Norma Mexicana pueden utilizarla partes internas y externas, incluyendo organismos de certificación, para evaluar la capacidad de la Organización para cumplir los requisitos del cliente, los reglamentarios y los propios de la Organización.

En el desarrollo de esta norma mexicana se han tenido en cuenta los principios de gestión de la calidad enunciados en las normas NMX-CC-9000-IMNC y NMX-CC-9004-INMC.

0.2 Enfoque basado en procesos. Esta Norma mexicana promueve la adopción de un enfoque basado en procesos cuando se desarrolla, implementa y mejora la eficacia de un sistema de gestión de la calidad, para aumentar la satisfacción del cliente mediante el cumplimiento de sus requisitos.

Para que una organización función de manera eficaz, tiene que identificar y gestionar numerosas actividades relacionadas entre si. Una actividad que utiliza recursos, y que se gestiona con el fin de permitir que los elementos de entrada se transformen en resultados, se puede considerar como un proceso. Frecuentemente el resultado de un proceso constituye directamente el elemento de entrada del siguiente proceso.

La aplicación de un sistema de procesos dentro de la organización, junto con la identificación e interacciones de estos procesos, así como su gestión, puede denominarse como "Enfoque basado en Procesos".

Una ventaja del enfoque basado en Procesos es el control continuo que proporciona sobre los vínculos entre los proceso individuales dentro del Sistema de proceso, así como sobre su combinación e interacción.

Un enfoque de este tipo, cuando se utiliza dentro de un sistema de gestión de la calidad, enfatiza la importancia de:

  1. La comprensión y el entendimiento de los requisitos;
  2. la necesidad de considerar los procesos en términos que aporten valor ;
  3. la obtención de resultados del desempeño y eficacia del proceso; y
  4. la mejora continua de los proceso con base en mediciones objetivas;

El modelo de un sistema de gestión de la calidad basado en proceso que se muestra en la figura 1 ilustra los vínculos entre los procesos presentados en los capítulos 4 a 8. Esta figura muestra que los clientes juegan un papel significativo para definir los requisitos como elementos de entrada. El seguimiento de la satisfacción del cliente requiere la evaluación de información relativa a la percepción del cliente acerca de sí la organización ha cumplido sus requisitos. El modelo mostrado en la figura 1 cubre todos los requisitos de esta Norma Mexicana, pero no refleja los procesos de una forma detallado.

Nota - De manera adicional, puede aplicarse a todos los procesos la metodología conocida como "Planificar-Hacer-Verificar-Actuar" (PHVA). PHVA puede describirse brevemente como:

Planificar: Establecer los objetivos y procesos necesarios para conseguir resultados del cliente y las políticas de la organización.

Hacer: Implementar los procesos.

Verificar: Realizar el seguimiento y la medición de los procesos y los productos respecto a las políticas, los objetivos y los requisitos para el producto e informar los resultados

Actuar: Tomar acciones para mejorar continuamente el desempeño de los proceso;

1 Objeto y campo de aplicación. 1.1 Generalidades. Esta norma mexicana especifica los requisitos para un Sistema de gestión de la calidad, cuando una organización:

  1. Necesita demostrar su capacidad para proporcionar de forma coherente productos que satisfagan los requisitos del cliente y los reglamentarios aplicables; y
  2. Aspira a aumentar la satisfacción del cliente a través de la efectiva aplicación del sistema, incluidos los procesos para la mejora continua del sistema y el aseguramiento de la conformidad con los requisitos del cliente y los reglamentarios aplicables.

NOTA: En esta norma mexicana, el térmico "producto" se aplica únicamente al producto destinado a un cliente, o solicitado por él.

1.2 Aplicación. Todos los requisitos de esta norma mexicana son genéricos y se pretende que sean aplicables a todas las organizaciones sin importar del tipo, tamaño y producto suministrado.

Cuando uno o varios requisitos de esta norma mexicana no se puedan aplicar debido a la naturaleza de la organización y de su producto, pueden considerarse para su exclusión.

Cuando se realicen exclusiones, no se podrá alegar conformidad con esta norma mexicana a menos que dichas exclusiones queden restringidas a los requisitos expresados en el capitulo 7 y que tales exclusiones no afecten a la capacidad o responsabilidad de la organización para proporcionar productos que cumplir con los requisitos del cliente y los reglamentarios aplicables.

3 Términos y definiciones. Para el propósito de esta norma mexicana, sin aplicables los términos y definiciones dados en la norma NMX-CC-9000-IMNC.

Los términos siguientes, utilizados en esta edición de la norma NMX-CC-9001-IMNC para describir la cadena de suministro, se han cambiado para reflejar el vocabulario actualmente en uso.

Proveedor ----------------- Organización ------------------ Cliente

El término "organización" reemplaza al término "proveedor" utilizado previamente en ISO 9001:1994 para referirse a la unidad a la cual era de aplicación esta Norma Internacional. El termino "proveedor" remplaza el termino previamente usado "subcontratista".

A través de todo el texto de esta Norma Internacional, donde se ha usado el término "producto" es equivalente a servicio.

4 Sistema de gestión de la calidad. 4.1 Requisitos generales. La organización debe establecer, documentar, implementar y mantener un Sistema de gestión de la calidad y mejorar continuamente su eficacia de cuerdo con los requisitos de esta norma mexicana.

La organización debe:

  1. identificar los procesos necesarios para el sistema de gestión de la calidad y su aplicación a través de la organización;
  1. determinar la secuencia e interacción de estos procesos;
  2. determinar los criterios y métodos necesarios para asegurarse de que tanto la operación como el control de estos procesos sean eficaces;
  3. asegurarse de la disponibilidad de recursos e información necesarios para apoyar la operación y seguimiento de estos procesos;
  4. realizar el seguimiento, la Medición y análisis de estos procesos; e
  5. Implementar las acciones necesarias para alcanzar los resultados planificados y la mejora continua de estos procesos.

4.2 Requerimientos de la documentación. 4.2.1 Generalidades. La documentación del sistema de gestión de la calidad debe incluir:

  1. declaraciones documentadas de la política de la calidad y objetivos de la calidad;
  2. un manual de la calidad;
  3. los procedimientos documentados requeridos en esta norma mexicana;
  4. los documentos necesitados por la organización, para asegurarse de la eficaz planificación, operación y control de sus procesos;
  5. los registros requeridos por esta norma mexicana (véase 4.2.4)

4.2.2 Manual de Calidad. La organización debe de establecer y mantener un manual de calidad que incluya:

  1. el alcance del sistema de gestión de la calidad incluyendo los detalles y la justificación de cualquier exclusión;
  2. los procedimientos documentados establecidos por el sistema de gestión de la calidad, o referencia a los mismos; y
  3. una descripción de la interacción entre los procesos del sistema de gestión de la calidad.

5.3 Política de la Calidad. La alta dirección debe asegurarse de que la política de la Calidad:

  1. es adecuada al propósito de la organización;
  2. incluye un compromiso de cumplir con los requisitos y de mejorar continuamente la eficacia del sistema de gestión de la calidad;
  3. proporciona un marco de referencia para establecer y revisar los objetivos de la Calidad;
  4. es comunicada y entendida dentro de la organización; y
  5. es revisada para su continua adecuación.

5.4 Planificación. 5.4.1 Objetivos de la Calidad. La alta dirección debe asegurarse de que los objetivos de la calidad, incluyendo aquéllos necesarios para cumplir los requisitos para el producto (véase 7.1.a), se establecen en las funciones y niveles pertinentes dentro de la organización. Los objetivos de la Calidad deben ser medibles y coherentes con la política de Calidad.

5.4.2 Planificación del sistema de gestión de la calidad. La alta dirección debe asegurar de que:

  1. la planificación del sistema de gestión de la Calidad se realiza con el fin de cumplir los requisitos citados en 4.1, así como los objetivos de calidad; y
  2. Se mantiene la integridad del sistema de gestión de la calidad cuando se planifican e implementan cambios en éste.

6 Gestión de los recursos. 6.1 Suministro de recursos. La organización debe determinar y proporcionar los recursos necesarios para:

  1. implementar y mantener el Sistema de gestión de la calidad y mejorar continuamente su eficacia; y
  2. Aumentar la satisfacción del cliente mediante el cumplimiento de sus requisitos.

6.2 Recurso humanos. 6.2.1 Generalidades. El personal que realice trabajos que afecten a la Calidad del producto debe ser competente con base en la educación, formación, habilidades y experiencia apropiadas.

7 Realización del producto. 7.1 Planificación de la realización del producto. La organización debe planificar y desarrollar los procesos necesarios para la realización del producto. La planificación de la realización del producto debe ser coherente con los requisitos de los otros procesos del sistema de gestión de la calidad.

Durante la planificación de la realización del producto, la organización debe determinar, cuando sea apropiado, lo siguiente:

  1. los objetivos de la calidad y requerimientos para el producto;
  2. la necesidad de establecer procesos, documentos y de proporcionar recursos específicos para el producto;
  3. las actividades requeridas de verificación, validación, seguimiento, inspección y ensayo/prueba especificas para el producto así como los criterios para la aceptación del mismo; y
  4. los registros que sean necesarios para proporcionar evidencia de que los procesos de realización y el producto resultante cumplen los requisitos.

El resultado de esta planificación debe presentarse de forma adecuada para la metodología de operación de la organización.

7.2 Procesos relacionados con el cliente. 7.2.1 Determinación de los requisitos relacionados con el producto. La organización debe determinar:

  1. los requisitos especificados por el cliente, incluyendo los requisitos para las actividades de entrega y posteriores a la misma;
  2. los requisitos no establecidos por el cliente pero necesarios para el uso especificado o para el uso previsto, cuando sea conocido;
  3. los requisitos legales o reglamentarios relacionados con el producto; y
  4. cualquier requisito adicional determinado por la organización;

7.3 Diseño y desarrollo. 7.3.1 Planificación del diseño y desarrollo. La organización debe planificar y controlar el diseño y desarrollo del producto.

Durante la planificación del diseño y desarrollo la organización debe determinar;

  1. Las etapas del diseño y desarrollo;
  2. la revisión, verificación y validación, apropiadas para cada etapa del diseño y desarrollo; y
  3. las responsabilidades y autoridades para el diseño y desarrollo.

La organización debe gestionar las interfaces entre los diferentes grupos involucrados en el diseño y desarrollo para asegurarse de una comunicación efectiva y una clara asignación de responsabilidades.

Los resultados de la planificación deben actualizarse, según sea apropiado, a medida que progresa el diseño y desarrollo.

8 Medición, análisis y mejora. 8.1 Generalidades. La organización debe planificar e implementar los procesos de seguimiento, medición, análisis y mejora necesarios para:

  1. demostrar la conformidad del producto;
  2. asegurarse de la conformidad del sistema de gestión de la calidad; y
  3. mejorar continuamente la eficacia del sistema de gestión de la calidad.

Esto debe comprender la determinación de los métodos aplicables, incluyendo las técnicas estadísticas, y el alcance de su utilización.

8.2 Seguimiento y Medición. 8.2.1 Satisfacción del cliente. Como una de las medidas del desempeño del sistema de gestión de la calidad, la organización debe realizar el seguimiento de la información relativa a la percepción del cliente con respecto al cumplimiento de sus requisitos por parte de la organización. Deben determinarse los métodos para obtener y utilizar dicha información.

8.2.4 Seguimiento y medición del producto. La organización debe medir y hacer un seguimiento de las características del producto para verificar que se cumplen los requisitos del mismo. Esto debe realizarse en las etapas apropiadas del proceso de realización del producto de acuerdo con los disposiciones planificadas.

Debe mantenerse evidencia de la conformidad con los criterios de aceptación. Los registros deben indicar la(s) persona(s) que autoriza(n) la liberación del producto.

La liberación del producto y la prestación del servicio no deben llevarse a cabo hasta que se hayan completado satisfactoriamente las disposiciones planificadas, a menos que sean aprobados de otra manera por una autoridad pertinente y, cuando corresponda, por el cliente.

8.3 Control del producto no conforme. La organización debe asegurarse de que el producto que no sea conforme con los requisitos, se identifica y controla, para prevenir su uso o entrega no intencional. Los controles, las responsabilidades y autoridades relacionadas con el tratamiento del producto no conforme deben estar definidos en un procedimiento documentado.

La organización debe tratar los productos no conformes mediante una o mas de las siguientes maneras:

  1. tomando acciones para eliminar la no conformidad detectada
  2. autorizando su uso, liberación o aceptación bajo concesión por una autoridad pertinente y, cuando sea aplicable, por el cliente;
  3. tomando acción para impedir su uso o aplicación originalmente previsto.

Se deben mantener registros de la naturaleza de las no conformidades y de cualquier acción tomada posteriormente, incluyendo las concesiones que se hayan obtenido.

Cuando se corrige un producto no conforme, debe someterse a una nueva verificación para demostrar su conformidad con los requisitos.

Cuando se detecta un producto no conforme después de la entrega o cuando ha comenzado su uso, la organización debe tomar las acciones apropiadas respecto a los efectos o efectos potenciales, de la no conformidad.

10 Concordancia con normas internacionales. Esta norma mexicana es equivalente con la norma ISO 9001:2000 Quality managenent systems - Requeriments".(32)

Anexo 2

Información básica del Sistema de Gestión de Calidad de La

Universidad Tecnológica de Hermosillo

ANTECEDENTES DE ISO

ISO significa Organización Internacional para la Estandarización

Es una organización que nace en 1946 con el fin de facilitar el comercio mundial.

Esta organización crea y emite normas de estándares reconocidos a nivel internacional.

Estos estándares son una serie de requisitos establecidos por las normas ISO 9000 que corresponden a una serie de elementos que al acudir a ellos y su cumplimiento aseguran la consistencia en el desarrollo de las actividades de cualquier entidad.

El objetivo o fin fundamental de estas normas es establecer los criterios que aseguran la calidad en los procesos desarrollados.

La Norma ISO 9001:2000 para su cumplimiento establece los siguientes criterios:

1.- Documentar lo que se hace

2.- Hacer lo que está documentado

3.- Verificar que se hace de acuerdo a lo documentado

4.- Tomar acción sobre los resultados

La Universidad Tecnológica de Hermosillo y las Normas de Calidad ISO 9001:2000.

La Universidad Tecnológica de Hermosillo acorde a los requerimientos de su entorno local, nacional e internacional y teniendo como expectativa institucional ser una institución de educación superior de Calidad, ha enfocado todos sus esfuerzos a ser una institución no solo reconocida, sino Certificada en Calidad en base a los estándares de la norma ISO9001:2000.

La Universidad Tecnológica de Hermosillo considera de gran relevancia la calidad en el desempeño de su función principal que es brindar un servicio educativo, incorporando la calidad en el proceso de formación académica de recursos humanos altamente calificados que incidan e impacten en el desarrollo económico y social de su comunidad.

Desarrollo del Sistema de Gestión de Calidad en la Universidad Tecnológica de Hermosillo.

Durante año y medio se desarrollo dentro de la Universidad el programa para lograr la documentación, implementación y certificación (Norma ISO9001:2000) de un Sistema de Gestión de Calidad.

La Universidad Tecnológica de Hermosillo logra la certificación en base a la Norma ISO 9001:2000 el día 6 de junio de 2002, esta certificación la otorga la firma internacional AQA(American Quality Assessors) SC domiciliada en Columbia USA; acreditada a su vez por la firma internacional ANSI_RAB National Acreditaction Program.

El Sistema de Gestión de Calidad de la Universidad Tecnológica de Hermosillo, está integrado por la siguiente estructura documental:

Nivel 1 Política de Calidad

Nivel 2 Objetivos de Calidad

Nivel 3 Manual de Calidad

Nivel 4 Procedimientos

Nivel 5 Registros de Calidad

El alcance del Sistema de Gestión de Calidad está definido como: El Proceso de Formación Académica de Técnicos Superiores Universitarios.

El enfoque del Sistema de Gestión de Calidad de la Universidad Tecnológica de Hermosillo está dirigido a la prestación del Servicio Educativo con Calidad y a la satisfacción de los Estudiantes quienes son los que reciben dicho servicio.

El Sistema de Gestión de Calidad involucra a las siguientes áreas de la Universidad:

Rectoría

Académica

Vinculación

Extensión Universitaria

Servicios Escolares

Administración y Finanzas

Jurídico

Información y Estadística

Coordinación ISO

Para su certificación el Sistema de Gestión de Calidad de la Universidad Tecnológica de Hermosillo, cumple con los siguientes requisitos establecidos en la Norma ISO 9001:2000

  1. Requisitos generales: Cuente con un Sistema de Gestión de Calidad establecido, documentado e implementado y en mejora continua.
  2. Responsabilidad de la Rectoría: La Rectoría de la Universidad establece su compromiso para el desarrollo e implementación del Sistema de Gestión de Calidad y de la efectividad de la mejora continua del mismo.
  3. Gestión de los Recursos: La Universidad Tecnológica de Hermosillo identifica las necesidades de recursos y la gestión de los mismos para el desarrollo del Sistema de Gestión de Calidad, la mejora continua del mismo y la satisfacción de los estudiantes.
  4. Prestación del Servicio Educativo: La Universidad realiza la planeación y desarrollo de los procesos necesarios para la prestación del Servicio Educativo a los estudiantes. Entre ellos la determinación de los requisitos del Servicio Educativo, Comunicación con los estudiantes, Compras, realización de la prestación del servicio en forma cuatrimestral, identificación y trazabilidad de los estudiantes.
  5. Medición Análisis y Mejora: La Universidad planifica e implementa los procesos para demostrar la conformidad en: la prestación del Servicio Educativo, del Sistema de Gestión de Calidad y su mejora continua. Especialmente la Satisfacción de los Estudiantes.
  6. Responsabilidades: La Universidad tiene identificadas y establecidas claramente las responsabilidades del Personal que integra cada un de las áreas involucradas en el Sistema de Gestión de Calidad.

Beneficios de la certificación del Sistema de Gestión de Calidad de la Universidad Tecnológica de Hermosillo:

  • Asegurar la calidad en la prestación del Servicio educativo a los estudiantes.
  • La calidad se verá incorporada al proceso de formación académica de los Técnicos Superiores Universitarios.
  • Satisfacción de los Estudiantes por la prestación de un servicio educativo de calidad.
  • Satisfacción de los padres de familia al incorporar a sus hijos a una institución educativa de calidad certifica.
  • Satisfacción de las diferentes áreas de autoridad que rigen a la Universidad al asegurarse su operación en base a Normas de Calidad reconocidas internacionalmente.
  • Reconocimiento del sector productivo por la formación de Técnicos Superiores Universitarios a través de un proceso académico certificado en normas de calidad con reconocimiento internacional.
  • Reconocimiento y logro de una imagen institucional por parte de la Sociedad en general al tener certificados sus procesos en base a normas de calidad.
  • Distintivo de calidad al personal que forma la comunidad universitaria al pertenecer a una institución de calidad certificada.
  • Incorporar en el personal de la Universidad el concepto de calidad como una forma de ser en su desempeño personal y profesional.

Conceptos, enfoques y valores que rigen el Sistema de Calidad de la Universidad Tecnológica de Hermosillo:

  • POLÍTICA DE CALIDAD: La Universidad Tecnológica de Hermosillo forma Técnicos Superiores Universitarios, capacita y evalúa personal mediante un Sistema Educativo de Calidad en constante mejora, cumpliendo con las expectativas de la sociedad.
  • MISION: Formar Técnicos Superiores Universitarios y personal con conocimientos, habilidades y valores, mediante un modelo educativo de calidad que les permita participar activamente como agentes de cambio en el desarrollo de la sociedad.
  • VISON: Ser una institución de educación superior de calidad en constante mejora e innovación, reconocida por su modelo educativo a través de la evaluación y acreditación de sus programas educativos, y contribución al desarrollo de la sociedad.
  • OBJETIVOS DE CALIDAD: La Universidad Tecnológica de Hermosillo, reconociendo su función fundamental, como la de formar Técnicos Superiores Universitarios, establece los siguientes criterios y su desempeño como objetivos de calidad:
  1. Elevar el promedio General de Aprovechamiento Académico de sus estudiantes.
  2. Reducir el índice de Reprobación Académica de sus estudiantes
  3. Reducir el índice de Deserción Académica de sus estudiantes.
  4. Captación de estudiantes de nuevo ingreso de acuerdo a la meta establecida para cada programa educativo.
  5. Certificar al egresado en al menos una unidad de Competencia Laboral
  • Enfoques del Sistema de Gestión de Calidad de la Universidad Tecnológica de Hermosillo:
  1. Asegurar la calidad en la prestación del Servicio Educativo.
  2. Satisfacción de los estudiantes en la entrega del Servicio Educativo.
  3. Mejora continua en el Sistema de Gestión de Calidad para asegurar la calidad en la prestación del Servicio Educativo.
  4. Cumplir como institución de educación superior de calidad las expectativas de la sociedad.
  • Valores que norman la vida universitaria
  • LEALTAD: Respeto y adhesión a la Misión, Visión y objetivos de la Universidad Tecnológica de Hermosillo.
  • INTEGRIDAD: Poner a disposición de la Universidad las aptitudes y actitudes en forma propositiva par contribuir a su desarrollo.
  • DISCIPLINA: apego y cumplimiento de las normas que conduzcan al bienestar y al éxito individual y colectivo de la comunidad de la Universidad Tecnológica de Hermosillo.
  • EQUIDAD: valorar la contribución personal de cada uno de los miembros de la comunidad universitaria de acuerdo a sus capacidades, habilidades y conocimientos al desarrollo de la Universidad Tecnológica de Hermosillo.
  • RESPONSABILIDAD: Asumir en forma individual la actitud de corresponsabilidad para integrarse en equipo de Trabajo para el logro de objetivos de la Universidad.

Principios Guía:

  • La Calidad como prioridad: La calidad en la prestación del servicio Educativo es lo que asegura el cumplimiento de nuestra política de calidad
  • Los estudiantes son el centro de todas nuestras actividades: Nuestro enfoque está dirigido a la satisfacción de nuestras estudiantes en la entrega de una formación académica de calidad
  • La Mejora Continua es condición necesaria para la Calidad. Los procesos de mejora en las actividades educativas y en las actitudes de las personas es esencial para lograr la calidad en la educación.
  • La Calidad como resultante de Co-Responsabilidad: El trabajo en equipo es la única alternativa para el logro de la calidad.
  • La Calidad como una resultante de la Interacción Humana: El respeto, reconocimiento y la credibilidad por los demás, asegura la interacción humana pacífica y positiva para el logro de los objetivos de la Universidad.
  • La Calidad como producto de la formación, competencia y capacitación de las personas: El conocimiento, actualización y desarrollo de las personas asegura la participación conciente del personal en la prestación de los servicios de educación.

El Trinomio Calidad-Educación-Universidad Tecnológica de Hermosillo se sustenta en todos y cada uno de las personas que forman la comunidad universitaria".(33)

Anexo 3

INDICADOR # 3

CUESTIONARIO PARA MEDIR LA SATISFACCIÓN DE LOS EMPLEADORES, QUE CUENTAN CON TSU's LABORANDO EN SUS INSTALACIONES

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA:_________________________________________________

NOMBRE DE LA EMRESA:_____________________________________________________

Con el propósito de conocer el nivel de satisfacción de los servicios que los egresados de la Universidad Tecnológica prestan en su empresa y de esta manera poder retroalimentar a la institución e implementar medidas conectivas en el proceso de enseñanza - aprendizaje de los alumnos.

Le agradecemos proporcione la información solicitada en este cuestionario, que será de carácter estrictamente confidencial.

Favor de marcar con una X el nivel de satisfacción, de acuerdo a la siguiente escala de valores: MB Muy Bien; B Bien; R Regular, P Poco y N Nada.

Los TSU’s que laboran en su empresa estudiaron la carrera de: _____________________________

MB

B

R

P

N

1.

1.¿Los conocimientos con los que cuenta el TSU (s) para proponer alternativas de solución a los problemas que se le consultan de acuerdo a la carrera que curso, función que desempeña y/o al puesto, los considera que están?

2.

¿La capacidad y disposición con que cuenta el TSU (s) para trabajar en equipo, considera que está?

 

 

 

 

 

3.

¿El conocimiento y habilidad por parte del TSU (s), en el manejo del equipo, maquinaria y herramientas de trabajo para desempeñar sus actividades la considera?

 

 

 

 

 

4.

¿Cómo considera la capacidad de creatividad e innovación para proponer mejoras a los procesos de la empresa por parte del TSU (s)?

 

 

 

 

 

5.

¿Cómo considera usted en general el nivel de responsabilidad del TSU (s), para poder alcanzar un mejor status en su empresa?

 

 

 

 

 

INDI CADO R # 4

CUESTIONARIO PARA MEDIR LA SATISFACCIÓN DE LOS EGRESADOS

DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA:________________________________________________

Con el propósito de conocer la opinión de los egresados de la Universidad Tecnológica acerca de la atención, servicios y preparación académica que recibieron a 10 largo de su permanencia en la institución.

Le agradecemos proporcione la información solicitada en este cuestionario, que será de carácter estrictamente confidencial.

Favor de marcar con una X el nivel de satisfacción, de acuerdo a la siguiente escala de valores: MB Muy Bien; B Bien; R Regular, P Poco y N Nada.

 

 

MB

B

R

P

N

1.

¿El nivel de conocimiento y dominio de los temas mostrado por sus profesores al momento de impartirle la cátedra le pareció?

 

 

 

 

 

2.

¿El nivel de conocimiento y dominio por parte de los profesores en el manejo, de los equipos que se encuentran en los laboratorios y talleres al momento de realizar las . prácticas que su carrera requiere, 1o considera?

 

 

 

 

 

3.

. ¿La infraestructura física con que fue dotada la universidad tecnológica, le pareció?

 

 

 

 

 

4.

¿El equipamiento de los laboratorios y talleres le pareció?

 

 

 

 

 

5.

¿La experiencia adquirida por parte suya, derivado de las prácticas, estadías y visitas en las empresas, la considera?

 

 

 

 

 

6.

¿Cómo considera usted la preparación académica adquirida como TSU, en su desempeño , laboral en la empresa?

 

 

 

 

 

7.

¿Los servicios prestados (tutoría, servicio médico, bolsa de trabajo, curso de inducción, , actividades culturales y deportivas, entre otros) por la universidad a lo largo de su estancia ' en la misma, los considera que estuvieron?

 

 

 

 

 

8.

¿Considera que el Modelo Educativo de Técnico Superior Universitario, está?

 

 

 

 

 

INDICADOR # 16

CUESTIONARIO PARA MEDIR LA SATISFACCIÓN DE LOS USUARIOS DE LOS SERVIDOS

DE LA BIBLIOTECA

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA:_______________________________________________

Le agradecemos proporcione la info11nación solicitada en este cuestionario, que será de carácter estrictamente confidencial.

Favor de marcar con una X el nivel de satisfacción, de acuerdo a la siguiente escala de valores: MB Muy Bien; B Bien; R Regular, P Poco y N Nada.

 

 

MB

B

R

P

N

1.

¿Cómo fue el servicio y la actitud del personal que lo atendió?

 

 

 

 

 

2.

¿El número de títulos de libros y ejemplares disponibles para la comunidad universitaria esta?

 

 

 

 

 

3.

¿Cómo considera usted la distribuci6n, ordenamiento y clasificaci6n de los títulos de libros y ejemplares de la biblioteca?

 

 

 

 

 

4.

¿El material de consulta (peri6dicos, revistas, enciclopedias, manuales, etc. ) disponible en la biblioteca respondió a sus necesidades?

 

 

 

 

 

5.

¿El material electromagnético (CD .Roms, Videos, DVD's, etc.) disponible en la biblioteca para consulta, respondió a sus necesidades?

 

 

 

 

 

6.

¿El horario de atención de la biblioteca responde a sus necesidades de consulta?

 

 

 

 

 

7.

¿ Los servicios tales como: préstamo de libros, fotocopiado y otros que ofrezca la biblioteca, atienden a sus necesidades?

 

 

 

 

 

8.

¿El número de computadoras conectadas a Internet disponibles en la biblioteca atiende a sus necesidades?

 

 

 

 

 

INDICADOR # 23

CUESTIONARIO PARA MEDIR LA SATISFACCIÓN DE LOS ALUMNOS QUE RECIBIERON TUTORÍA

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA: __________________________________________________

Le agradecemos proporcione la infom1ación solicitada en este cuestionario, que será de carácter estrictamente confidencial.

Favor de marcar con una X el nivel de satisfacción, de acuerdo a la siguiente escala de valores: ME Muy Bien; B Bien; R Regular; P Poco y N Nada.

 

 

MB

B

R

P

N

1.

¿Cómo considera la cordialidad y capacidad del tutor para lograr crear un clima de confianza para que usted pueda exponer su problemática?

 

 

 

 

 

2.

¿En los problemas académicos y personales que afectan su rendimiento que interés muestra el tutor?

 

 

 

 

 

3.

¿La capacidad que tiene el tutor para resolver dudas académicas, la considera?

 

 

 

 

 

4.

¿La capacidad que tiene el tutor para orientarlo en metodología y técnicas de estudio, la considera?

 

 

 

 

 

5.

¿La capacidad del tutor para diagnosticar las dificultades y realizar las acciones pertinentes para resolverlas, considera que esta?

 

 

 

 

 

6.

¿El dominio que tiene el tutor de métodos pedagógicos para la atención individualizada o grupal, lo considera que está?

 

 

 

 

 

7.

¿Cómo ha mejorado la participación en el programa de tutoría en su desempeño académico?

 

 

 

 

 

8.

¿El programa de tutoría, lo considera que está?

 

 

 

 

 

 

Autores:

L.A.P. MARÍA GUADALUPE MARMOLEJO LÓPEZ

mgmarmolejol[arroba]yahoo.com.mx

Q.F.B. ROCÍO DEL CARMEN SALAS SÁNCHEZ


L.C.C. MAYTÉ BORBÓN ACUÑA


L.C.C. ALMA LIZETH GUTIÉRREZ MOLINA


DR. SERGIO ROMERO MORALES

Partes: 1, 2


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