Este trabajo fue realizado para
cumplir con una requisitoria de la cátedra: "Didáctica para las dificultades del
aprendizaje",
perteneciente a la carrera de psicopedagogía, en la
facultad de Cs. Sociales, UNLZ.
Tiene por intención
articular algunos de los conceptos que ha seleccionado la
cátedra en su bibliografía tales como:
los tipos de cultura
institucional, organizadores institucionales, estrategias
didácticas, proyectos, etc;
con la propuesta educativa que se ofrece en el video documental
"La escuela de la señorita Olga".
A lo largo del mismo el lector
encontrará algunas reflexiones, modestas por cierto, sobre
los discursos
didácticos contemporáneos y prácticas que no
lo son tanto. Es decir que la "cosa" didáctica no recorre necesariamente una
línea evolutiva, pues la escuela de la señorita
Olga presenta un real e interesante modelo
educativo "RENOVADO Y RENOVADOR".
A si mismo se colocó gran
interés
en señalar algunas cuestiones que hacen a la vida
institucional y también se encontrarán algunas
derivaciones a la práctica
psicopedagógica.
***
La escuela es de todos: Todos SOMOS la
escuela.
Un partido político, una
fábrica, la escuela, la sociedad (entre
tantos) son términos que habitualmente utilizamos, en
tanto depositarios del "saber popular", como construcciones que
se auto definen y son explicativas de si mismas. No sin cargar
con el lastre de generar una escisión entre los citados
objetos construidos socio históricamente y el pensarlos (y
"actuarlos") como si su relación fuera nula o, en el mejor
de los casos, despreciable. La fractura entre estos objetos y la
reflexión sobre los mismos cae principalmente sobre la
relación entre ellos (generando en cada caso una suerte de
isla donde los agentes piensan sobre su espacio desagregado del
resto de la sociedad y sus
instituciones,
que muchas veces deriva en el corporativismo) y, en forma
más general, sobre cualquiera de ellos con el resto de la
sociedad. De manera tal que se naturalizan o cristalizan en un
accionar que comienza a valer por si mismo al tiempo que su
significado merma hasta la agonía.
Teniendo presente lo mencionado
arriba, se me ocurre que es una buena forma de comenzar el
análisis de lo realizado en la escuela G.
Carrasco, allá por la década del 40, con una
visión de la escuela como funcional a un sistema. Es decir
desenvolviéndose en relaciones con otras instituciones
que podrían señalarse como inherentes a ella
misma.
¿Por qué inherentes
a la escuela? Esta idea o enfoque que intenta desarrollarse
aquí desde ya que no es original del autor de este
análisis, sino que lo desprendo de la obra
misma de las hermanas Cossentino. Y en este punto quisiera
detenerme.
La primer imagen que
comencé a macerar luego de observar entre asombrado y
emocionado el video-documental
fue la de una escuela con un profundo y marcado sentido del
fundamento de la institución. La intención
pedagógica buscaba recobrar el sentido, la
razón de ser de la escuela; y lo hacía con una
sensibilidad extra-ordinaria para la década en la que se
desarrollaba. Aun teniendo que remar "río arriba", contra
convencionalismos estáticos, formas de enseñanza cristalizadas y mentes
"apelmazadas" en un deber ser que no tenía sustento
más que el autoritarismo.
Este punto se encuentra claramente
ilustrado en la voz de una de las ex alumnas que respondía
a quienes sumados al carro del "hacer por hacer" o del conocimiento
escolarizado le espetaban en la cara "… entonces esa
escuela no te preparó para la vida", sencillamente porque
la alumna en cuestión había manifestado problemas de
adaptación en la enseñanza media.
Desde este análisis
comprendo que para la vida en la sociedad es necesaria la educación
institucionalizada, de ahí la importancia de la escuela
secundaria y el "no te preparó para la vida"; pero
se omite algo que es de Perogrullo: "la educación
institucional (en todos sus niveles) debe estar en
sintonía con la sociedad, porque no es sino esta quien la
ha creado para servirla y no viceversa". Entonces tiene lugar la
respuesta de quien otrora fuera alumna y al momento de la
construcción del video documental es ya una
señora: "no me preparó para esa
vida".
Esta secuencia del video
documental puede ser tomada como la anécdota particular de
una alumna en relación con su grupo de
pertenencia, sin embargo se presenta como una excelente
oportunidad para analizar algunas de las tantas posibles
relaciones que existen entre la sociedad y la escuela. En este
caso particularmente señalado se presenta un triple
desencuentro entre:
- La concepción
clásica o tradicional de la
educación; - La ideología pedagógica de la
escuela de la señorita Olga; - La situación política y económica de la
sociedad argentina.
Lo que viene a develar la
presentada dicotomía entre lo que pudo y lo que
debió haber ofrecido la escuela es el movimiento que
se produce en toda sociedad, el carácter
político de la educación y la
postura ideológica traducida y/o generada en el
ámbito pedagógico. Esta, tal vez aparente simple
discusión, se transforma en una maraña
difícil de analizar por la gran confluencia de relaciones
entre los elementos allí descriptos.
Entonces, trataré de
detenerme y desarrollar algunos de los puntos de interés
que logro entrever allí y que se encuentran conectados con
la forma de pensar una institución
educativa.
Como advertencia inicial se me
ocurre señalar que ninguna de la posturas expuesta
líneas arriba ( "…entonces la escuela no te
preparó para la vida…" "…no me
preparó para esa vida…") debieran ser
pensadas como erróneas o equivocas; sino como emergentes
de una cosmovisión y de una mirada y concepción
particular de la educación.
En principio podría
resultar palmario aclarar que la escuela tiene que preparar para
la vida, como le han hecho observar a la mentada ex alumna de la
"escuela de la señorita Olga". Pues es reconocida la
función
propedéutica de la educación desde la construcción de la escuela con la llegada
de las primeras democracias hasta la actual reforma
educativa
El asunto a elucidar en pos de la
apertura de un debate
educativo es ¿qué es preparar y como hacerlo? Como
así también ¿para que tipo de vida
preparar?
Desde la concepción
clásica de la educación la tarea de la escuela es
la de funcionar como un importante difusor de los
conocimientos científicos, una mera polea de
transmisión. Por lo tanto los alumnos concurrirían
a la institución en pos de lograr el mayor acopio de
conocimientos, con la expectativa de que se transformen en una
mejor formación (la ecuación es + conocimientos=
mejor formación). Esta idea queda claramente demostrada
cuando se sostiene que si un alumno no puede adaptarse o lo hace
con marcadas dificultades a la escuela media es porque no
está preparado para esa faena, ergo para la vida. No puede
afrontar el reto de la escuela secundaria porque la cantidad de
información recibida en la educación
primaria es insuficiente para ello. Esta ecuación encierra
una teoría
que es interesante a la hora de entender como funciona la
educación desde una óptica
de tipo más bien sociológica: ascender en los
niveles educativos es participar de lo que se llama "la vida" y
la forma legítima de hacerlo es a través del
sistema
educativo. Esta teoría
conocida como la del "capital humano" homologa el éxito
escolar al éxito
económico o social. Desde este marco es intima la
relación entre la educación y el progreso
social (en términos individuales y también de
sociedad), los problemas
comienzan a aparecer cuando las necesidades e intereses de un
sistema difieren o incluso son opuestas de las del otro; y me
atrevo a señalar que parte de la problemática de la
educación argentina desde
aquella época hasta la fecha transita por esta diferencia
de intereses.
Las actuales corrientes
didácticas y los modelos
pedagógicos actuales se esfuerzan por tener una coherencia
con la situación social del momento sin abandonar nunca la
expectativa de alcanzar el más alto nivel de conocimientos
científicos en la población. Lo cierto que el nivel
científico de los alumnos no es el gran objetivo de la
pedagogía actual; ya que la
intención es generar ciudadanos competentes, desde
luego que hablar de ciudadanos competentes se presta para un
debate de gran
amplitud y riqueza en el que no me explayaré en este
análisis.
Los efectos de la
globalización son de tal magnitud y se manifiestan en
cada espacio de nuestra vida cotidiana que se impone como
necesidad social la confección de un sistema educativo que
contemple las vicisitudes de la sociedad y de cada sector en
particular. Es en parte por esta razón que la
formación científica que se piensa actualmente
incluye más que el acopio de conocimientos una modalidad
específica de aprendizaje y
conocimiento
científico, y en el mejor de los casos una incipiente
formación en la generación (construcción en
cuanto a la educación básica) de conocimientos. Lo
que trato de decir es que la demanda, al
menos desde un sector de la política educativa,
es la de producir un modelo
educativo que se desprenda de un proyecto y una
política educativa que a su vez deriven de un proyecto de
país.
Respondiendo a la pregunta
formulada líneas arriba, he mostrado hasta ahora como
desde una corriente, como la clásica o tradicional, se
puede pensar la escuela como una entidad que tiene una vida
exclusiva y todas las preguntas y respuestas se encuentran dentro
de ella. Por lo tanto forma de entender el hecho
pedagógico permanece inmutable a los avatares del resto de
la sociedad. También señale que se puede ver la
educación como un instrumento estratégico de la
sociedad para pasar de un estado de
situación a otro, para consolidar objetivos que
se enmarcan en un modelo político superador. Vale aclarar
que la construcción de este derivaría de un
proceso de
participación en el que tengan lugar los intereses de
todos los sectores sociales.
Retomemos a la escuela de las
hermanas Cossentino, a fin de cerrar el interrogante
¿Qué es preparar y para que tipo de vida preparar?
y dar cuenta de los tres ítems señalados que entran
en contradicción en la dicotomía ¿para que
tipo de vida te preparó?
Lo que me demuestra la experiencia
de esta escuela santafecina es un proyecto institucional que
tenía dos grandes premisas, de las cuales ninguna parece
tener una prioridad sobre la otra sino que están
conjugadas por la forma en la que esta institución
entiende la educación. Una de las premisas es cumplir con
una serie de objetivos
pedagógicos, que son los conocimientos científicos
estipulados por el ministerio como relevantes. La otra es la
realidad inmediata en la que viven las familias de los niños
de esa escuela y la forma particular que tienen de ver el mundo.
Los contenidos ministeriales se respetan tanto como las aptitudes
de los sujetos que aprenden: la firme convicción es que
los sujetos aprendan haciendo y construyan un significando
mientras transitan la institución. Es decir que lo que se
hace hoy se realice porque tiene una razón o utilidad hoy y no
mañana.
Esta cosmovisión que
manifiesta a mi entender la escuela de la Sr. Olga se da "de
patadas" con la concepción tradicional de la
educación; es por esta razón que choca contra
cualquier pensamiento
universalizante y dogmático que indique que la
educación debe ser o servir para un objetivo
puesto a priori y sin considerar el medio donde va a
desarrollarse. Por el contrario esta escuela intenta construir
una comunión con el entorno en la que está
instalada pensando en que la formación que el alumno pueda
recibir en esa institución pueda desenvolverse en el medio
natural del ciudadano.
En suma, esta institución
analizada ha mostrado, aún antes que muchas de las
construcciones teóricas que hoy avalaría varios
aspectos de su funcionamiento (de los cuales hablaré
seguidamente), un modelo de practica institucional participativa
que sin descuidar normativas superiores logra incluirlas en un
manejo del conocimiento y
del aprendizaje novedoso para la época y que por lo tanto
generó polémicas y contradicciones. He intentado
tomar una de ellas para desarrollar el marco institucional para
situar al lector en los desarrollos puntuales de la
práctica pedagógica que seguidamente se presentan
en este análisis. Teniendo muy presente esta estructura de
funcionamiento de la escuela, todo el análisis que pueda
desprenderse de ella tiene un desarrollo y
una ubicación que no presentan dificultad alguna de
comprensión. Mi intención es que así como
este concepto de
escuela y sociedad guió la actividad en ese
establecimiento también dirija el desarrollo
teórico y las aplicaciones (la intención) a la
práctica que constituyen el cuerpo de este
análisis.
Como se intentó
señalar anteriormente, esta escuela estaba profundamente
relacionada con el constante movimiento
social y sus necesidades. Cuando digo profundamente no solo trato
de aumentar una idea o una representación de lo que esta
escuela despertó en mí como futuro psicopedagogo o
como un ex alumno, más aun me refiero a que tenía
una real y concreta acción en la "cosa" social, tan
convulsionada por aquellos días.
No hay que dejar pasar por alto
que por los años en los que se desarrolló el
proyecto de las Hnas Cossentino, la sociedad argentina no solo
que se estaba conformando en su mixtura
étnica-nacionalista y en los movimientos migracionales
internos (que marcaron tendencias de movimientos migracionales
hasta la fecha), sino que estaba haciendo su entrada en la vida
política. Esta acción había ya comenzado con
la Presidencia de Hipólito Irigoyen, para interrumpirse en
la década del ’30 la cual es conocida como la
década infame, donde las elecciones eran más una
mímica que un acto cívico.
Esta tendencia autoritaria de la
oligarquía, que se había reestablecido a punta de
fusil, comienza a resquebrajarse por el mismo camino. El golpe
del GOU y toda la agitación política de 1945 dieron
pie para el "desalojo" de la antigua clase dirigencial y el
ascenso de una nueva manera de hacer política
inédita en la Argentina: la voluntad de la mayoría,
con la inclusión de los sectores sociales más
desprotegidos u olvidados.
Esto dicho, sin marcar ni
proclamar una tendencia partidaria, es a modo de dar un contexto
para la institución que nos ocupa. Y viene aquí el
porqué del subtitulo y de la introducción.
Tenemos entonces una sociedad que
comienza a ser escuchada por la clase política, puede
elegir a su representante. Claro que si se entiende como
elección de los representantes el sufragio exclusivamente
masculino, pues la mujer no era
participe de la gesta electoral. También se habló
de lo imbuida que estaba la escuela con lo social; léase
en este caso el proceso
democrático, pero ¿y el paso
adelante?
El paso hacia delante se observa
en el proyecto, altamente participativo, llamado "centro
cooperativo"; donde los alumnos podían / tenían que
votar por las autoridades del mismo centro, y esas autoridades
eran los mismos alumnos. Es por todo esto que digo que la
institución tenía una actitud que
apuntaba a la contextualización del conocimiento y de las
acciones.
Más aun, en estas
elecciones la participación del alumnado era total. Pues
votaban tanto los niños
como las niñas; y acá tenemos una acción
proyectada en el tiempo, un paso
adelante. Cuando toda la sociedad se excitaba en un movimiento
hacia su autogobierno, esta escuela no solo que no es
indiferente, no solo explica las bases teóricas y
filosóficas de la democracia,
sino que la pone en práctica y genera una
práctica que es instituyente. Sin llegar a decir que
esto que pasaba en la escuela generó el sufragio femenino
en el ámbito nacional, hay que sostener (no sin
admiración) que con ese proyecto se estaba poniendo algo
en un lugar en el que previamente no existía. Es, por lo
tanto, generadora de espacios.
Este proyecto original para la
época al que yo me permito colocarlo como pintura de la
cultura
institucional de la escuela en cuestión, se conjuga con
uno de los tres perfiles que definen las autoras: Frigerio,
Poggi, Tiramonti. Se trata, como el lector lo sospecha, de la
cultura de concertación.
¿Qué es lo que
demuestra el centro cooperativo? A todas luces se observa que el
rasgo que distingue a esta escuela es la negociación, ya sea en este claro ejemplo
donde hay una gran participación, como en otros que ya
veremos más adelante donde lo que está negociado es
ganancia para ambos lados: la escuela cumple con su plan curricular
obligatorio, pero lo articula de manera tal que el contenido no
le es presentado al alumnado como algo exterior y alienante, sino
que se enseña para ellos y desde ellos. De esta manera el
currículo no es un obstáculo con el
que la institución tenga que vérselas, sino que
oficia de vertebrador de las prácticas, se lo entiende
como un organizador institucional.
Como el currículo es el organizador por excelencia,
la práctica pedagógica-didáctica es la
dimensión más valorada y atendida por la
institución, dejando en un segundo plano a las dimensiones
socio-comunitaria y pedagógico-administrativa; que si bien
se miran no son otra cosa que medios para
lograr de la mejor manera la tarea
pedagógico-didáctica.
Podría ser aún
más extenso en este punto de análisis, pero no es
cuestión de abundar en detalles redundantes que
mortifiquen al lector y no añadan conclusiones más
lúcidas que las ya expuestas. Sospechando que ha quedado
claramente expuesto el marco Gral. de funcionamiento de la
escuela de la Srta. Olga y su cultura particular, creo que es
tiempo de que pensemos en las cuestiones esencialmente
didácticas, que son el centro de nuestro
interés.
A
coro con la didáctica
contemporánea.
Cuando la espontaneidad toma
para sí las alas de la teoría, los recorridos se
hacen menos extensos y, por cierto
¡Cuánto más
placentero se hace transitarlos!
Continuando con la lógica
de este trabajo práctico, que trata de describir cierto
contexto de convivencia de la práctica pedagógica y
toma alguna situación determinada a modo de analizador
para que provoque el desarrollo de las estructuras e
intenciones que soporta a esa situación; escogeré
uno de entre varios de los proyectos que
muestra el
video, para desde ese lugar intentar un desarrollo de algunos de
los conceptos que hemos trabajado en diferentes textos y clases.
Me parece que es la mejor manera de hacer del análisis un
producto claro
y sustentado desde la práctica concreta y también
desde la teoría.
El proyecto que ha
continuación señalaré tiene en si mismo una
fuerte denotación de los conceptos enseñanza y
aprendizaje con los que se conduce esta institución, al
tiempo que nos permite escudriñar los organizadores de la
institución.
Entonces como el subtítulo
lo anticipa, el proyecto seleccionado para el mencionado fin es
el llamado: "coro de pájaros". Veamos sus implicancias
didácticas.
Tal vez uno de los puntos
más interesantes del proyecto, y que quizá haya
pasado inadvertido, es la espontaneidad con que se genera el
mismo. Probablemente esta espontaneidad fue soportada en un
contundente concepto de la enseñanza y el aprendizaje,
de forma tal que lo esencial de la acción educativa no
está atado a factores accesorios como podría ser,
verbi gracia, el salón de clase.
El proyecto se fue constituyendo
desde una acción no planeada para este proyecto, sino que
se debió a que una maestra (que recién ingresaba en
esa escuela) que contaba con un curso "inquieto", conocidos como
los molestos que no dejan dar la clase (en fin el grupo estaba
mal conceptuado, esto dicho en palabras de la maestra de turno)
decide salir de la zona física donde se
producía "el desorden", para trasladarse a hacer una
actividad al aire libre (no
hay que olvidar que la escuela G. Carrasco fomentaba
constantemente el intercambio con la naturaleza, pues
era el ámbito natural de su población escolar). Actividad que se
contentaba con la lectura de
un cuento y un
fomentado intercambio, intuyo con el fin de trabajar la
comunicación en un grupo aparentemente
"desordenado".
Es desde este cuento que
surge la idea de imitar el sonido de las
aves (el
cuento versaba sobre ellas). Pero he aquí algo sustantivo,
cuando la maestra se encontraba leyendo el cuento o conversando
sobre él y en ese momento un niño hace un silbido
imitativo, esta no lo intercepta para decirle alguno de los
clásicos "slogans" por todos conocidos como: "hacé
silencio que estoy hablando", "hablo yo o pasa un carro", etc; si
no que tomó lo que los alumnos traen a una clase, toma lo
que ella puede creer que conozcan por su habitad o sus
costumbres. Desde esta actitud se
observa claramente que "lo que se debe enseñar" no se hace
a costa de la idiosincrasia del alumnado, por el contrario desde
ella.
De esta manera la maestra al tomar
la imitación del canto de los pájaros y de
"mojarles las orejas" a sus alumnos al preguntarle
desafiantemente: ¿pueden hacer el sonido de las
aves? Lo que
hace es captar el interés de los mismos para desde
allí trabajar los contenidos que tenía
planificados, pero colocándoles como meta de la actividad
otra cosa que el contenido curricular; la meta es ahora
hacer un coro y, necesariamente, tienen que comunicarse y
establecer las pautas de la comunicación. Se observa lo señalado
por Argañaraz en cuanto a que un proyecto tiene dos
intencionalidades, el docente ocupado del proceso (y de los
contenidos curriculares) y los alumnos atendiendo al fin de la
actividad (en este caso construir un coro).
Recapitulemos sobre el aprendizaje.
Este análisis entiende que el aprendizaje es una
construcción, no una pasiva incorporación de
conocimientos; pero esta construcción no es cualquiera,
sino que se ancla en saberes anteriores del sujeto que
aprende. En términos de la epistemología genética
podríamos decir que la construcción de nuevos
conocimientos depende íntimamente de los esquemas de
acción que ya posee el sujeto y donde tendrán lugar
el proceso de adaptación: asimilación y
acomodación (siempre en consonancia con la estructura).
Desde la psicología cognitiva podemos hablar de
conceptos de anclaje, que hacen la base donde podrán
insertarse los nuevos conocimientos; esto hace a una
significatividad psicológica.
Con todo, lo que se intenta
remarcar es que la enseñanza de esta escuela está
condicionada por la concepción de aprendizaje que se posee
(que se hace explicita por las acciones). Si
el aprendizaje es una construcción altamente individual,
los docentes deben bucear en los conocimientos de los alumnos
para que de esta manera se pueda seguir con sus lógicas de
razonamiento y saberes y desde allí "traccionarlos y
articularlos" con los contenidos curriculares.
Lo señalado con respecto a
la enseñanza y el aprendizaje no solo se observa en este
proyecto de coro de pájaros, también en otros como
el teatro de
títeres, en las escuchas musicales y en todo tipo de
realizaciones en las cuales se permitía la individualidad
en la acción, se privilegiaban los dominios donde cada uno
era más hábil.
Entonces lo importante es que se
tenían presentes los conocimientos y las diferencias
individuales y de grupos de alumnos
y la actividad no quedaba en el plano teórico, ya que
tenía una gran "aplicación" a la práctica
concreta y no en un "como si". Cuando se salía a los
barrios más postergados no era una visita "escolarizada",
sino que tenía una actividad a realizar seriamente y con
fundamentos (por caso informar sobre la prevención de
enfermedades.)
Puede observarse como, por esta
conducta que
rigió la práctica en esta escuela, los alumnos
revalorizan la función de
la misma en un claro contraste con la actualidad de la vida
escolar. Los alumnos señalan en el video-documental que la
escuela fue para ellos altamente formadora: "me dio lo que no me
dieron en mi casa", revalorizan el placer que sentían en
la tarea escolar. Parte de la justificación de esta
imagen que
guardan los alumnos de su ex escuela se encuentra en la
acción real y concreta que se fomentaba desde la
acción didáctica.
Para redondear los conceptos de
enseñanza y aprendizaje señalaré algo que no
ha quedado muy claramente desarrollado cuando hablé sobre
un conocimiento basado en los conocimientos previos de los
alumnos. Retomemos el concepto de
transposición didáctica ¿qué es lo
que dice este concepto? Someramente se puede decir que es una
reformulación que hace el sistema educativo (no la
maestra, quien trabaja en transposición) de los
conocimientos científicos para que puedan ser asequibles
para la comunidad
escolar. Cuando se hace hincapié en este concepto, y esto
es una opinión personal, se
está centrando en el aspecto teórico de la
práctica educativa. Es un concepto de la didáctica
que denuncia las dificultades que tiene la escuela en el momento
de trasmitir los saberes (del saber sabio al saber
enseñado).
Reflexionemos entonces sobre esta
metodología didáctica que nos
muestra la
escuela de la señorita Olga. Como bien se ha
señalado la práctica didáctica apuntaba a la
construcción del conocimiento, por lo tanto la
transmisión de los mismos no sería tal. En todo
caso sería la preparación de un contexto lo
más favorable posible para que el alumno reconstruya
el
conocimiento ¿qué quiero decir con esto? En
primer lugar aclarar que no estoy sosteniendo que en esta escuela
no han transitado conocimientos científicos, digo que no
han sido presentados como verdades absolutas en sí mismas.
Se presentaron como el punto al que se ha llegado para responder
a determinados problemas que la vida en sociedad plantea o puede
llegar a hacerlo. Entonces si en la practica se descubren los
conocimientos, no se "hace de cuenta que hacemos algo", se hace;
por lo tanto se llega al objeto de conocimiento por
aproximaciones sucesivas, en situaciones
reales.
En segundo lugar si hablamos de
transposición didáctica, estamos muy cercanos al
contrato
didáctico; este último al referirse a la
relación entre docente y alumno, con el
conocimiento como eje, nos conecta inmediatamente con lo
señalado líneas arriba y que hace al entendimiento
de la tríada didáctica en la escuela en
cuestión. Entiendo que este tema no es sencillo, y tal vez
la intención de relacionarlos de esta manera exceda los
límites
de este análisis. por eso mismo trataré de ser lo
más claro posible sin extenderme en
demasía.
El contrato
didáctico marca una
relación particular al interior de la cultura escolar
(ruego al lector no pierda de vista lo mencionado en el apartado
anterior sobre la cultura de concertación),
relación contractual tasita en la que se espera algo desde
ambas partes. Ese algo que media es el conocimiento; si este
está demasiado lejano de los alumnos, imposible de asir
intelectualmente (o sin significatividad psicológica,
etc), es porque seguramente el saber sabio no ha sido "digerido"
"metabolizado" por la transposición didáctica. La
consecuencia sería entonces una "rescisión"
unilateral del contrato, pues el
docente no tendría nada que ofrecerle a su grupo de
alumnos. Sucedería lo propio si ocurriera lo
diametralmente opuesto, es decir si por funcionamiento de la
transposición didáctica el saber sabio se torne en
algo trivial, en un conocimiento ya muy popularizado o
escolarizado.
Cuando la transposición
didáctica interviene para contribuir a que un saber
sabio pueda ser entendido por sujetos ajenos a una
determinada disciplina
científica, pero sin dejar de ser conocimiento
científico, el contrato didáctico se encuentra
en el "cenit", pues hay algo que ofrecer.
Lo que noto que sucedió en
la escuela Gabriel Carrasco es que al rastrear los conocimientos
/ habilidades de los alumnos lo que se busca es la posibilidad de
tener un punto desde el cual los alumnos puedan construir
conocimiento; pero el docente es el encargado de que ese
proceso se produzca, y también de supervisarlo. Se
observa como se posiciona cada vértice de la tríada
didáctica, el conocimiento no es exclusivamente
teórico sino que es una construcción del alumno
guiada por el maestro. Por lo tanto el docente no equivale al
conocimiento, no es una polea de transmisión. Docente y
alumno están a igual distancia del vértice del
conocimiento en el triángulo imaginario, y van juntos
hacia él. Esto también muestra una actitud de
respeto, tanto
para la estructura de conocimientos del alumno como para con
él como persona.
Entonces el contrato es tal,
porque el docente cumple con las expectativas de los alumnos
(toda vez que hablemos de sujetos que desean recibir de parte del
docente algún conocimiento que no puede ofrecer cualquier
actor social) y estos cumplen con el proceso de
aprendizaje. En tanto que la transposición
didáctica se instala en la práctica, no me refiero
a la acción docente en la que se recita la teoría
de un libro escolar,
sino a la acción que este promueve en su clase. Esa
acción es el camino a la construcción de
conocimientos, en el que el docente garantizará la
correlación con el saber
científico.
Cerraré este apartado
haciendo un comentario sobre esta práctica
pedagógica y su relación con los aspectos
institucionales que se comentaron en el apartado inicial.
Principalmente sobre los organizadores: gestión, agrupamiento, comunicación, espacio y planificación.
Volviendo sobre el coro de
pájaros, puede observarse en él como se articulan,
al menos de manera más sobresaliente, espacio,
agrupamiento y comunicación.
Cuando la maestra traslada al
grupo de alumnos hacia afuera del aula se observa una plasticidad
en la articulación del adentro y afuera de la
institución. Este proyecto no es anecdótico, si
bien me estoy refiriendo a una sola división de alumnos es
claro que esta escuela tenía muchas salidas. Las cuales no
eran únicamente de esparcimiento, había en ellas
una clara y manifiesta intención educativa que tal vez
para algunas "mentes cortas de entendederas" queden opacadas por
lo divertido y placentero que les resultaba a aquellos alumnos
salir con la maestra. "es erróneo suponer que hay
diferencia entre educación y
diversión"
Más, como se
señalara hasta al hartazgo en este mismo escrito, la
escuela como totalidad tenía una gran versatilidad para
interactuar con los espacios externos. Era una convivencia plena
con la comunidad, no
estamos hablando de una escuela de "puertas cerradas". Más
allá de la relación con los espacios externos, cabe
señalar que no era una cuestión de falta de
espacios "internos"; toda salida tenía un fundamento
didáctico y, por otra parte, las actividades que
requerían el trabajo
dentro de la institución se realizaban perfectamente. Es
decir que no salían a la comunidad porque en la escuela
"no había lugar". Por citar un ejemplo se puede mencionar
las escuchas musicales, una actividad muy enriquecedora que
conjugaba a todos los alumnos de la escuela y se realizaba en
perfecto orden, incluso con los alumnos trasladando parte del
mobiliario de la escuela (cada niño traía, al lugar
de la actividad, su propia silla.)
En el caso de los organizadores:
comunicación y agrupamiento, cabe decir que en el proyecto
"el coro de pájaros" están íntimamente
relacionados (en rigor de decir verdad, los cinco organizadores
se encuentran relacionados, algunos más que otros y
según las circunstancias. La distinción es a los
efectos de ser analítico) porque este grupo tenía
una dificultad en el área de la
comunicación. Por lo tanto la forma de agrupamiento
estaba subordinada a la comunicación, que era el principal
factor a tener en consideración.
Como la intención era
lograr que el grupo se comunicase por los carriles
convencionales, el primer agrupamiento que se propició por
parte de la docente fue el global. No considero que la
acción de formular un solo grupo con todos los elementos
del aula no sea una agrupación válida; es
más cualquier tipo de agrupamiento está supeditada
a un criterio para el mismo. En este caso el criterio era que
participen todos juntos y en un mismo nivel.
Luego el agrupamiento fue
variando, conforme fue evolucionando el proyecto. Es desde
allí que comienzan a observarse nuevos criterios de
agrupamiento, de la mano del coro, ya que este no era un coro de
iguales sino que contaba con diferentes "papeles". Así los
niños que la maestra consideraba que estaban más "a
la sombra" pasaron a ocupar papeles más sobresalientes o
individuales en el desarrollo del coro. De manera tal que
comenzaba a valorarse la participación de estos
niños desde otro lugar ¡ni más ni menos que
el que a ellos les favorecía!
Esto no quedó solo en la
división en la que se llevó a cabo el proyecto,
sino que se generalizó en la escuela y todos
conocían al coro de pájaros; con esto se
consiguió que una división de niños "mal
conceptuados" accedieran a otro tipo de consideración y
pudieran demostrar lo que saben hacer. Podría sostenerse
que el criterio de agrupamiento de esta escuela era del orden de
la siguiente formulación: "a los que menos tienen hay que
ofrecerles más". Esta es una actitud que incluye a
aquellos niños que tantas veces han sido "descartados"
porque molestan y no dejan dar clase. Obsérvese que desde
aquella década esta escuela plantea, de facto, una
distinción entre equidad e igualdad, pues
la oferta no es
la misma para todos ya que todos no son iguales pero si merecen
llegar a los mismos.
En cuanto a la comunicación
hay que decir que este organizador era para el diseño
didáctico-pedagógico uno de las expectativas de
logro del proyecto, porque esta actividad requería
escuchar al compañero, esperar turnos y ordenarse en la
expresión que en este caso no era lingüística.
Pero yendo más allá de esta comunicación que
hacía al proyecto, es bueno señalar algunos
componentes meta comunicacionales que pueden pesquisarse en esta
escuela. En primer lugar la institución tiene que tener un
buen nivel de comunicación para que en una de sus
divisiones surja un proyecto de este tipo; es decir que una
maestra entienda que lo que tenía en ese grupo no era un
obstáculo a sortear, sino una situación a trabajar
y resolver. Esto hace pensar que hay una comunicación
clara desde la planificación general. (Hoy conocida como
PEI), en la que maestros y directivos apuntan a lo mismo.
Más aun, es difícil imaginar una institución
con una cultura tan claramente de concertación como esta
que tenga dañado el canal de
comunicación.
En segundo lugar, y
desprendiéndose del primer punto, existe un meta mensaje
para estos niños, en palabras de su maestra: "Quien sabe
tal vez postergados". Un mensaje que no es explicitado, pero que
es fácilmente entendible; es el mensaje de lo que
sí es posible hacer, de lo que son capaces de lograr y que
pueden llamar la atención de otros de diferente manera a la
que estaban acostumbrados. Esto es realmente posicionarlos en un
rol diferente del que venían desarrollando y, volviendo al
primer organizador mencionado, puede verse como todo esto forma
un continuo: la maestra no solo los corrió del espacio
físico, sino que a través de la comunicación
los agrupó en otro concepto.
Completaré entonces
mencionando los dos organizadores que "han quedado en el
tintero". Seguramente el lector habrá anticipado algunas
cuestiones en cuanto a la planificación, las actividades
que se observaron en el video si bien tienen un anclaje en la
relación personalizada del docente con los alumnos (y su
particular forma de ejercer), se observa que, por la lógica
de estas, responde a una planificación institucional en lo
que respecta a lo didáctico. Es un hecho atendible que la
complejidad de los proyectos que allí se realizaban
necesitaba de una clara planificación concertada entre los
componentes de la institución.
Por parte de la gestión
creo que es menor lo que puede señalarse, habida cuenta
que el video se centra en los aspectos
didácticos-pedagógicos de la escuela. No obstante
puede pensarse que todo lo que señalé anteriormente
reposa, no en carácter
excluyente, en como se ha gestionado la institución desde
la actividad de las máximas
responsabilidades.
Como señalé antes,
estos organizadores son más una distinción para la
comprensión de los que analizan una institución que
diferencias estables en el seno de la institución. Por eso
mismo debemos pensar estos aspectos interactuando e
influyéndose entre si constantemente. En este caso se hace
difícil entender uno de esos organizadores desagregados de
los otros, y por lo tanto podemos decir que una determinada
gestión se corresponde con el tipo de comunicación,
planificación, espacio; y viceversa.
Postura psicopedagógica a modo de
conclusión.
En este espacio final
intentaré dar un cierre a todo lo que se intentó
desarrollar párrafos atrás. La intención es
conjugar la postura personal sobre la
escuela de la señorita Olga con algunos elementos
rescatables para la práctica
psicopedagógica.
En todo el recorrido del
análisis puede leerse la postura personal del autor,
más allá de los aspectos descriptivos de la obra,
los cuales abundan. Pero si bien se mira, no me he referido a
todo lo que el video muestra; es decir que ha operado una
selección, que es individual y que
trataré de enunciarla en estos párrafos
terminales.
Entonces, es altamente rescatable
el respeto y el
cuidado en las conceptualizaciones para con los alumnos. Aspecto
que no puede pasar inadvertido, pues desde esta base se comienza
a construir todo la tarea psicopedagógica. Digo que es muy
interesante porque el respeto por el sujeto que aprende nos
conduce a respetar su propio aprendizaje y seguirlo en ese
recorrido y desde allí pesquisar la falla en la
construcción de los objetos de conocimiento (me estoy
refiriendo, desde luego, a un niño con problemas de
aprendizaje). Por lo tanto la tarea psicopedagógica se
construye desde la lógica de razonamiento y
construcción y no desde un test previamente
estructurado.
Así como la escuela
Carrasco permitía que surja el sujeto como individualidad,
sin dejar de respetar la planificación ministerial, pienso
que en la práctica psicopedagógica debemos trabajar
para que aparezca el sujeto en toda su dimensión,
incluyendo sus dificultades.
En cuanto al tema de las etiquetas
recojo el cuidado en lo que se dice del niño, pues bien
sabemos lo nefastas que son las practicas naturalizadas en el
ámbito de los aprendizajes. Me refiero a que muchas veces
la práctica psicopedagógica debe comenzar
"sacudiendo" algunos conceptos arraigados. De igual manera que lo
hizo la maestra con los niños del coro de pájaros,
hay que correr a los niños del lugar del no poder, del
fracaso y trasladarlos hacia donde ellos sean capaces, "donde
ellos sean posibles". Pero para esto, primero debemos corrernos
nosotros de nuestro lugar, ser elásticos en la
acción; esto se logra replanteándonos nuestra
concepción del sujeto, del aprendizaje y de los problemas
de aprendizaje.
Autor:
Cristian
Lucero
Trabajo enviado
por:
Danisa L.
Ruiz