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La escuela es de todo todos SOMOS la escuela ("La escuela de la Sr. Olga")




Enviado por danisaruiz



    1. Exordio
    2. La
      escuela es de todos
    3. Un paso
      adelante
    4. A coro con
      la didáctica
    5. Postura
      psicopedagógica

     

    Exordio

    Este trabajo fue realizado para
    cumplir con una requisitoria de la cátedra: "Didáctica para las dificultades del
    aprendizaje",
    perteneciente a la carrera de psicopedagogía, en la
    facultad de Cs. Sociales, UNLZ.

    Tiene por intención
    articular algunos de los conceptos que ha seleccionado la
    cátedra en su bibliografía tales como:
    los tipos de cultura
    institucional, organizadores institucionales, estrategias
    didácticas, proyectos, etc;
    con la propuesta educativa que se ofrece en el video documental
    "La escuela de la señorita Olga".

    A lo largo del mismo el lector
    encontrará algunas reflexiones, modestas por cierto, sobre
    los discursos
    didácticos contemporáneos y prácticas que no
    lo son tanto. Es decir que la "cosa" didáctica no recorre necesariamente una
    línea evolutiva, pues la escuela de la señorita
    Olga presenta un real e interesante modelo
    educativo "RENOVADO Y RENOVADOR".

    A si mismo se colocó gran
    interés
    en señalar algunas cuestiones que hacen a la vida
    institucional y también se encontrarán algunas
    derivaciones a la práctica
    psicopedagógica.

    ***

    La escuela es de todos: Todos SOMOS la
    escuela.

    Un partido político, una
    fábrica, la escuela, la sociedad (entre
    tantos) son términos que habitualmente utilizamos, en
    tanto depositarios del "saber popular", como construcciones que
    se auto definen y son explicativas de si mismas. No sin cargar
    con el lastre de generar una escisión entre los citados
    objetos construidos socio históricamente y el pensarlos (y
    "actuarlos") como si su relación fuera nula o, en el mejor
    de los casos, despreciable. La fractura entre estos objetos y la
    reflexión sobre los mismos cae principalmente sobre la
    relación entre ellos (generando en cada caso una suerte de
    isla donde los agentes piensan sobre su espacio desagregado del
    resto de la sociedad y sus
    instituciones,
    que muchas veces deriva en el corporativismo) y, en forma
    más general, sobre cualquiera de ellos con el resto de la
    sociedad. De manera tal que se naturalizan o cristalizan en un
    accionar que comienza a valer por si mismo al tiempo que su
    significado merma hasta la agonía.

    Teniendo presente lo mencionado
    arriba, se me ocurre que es una buena forma de comenzar el
    análisis de lo realizado en la escuela G.
    Carrasco, allá por la década del 40, con una
    visión de la escuela como funcional a un sistema. Es decir
    desenvolviéndose en relaciones con otras instituciones
    que podrían señalarse como inherentes a ella
    misma.

    ¿Por qué inherentes
    a la escuela? Esta idea o enfoque que intenta desarrollarse
    aquí desde ya que no es original del autor de este
    análisis, sino que lo desprendo de la obra
    misma de las hermanas Cossentino. Y en este punto quisiera
    detenerme.

    La primer imagen que
    comencé a macerar luego de observar entre asombrado y
    emocionado el video-documental
    fue la de una escuela con un profundo y marcado sentido del
    fundamento de la institución
    . La intención
    pedagógica
    buscaba recobrar el sentido, la
    razón de ser de la escuela; y lo hacía con una
    sensibilidad extra-ordinaria para la década en la que se
    desarrollaba. Aun teniendo que remar "río arriba", contra
    convencionalismos estáticos, formas de enseñanza cristalizadas y mentes
    "apelmazadas" en un deber ser que no tenía sustento
    más que el autoritarismo.

    Este punto se encuentra claramente
    ilustrado en la voz de una de las ex alumnas que respondía
    a quienes sumados al carro del "hacer por hacer" o del conocimiento
    escolarizado le espetaban en la cara "… entonces esa
    escuela no te preparó para la vida", sencillamente porque
    la alumna en cuestión había manifestado problemas de
    adaptación en la enseñanza media.

    Desde este análisis
    comprendo que para la vida en la sociedad es necesaria la educación
    institucionalizada, de ahí la importancia de la escuela
    secundaria y el "no te preparó para la vida"; pero
    se omite algo que es de Perogrullo: "la educación
    institucional (en todos sus niveles) debe estar en
    sintonía con la sociedad, porque no es sino esta quien la
    ha creado para servirla y no viceversa". Entonces tiene lugar la
    respuesta de quien otrora fuera alumna y al momento de la
    construcción del video documental es ya una
    señora: "no me preparó para esa
    vida".

    Esta secuencia del video
    documental puede ser tomada como la anécdota particular de
    una alumna en relación con su grupo de
    pertenencia, sin embargo se presenta como una excelente
    oportunidad para analizar algunas de las tantas posibles
    relaciones que existen entre la sociedad y la escuela. En este
    caso particularmente señalado se presenta un triple
    desencuentro entre:

    • La concepción
      clásica o tradicional de la
      educación;
    • La ideología pedagógica de la
      escuela de la señorita Olga;
    • La situación política y económica de la
      sociedad argentina.

    Lo que viene a develar la
    presentada dicotomía entre lo que pudo y lo que
    debió haber ofrecido la escuela es el movimiento que
    se produce en toda sociedad, el carácter
    político de la educación y la
    postura ideológica traducida y/o generada en el
    ámbito pedagógico. Esta, tal vez aparente simple
    discusión, se transforma en una maraña
    difícil de analizar por la gran confluencia de relaciones
    entre los elementos allí descriptos.

    Entonces, trataré de
    detenerme y desarrollar algunos de los puntos de interés
    que logro entrever allí y que se encuentran conectados con
    la forma de pensar una institución
    educativa.

    Como advertencia inicial se me
    ocurre señalar que ninguna de la posturas expuesta
    líneas arriba ( "…entonces la escuela no te
    preparó para la vida…" "…no me
    preparó para esa vida…") debieran ser
    pensadas como erróneas o equivocas; sino como emergentes
    de una cosmovisión y de una mirada y concepción
    particular de la educación.

    En principio podría
    resultar palmario aclarar que la escuela tiene que preparar para
    la vida, como le han hecho observar a la mentada ex alumna de la
    "escuela de la señorita Olga". Pues es reconocida la
    función
    propedéutica de la educación desde la construcción de la escuela con la llegada
    de las primeras democracias hasta la actual reforma
    educativa

    El asunto a elucidar en pos de la
    apertura de un debate
    educativo es ¿qué es preparar y como hacerlo? Como
    así también ¿para que tipo de vida
    preparar?

    Desde la concepción
    clásica de la educación la tarea de la escuela es
    la de funcionar como un importante difusor de los
    conocimientos científicos
    , una mera polea de
    transmisión. Por lo tanto los alumnos concurrirían
    a la institución en pos de lograr el mayor acopio de
    conocimientos, con la expectativa de que se transformen en una
    mejor formación (la ecuación es + conocimientos=
    mejor formación). Esta idea queda claramente demostrada
    cuando se sostiene que si un alumno no puede adaptarse o lo hace
    con marcadas dificultades a la escuela media es porque no
    está preparado para esa faena, ergo para la vida. No puede
    afrontar el reto de la escuela secundaria porque la cantidad de
    información recibida en la educación
    primaria es insuficiente para ello. Esta ecuación encierra
    una teoría
    que es interesante a la hora de entender como funciona la
    educación desde una óptica
    de tipo más bien sociológica: ascender en los
    niveles educativos es participar de lo que se llama "la vida" y
    la forma legítima de hacerlo es a través del
    sistema
    educativo. Esta teoría
    conocida como la del "capital humano" homologa el éxito
    escolar al éxito
    económico o social. Desde este marco es intima la
    relación entre la educación y el progreso

    social (en términos individuales y también de
    sociedad), los problemas
    comienzan a aparecer cuando las necesidades e intereses de un
    sistema difieren o incluso son opuestas de las del otro; y me
    atrevo a señalar que parte de la problemática de la
    educación argentina desde
    aquella época hasta la fecha transita por esta diferencia
    de intereses.

    Las actuales corrientes
    didácticas y los modelos
    pedagógicos actuales se esfuerzan por tener una coherencia
    con la situación social del momento sin abandonar nunca la
    expectativa de alcanzar el más alto nivel de conocimientos
    científicos en la población. Lo cierto que el nivel
    científico de los alumnos no es el gran objetivo de la
    pedagogía actual; ya que la
    intención es generar ciudadanos competentes, desde
    luego que hablar de ciudadanos competentes se presta para un
    debate de gran
    amplitud y riqueza en el que no me explayaré en este
    análisis.

    Los efectos de la
    globalización son de tal magnitud y se manifiestan en
    cada espacio de nuestra vida cotidiana que se impone como
    necesidad social la confección de un sistema educativo que
    contemple las vicisitudes de la sociedad y de cada sector en
    particular. Es en parte por esta razón que la
    formación científica que se piensa actualmente
    incluye más que el acopio de conocimientos una modalidad
    específica de aprendizaje y
    conocimiento
    científico, y en el mejor de los casos una incipiente
    formación en la generación (construcción en
    cuanto a la educación básica) de conocimientos. Lo
    que trato de decir es que la demanda, al
    menos desde un sector de la política educativa,
    es la de producir un modelo
    educativo que se desprenda de un proyecto y una
    política educativa que a su vez deriven de un proyecto de
    país.

    Respondiendo a la pregunta
    formulada líneas arriba, he mostrado hasta ahora como
    desde una corriente, como la clásica o tradicional, se
    puede pensar la escuela como una entidad que tiene una vida
    exclusiva y todas las preguntas y respuestas se encuentran dentro
    de ella. Por lo tanto forma de entender el hecho
    pedagógico permanece inmutable a los avatares del resto de
    la sociedad. También señale que se puede ver la
    educación como un instrumento estratégico de la
    sociedad para pasar de un estado de
    situación a otro, para consolidar objetivos que
    se enmarcan en un modelo político superador. Vale aclarar
    que la construcción de este derivaría de un
    proceso de
    participación en el que tengan lugar los intereses de
    todos los sectores sociales.

    Retomemos a la escuela de las
    hermanas Cossentino, a fin de cerrar el interrogante
    ¿Qué es preparar y para que tipo de vida preparar?
    y dar cuenta de los tres ítems señalados que entran
    en contradicción en la dicotomía ¿para que
    tipo de vida te preparó?

    Lo que me demuestra la experiencia
    de esta escuela santafecina es un proyecto institucional que
    tenía dos grandes premisas, de las cuales ninguna parece
    tener una prioridad sobre la otra sino que están
    conjugadas por la forma en la que esta institución
    entiende la educación. Una de las premisas es cumplir con
    una serie de objetivos
    pedagógicos, que son los conocimientos científicos
    estipulados por el ministerio como relevantes. La otra es la
    realidad inmediata en la que viven las familias de los niños
    de esa escuela y la forma particular que tienen de ver el mundo.
    Los contenidos ministeriales se respetan tanto como las aptitudes
    de los sujetos que aprenden: la firme convicción es que
    los sujetos aprendan haciendo y construyan un significando
    mientras transitan la institución. Es decir que lo que se
    hace hoy se realice porque tiene una razón o utilidad hoy y no
    mañana.

    Esta cosmovisión que
    manifiesta a mi entender la escuela de la Sr. Olga se da "de
    patadas" con la concepción tradicional de la
    educación; es por esta razón que choca contra
    cualquier pensamiento
    universalizante y dogmático que indique que la
    educación debe ser o servir para un objetivo
    puesto a priori y sin considerar el medio donde va a
    desarrollarse. Por el contrario esta escuela intenta construir
    una comunión con el entorno en la que está
    instalada pensando en que la formación que el alumno pueda
    recibir en esa institución pueda desenvolverse en el medio
    natural del ciudadano.

    En suma, esta institución
    analizada ha mostrado, aún antes que muchas de las
    construcciones teóricas que hoy avalaría varios
    aspectos de su funcionamiento (de los cuales hablaré
    seguidamente), un modelo de practica institucional participativa
    que sin descuidar normativas superiores logra incluirlas en un
    manejo del conocimiento y
    del aprendizaje novedoso para la época y que por lo tanto
    generó polémicas y contradicciones. He intentado
    tomar una de ellas para desarrollar el marco institucional para
    situar al lector en los desarrollos puntuales de la
    práctica pedagógica que seguidamente se presentan
    en este análisis. Teniendo muy presente esta estructura de
    funcionamiento de la escuela, todo el análisis que pueda
    desprenderse de ella tiene un desarrollo y
    una ubicación que no presentan dificultad alguna de
    comprensión. Mi intención es que así como
    este concepto de
    escuela y sociedad guió la actividad en ese
    establecimiento también dirija el desarrollo
    teórico y las aplicaciones (la intención) a la
    práctica que constituyen el cuerpo de este
    análisis.

    Un
    paso adelante.

    Como se intentó
    señalar anteriormente, esta escuela estaba profundamente
    relacionada con el constante movimiento
    social y sus necesidades. Cuando digo profundamente no solo trato
    de aumentar una idea o una representación de lo que esta
    escuela despertó en mí como futuro psicopedagogo o
    como un ex alumno, más aun me refiero a que tenía
    una real y concreta acción en la "cosa" social, tan
    convulsionada por aquellos días.

    No hay que dejar pasar por alto
    que por los años en los que se desarrolló el
    proyecto de las Hnas Cossentino, la sociedad argentina no solo
    que se estaba conformando en su mixtura
    étnica-nacionalista y en los movimientos migracionales
    internos (que marcaron tendencias de movimientos migracionales
    hasta la fecha), sino que estaba haciendo su entrada en la vida
    política. Esta acción había ya comenzado con
    la Presidencia de Hipólito Irigoyen, para interrumpirse en
    la década del ’30 la cual es conocida como la
    década infame, donde las elecciones eran más una
    mímica que un acto cívico.

    Esta tendencia autoritaria de la
    oligarquía, que se había reestablecido a punta de
    fusil, comienza a resquebrajarse por el mismo camino. El golpe
    del GOU y toda la agitación política de 1945 dieron
    pie para el "desalojo" de la antigua clase dirigencial y el
    ascenso de una nueva manera de hacer política
    inédita en la Argentina: la voluntad de la mayoría,
    con la inclusión de los sectores sociales más
    desprotegidos u olvidados.

    Esto dicho, sin marcar ni
    proclamar una tendencia partidaria, es a modo de dar un contexto
    para la institución que nos ocupa. Y viene aquí el
    porqué del subtitulo y de la introducción.

    Tenemos entonces una sociedad que
    comienza a ser escuchada por la clase política, puede
    elegir a su representante. Claro que si se entiende como
    elección de los representantes el sufragio exclusivamente
    masculino, pues la mujer no era
    participe de la gesta electoral. También se habló
    de lo imbuida que estaba la escuela con lo social; léase
    en este caso el proceso
    democrático, pero ¿y el paso
    adelante?

    El paso hacia delante se observa
    en el proyecto, altamente participativo, llamado "centro
    cooperativo"; donde los alumnos podían / tenían que
    votar por las autoridades del mismo centro, y esas autoridades
    eran los mismos alumnos. Es por todo esto que digo que la
    institución tenía una actitud que
    apuntaba a la contextualización del conocimiento y de las
    acciones.

    Más aun, en estas
    elecciones la participación del alumnado era total. Pues
    votaban tanto los niños
    como las niñas; y acá tenemos una acción
    proyectada en el tiempo, un paso
    adelante. Cuando toda la sociedad se excitaba en un movimiento
    hacia su autogobierno, esta escuela no solo que no es
    indiferente, no solo explica las bases teóricas y
    filosóficas de la democracia,
    sino que la pone en práctica y genera una
    práctica que es instituyente
    . Sin llegar a decir que
    esto que pasaba en la escuela generó el sufragio femenino
    en el ámbito nacional, hay que sostener (no sin
    admiración) que con ese proyecto se estaba poniendo algo
    en un lugar en el que previamente no existía. Es, por lo
    tanto, generadora de espacios.

    Este proyecto original para la
    época al que yo me permito colocarlo como pintura de la
    cultura
    institucional de la escuela en cuestión, se conjuga con
    uno de los tres perfiles que definen las autoras: Frigerio,
    Poggi, Tiramonti. Se trata, como el lector lo sospecha, de la
    cultura de concertación.

    ¿Qué es lo que
    demuestra el centro cooperativo? A todas luces se observa que el
    rasgo que distingue a esta escuela es la negociación, ya sea en este claro ejemplo
    donde hay una gran participación, como en otros que ya
    veremos más adelante donde lo que está negociado es
    ganancia para ambos lados: la escuela cumple con su plan curricular
    obligatorio, pero lo articula de manera tal que el contenido no
    le es presentado al alumnado como algo exterior y alienante, sino
    que se enseña para ellos y desde ellos. De esta manera el
    currículo no es un obstáculo con el
    que la institución tenga que vérselas, sino que
    oficia de vertebrador de las prácticas, se lo entiende
    como un organizador institucional.

    Como el currículo es el organizador por excelencia,
    la práctica pedagógica-didáctica es la
    dimensión más valorada y atendida por la
    institución, dejando en un segundo plano a las dimensiones
    socio-comunitaria y pedagógico-administrativa; que si bien
    se miran no son otra cosa que medios para
    lograr de la mejor manera la tarea
    pedagógico-didáctica.

    Podría ser aún
    más extenso en este punto de análisis, pero no es
    cuestión de abundar en detalles redundantes que
    mortifiquen al lector y no añadan conclusiones más
    lúcidas que las ya expuestas. Sospechando que ha quedado
    claramente expuesto el marco Gral. de funcionamiento de la
    escuela de la Srta. Olga y su cultura particular, creo que es
    tiempo de que pensemos en las cuestiones esencialmente
    didácticas, que son el centro de nuestro
    interés.

    A
    coro con la didáctica
    contemporánea.

    Cuando la espontaneidad toma
    para sí las alas de la teoría, los recorridos se
    hacen menos extensos y, por cierto

    ¡Cuánto más
    placentero se hace transitarlos!

    Continuando con la lógica
    de este trabajo práctico, que trata de describir cierto
    contexto de convivencia de la práctica pedagógica y
    toma alguna situación determinada a modo de analizador
    para que provoque el desarrollo de las estructuras e
    intenciones que soporta a esa situación; escogeré
    uno de entre varios de los proyectos que
    muestra el
    video, para desde ese lugar intentar un desarrollo de algunos de
    los conceptos que hemos trabajado en diferentes textos y clases.
    Me parece que es la mejor manera de hacer del análisis un
    producto claro
    y sustentado desde la práctica concreta y también
    desde la teoría.

    El proyecto que ha
    continuación señalaré tiene en si mismo una
    fuerte denotación de los conceptos enseñanza y
    aprendizaje con los que se conduce esta institución, al
    tiempo que nos permite escudriñar los organizadores de la
    institución.

    Entonces como el subtítulo
    lo anticipa, el proyecto seleccionado para el mencionado fin es
    el llamado: "coro de pájaros". Veamos sus implicancias
    didácticas.

    Tal vez uno de los puntos
    más interesantes del proyecto, y que quizá haya
    pasado inadvertido, es la espontaneidad con que se genera el
    mismo. Probablemente esta espontaneidad fue soportada en un
    contundente concepto de la enseñanza y el aprendizaje,
    de forma tal que lo esencial de la acción educativa no
    está atado a factores accesorios como podría ser,
    verbi gracia, el salón de clase.

    El proyecto se fue constituyendo
    desde una acción no planeada para este proyecto, sino que
    se debió a que una maestra (que recién ingresaba en
    esa escuela) que contaba con un curso "inquieto", conocidos como
    los molestos que no dejan dar la clase (en fin el grupo estaba
    mal conceptuado, esto dicho en palabras de la maestra de turno)
    decide salir de la zona física donde se
    producía "el desorden", para trasladarse a hacer una
    actividad al aire libre (no
    hay que olvidar que la escuela G. Carrasco fomentaba
    constantemente el intercambio con la naturaleza, pues
    era el ámbito natural de su población escolar). Actividad que se
    contentaba con la lectura de
    un cuento y un
    fomentado intercambio, intuyo con el fin de trabajar la
    comunicación en un grupo aparentemente
    "desordenado".

    Es desde este cuento que
    surge la idea de imitar el sonido de las
    aves (el
    cuento versaba sobre ellas). Pero he aquí algo sustantivo,
    cuando la maestra se encontraba leyendo el cuento o conversando
    sobre él y en ese momento un niño hace un silbido
    imitativo, esta no lo intercepta para decirle alguno de los
    clásicos "slogans" por todos conocidos como: "hacé
    silencio que estoy hablando", "hablo yo o pasa un carro", etc; si
    no que tomó lo que los alumnos traen a una clase, toma lo
    que ella puede creer que conozcan por su habitad o sus
    costumbres. Desde esta actitud se
    observa claramente que "lo que se debe enseñar" no se hace
    a costa de la idiosincrasia del alumnado, por el contrario desde
    ella.

    De esta manera la maestra al tomar
    la imitación del canto de los pájaros y de
    "mojarles las orejas" a sus alumnos al preguntarle
    desafiantemente: ¿pueden hacer el sonido de las
    aves? Lo que
    hace es captar el interés de los mismos para desde
    allí trabajar los contenidos que tenía
    planificados, pero colocándoles como meta de la actividad
    otra cosa que el contenido curricular; la meta es ahora
    hacer un coro y, necesariamente, tienen que comunicarse y
    establecer las pautas de la comunicación. Se observa lo señalado
    por Argañaraz en cuanto a que un proyecto tiene dos
    intencionalidades, el docente ocupado del proceso (y de los
    contenidos curriculares) y los alumnos atendiendo al fin de la
    actividad (en este caso construir un coro).

    Recapitulemos sobre el aprendizaje.
    Este análisis entiende que el aprendizaje es una
    construcción, no una pasiva incorporación de
    conocimientos; pero esta construcción no es cualquiera,
    sino que se ancla en saberes anteriores del sujeto que
    aprende
    . En términos de la epistemología genética
    podríamos decir que la construcción de nuevos
    conocimientos depende íntimamente de los esquemas de
    acción que ya posee el sujeto y donde tendrán lugar
    el proceso de adaptación: asimilación y
    acomodación (siempre en consonancia con la estructura).
    Desde la psicología cognitiva podemos hablar de
    conceptos de anclaje, que hacen la base donde podrán
    insertarse los nuevos conocimientos; esto hace a una
    significatividad psicológica.

    Con todo, lo que se intenta
    remarcar es que la enseñanza de esta escuela está
    condicionada por la concepción de aprendizaje que se posee
    (que se hace explicita por las acciones). Si
    el aprendizaje es una construcción altamente individual,
    los docentes deben bucear en los conocimientos de los alumnos
    para que de esta manera se pueda seguir con sus lógicas de
    razonamiento y saberes y desde allí "traccionarlos y
    articularlos" con los contenidos curriculares.

    Lo señalado con respecto a
    la enseñanza y el aprendizaje no solo se observa en este
    proyecto de coro de pájaros, también en otros como
    el teatro de
    títeres, en las escuchas musicales y en todo tipo de
    realizaciones en las cuales se permitía la individualidad
    en la acción, se privilegiaban los dominios donde cada uno
    era más hábil.

    Entonces lo importante es que se
    tenían presentes los conocimientos y las diferencias
    individuales y de grupos de alumnos
    y la actividad no quedaba en el plano teórico, ya que
    tenía una gran "aplicación" a la práctica
    concreta y no en un "como si". Cuando se salía a los
    barrios más postergados no era una visita "escolarizada",
    sino que tenía una actividad a realizar seriamente y con
    fundamentos (por caso informar sobre la prevención de
    enfermedades.)

    Puede observarse como, por esta
    conducta que
    rigió la práctica en esta escuela, los alumnos
    revalorizan la función de
    la misma en un claro contraste con la actualidad de la vida
    escolar. Los alumnos señalan en el video-documental que la
    escuela fue para ellos altamente formadora: "me dio lo que no me
    dieron en mi casa", revalorizan el placer que sentían en
    la tarea escolar. Parte de la justificación de esta
    imagen que
    guardan los alumnos de su ex escuela se encuentra en la
    acción real y concreta que se fomentaba desde la
    acción didáctica.

    Para redondear los conceptos de
    enseñanza y aprendizaje señalaré algo que no
    ha quedado muy claramente desarrollado cuando hablé sobre
    un conocimiento basado en los conocimientos previos de los
    alumnos. Retomemos el concepto de
    transposición didáctica ¿qué es lo
    que dice este concepto? Someramente se puede decir que es una
    reformulación que hace el sistema educativo (no la
    maestra, quien trabaja en transposición) de los
    conocimientos científicos para que puedan ser asequibles
    para la comunidad
    escolar. Cuando se hace hincapié en este concepto, y esto
    es una opinión personal, se
    está centrando en el aspecto teórico de la
    práctica educativa. Es un concepto de la didáctica
    que denuncia las dificultades que tiene la escuela en el momento
    de trasmitir los saberes (del saber sabio al saber
    enseñado).

    Reflexionemos entonces sobre esta
    metodología didáctica que nos
    muestra la
    escuela de la señorita Olga. Como bien se ha
    señalado la práctica didáctica apuntaba a la
    construcción del conocimiento, por lo tanto la
    transmisión de los mismos no sería tal. En todo
    caso sería la preparación de un contexto lo
    más favorable posible para que el alumno reconstruya
    el
    conocimiento ¿qué quiero decir con esto? En
    primer lugar aclarar que no estoy sosteniendo que en esta escuela
    no han transitado conocimientos científicos, digo que no
    han sido presentados como verdades absolutas en sí mismas.
    Se presentaron como el punto al que se ha llegado para responder
    a determinados problemas que la vida en sociedad plantea o puede
    llegar a hacerlo. Entonces si en la practica se descubren los
    conocimientos, no se "hace de cuenta que hacemos algo", se hace;
    por lo tanto se llega al objeto de conocimiento por
    aproximaciones sucesivas, en situaciones
    reales.

    En segundo lugar si hablamos de
    transposición didáctica, estamos muy cercanos al
    contrato
    didáctico; este último al referirse a la
    relación entre docente y alumno, con el
    conocimiento como eje, nos conecta inmediatamente con lo
    señalado líneas arriba y que hace al entendimiento
    de la tríada didáctica en la escuela en
    cuestión. Entiendo que este tema no es sencillo, y tal vez
    la intención de relacionarlos de esta manera exceda los
    límites
    de este análisis. por eso mismo trataré de ser lo
    más claro posible sin extenderme en
    demasía.

    El contrato
    didáctico
    marca una
    relación particular al interior de la cultura escolar
    (ruego al lector no pierda de vista lo mencionado en el apartado
    anterior sobre la cultura de concertación),
    relación contractual tasita en la que se espera algo desde
    ambas partes. Ese algo que media es el conocimiento; si este
    está demasiado lejano de los alumnos, imposible de asir
    intelectualmente (o sin significatividad psicológica,
    etc), es porque seguramente el saber sabio no ha sido "digerido"
    "metabolizado" por la transposición didáctica. La
    consecuencia sería entonces una "rescisión"
    unilateral del contrato, pues el
    docente no tendría nada que ofrecerle a su grupo de
    alumnos. Sucedería lo propio si ocurriera lo
    diametralmente opuesto, es decir si por funcionamiento de la
    transposición didáctica el saber sabio se torne en
    algo trivial, en un conocimiento ya muy popularizado o
    escolarizado.

    Cuando la transposición
    didáctica
    interviene para contribuir a que un saber
    sabio pueda ser entendido por sujetos ajenos a una
    determinada disciplina
    científica, pero sin dejar de ser conocimiento
    científico
    , el contrato didáctico se encuentra
    en el "cenit", pues hay algo que ofrecer.

    Lo que noto que sucedió en
    la escuela Gabriel Carrasco es que al rastrear los conocimientos
    / habilidades de los alumnos lo que se busca es la posibilidad de
    tener un punto desde el cual los alumnos puedan construir
    conocimiento; pero el docente es el encargado de que ese
    proceso se produzca, y también de supervisarlo
    . Se
    observa como se posiciona cada vértice de la tríada
    didáctica, el conocimiento no es exclusivamente
    teórico sino que es una construcción del alumno
    guiada por el maestro. Por lo tanto el docente no equivale al
    conocimiento, no es una polea de transmisión. Docente y
    alumno están a igual distancia del vértice del
    conocimiento en el triángulo imaginario, y van juntos
    hacia él. Esto también muestra una actitud de
    respeto, tanto
    para la estructura de conocimientos del alumno como para con
    él como persona.

    Entonces el contrato es tal,
    porque el docente cumple con las expectativas de los alumnos

    (toda vez que hablemos de sujetos que desean recibir de parte del
    docente algún conocimiento que no puede ofrecer cualquier
    actor social) y estos cumplen con el proceso de
    aprendizaje.
    En tanto que la transposición
    didáctica se instala en la práctica, no me refiero
    a la acción docente en la que se recita la teoría
    de un libro escolar,
    sino a la acción que este promueve en su clase. Esa
    acción es el camino a la construcción de
    conocimientos, en el que el docente garantizará la
    correlación con el saber
    científico.

    Cerraré este apartado
    haciendo un comentario sobre esta práctica
    pedagógica y su relación con los aspectos
    institucionales que se comentaron en el apartado inicial.
    Principalmente sobre los organizadores: gestión, agrupamiento, comunicación, espacio y planificación.

    Volviendo sobre el coro de
    pájaros, puede observarse en él como se articulan,
    al menos de manera más sobresaliente, espacio,
    agrupamiento y comunicación.

    Cuando la maestra traslada al
    grupo de alumnos hacia afuera del aula se observa una plasticidad
    en la articulación del adentro y afuera de la
    institución. Este proyecto no es anecdótico, si
    bien me estoy refiriendo a una sola división de alumnos es
    claro que esta escuela tenía muchas salidas. Las cuales no
    eran únicamente de esparcimiento, había en ellas
    una clara y manifiesta intención educativa que tal vez
    para algunas "mentes cortas de entendederas" queden opacadas por
    lo divertido y placentero que les resultaba a aquellos alumnos
    salir con la maestra. "es erróneo suponer que hay
    diferencia entre educación y
    diversión"

    Más, como se
    señalara hasta al hartazgo en este mismo escrito, la
    escuela como totalidad tenía una gran versatilidad para
    interactuar con los espacios externos. Era una convivencia plena
    con la comunidad, no
    estamos hablando de una escuela de "puertas cerradas". Más
    allá de la relación con los espacios externos, cabe
    señalar que no era una cuestión de falta de
    espacios "internos"; toda salida tenía un fundamento
    didáctico y, por otra parte, las actividades que
    requerían el trabajo
    dentro de la institución se realizaban perfectamente. Es
    decir que no salían a la comunidad porque en la escuela
    "no había lugar". Por citar un ejemplo se puede mencionar
    las escuchas musicales, una actividad muy enriquecedora que
    conjugaba a todos los alumnos de la escuela y se realizaba en
    perfecto orden, incluso con los alumnos trasladando parte del
    mobiliario de la escuela (cada niño traía, al lugar
    de la actividad, su propia silla.)

    En el caso de los organizadores:
    comunicación y agrupamiento, cabe decir que en el proyecto
    "el coro de pájaros" están íntimamente
    relacionados (en rigor de decir verdad, los cinco organizadores
    se encuentran relacionados, algunos más que otros y
    según las circunstancias. La distinción es a los
    efectos de ser analítico) porque este grupo tenía
    una dificultad en el área de la
    comunicación. Por lo tanto la forma de agrupamiento
    estaba subordinada a la comunicación, que era el principal
    factor a tener en consideración.

    Como la intención era
    lograr que el grupo se comunicase por los carriles
    convencionales, el primer agrupamiento que se propició por
    parte de la docente fue el global. No considero que la
    acción de formular un solo grupo con todos los elementos
    del aula no sea una agrupación válida; es
    más cualquier tipo de agrupamiento está supeditada
    a un criterio para el mismo. En este caso el criterio era que
    participen todos juntos y en un mismo nivel.

    Luego el agrupamiento fue
    variando, conforme fue evolucionando el proyecto. Es desde
    allí que comienzan a observarse nuevos criterios de
    agrupamiento, de la mano del coro, ya que este no era un coro de
    iguales sino que contaba con diferentes "papeles". Así los
    niños que la maestra consideraba que estaban más "a
    la sombra" pasaron a ocupar papeles más sobresalientes o
    individuales en el desarrollo del coro. De manera tal que
    comenzaba a valorarse la participación de estos
    niños desde otro lugar ¡ni más ni menos que
    el que a ellos les favorecía!

    Esto no quedó solo en la
    división en la que se llevó a cabo el proyecto,
    sino que se generalizó en la escuela y todos
    conocían al coro de pájaros; con esto se
    consiguió que una división de niños "mal
    conceptuados" accedieran a otro tipo de consideración y
    pudieran demostrar lo que saben hacer. Podría sostenerse
    que el criterio de agrupamiento de esta escuela era del orden de
    la siguiente formulación: "a los que menos tienen hay que
    ofrecerles más". Esta es una actitud que incluye a
    aquellos niños que tantas veces han sido "descartados"
    porque molestan y no dejan dar clase. Obsérvese que desde
    aquella década esta escuela plantea, de facto, una
    distinción entre equidad e igualdad, pues
    la oferta no es
    la misma para todos ya que todos no son iguales pero si merecen
    llegar a los mismos.

    En cuanto a la comunicación
    hay que decir que este organizador era para el diseño
    didáctico-pedagógico uno de las expectativas de
    logro del proyecto, porque esta actividad requería
    escuchar al compañero, esperar turnos y ordenarse en la
    expresión que en este caso no era lingüística.
    Pero yendo más allá de esta comunicación que
    hacía al proyecto, es bueno señalar algunos
    componentes meta comunicacionales que pueden pesquisarse en esta
    escuela. En primer lugar la institución tiene que tener un
    buen nivel de comunicación para que en una de sus
    divisiones surja un proyecto de este tipo; es decir que una
    maestra entienda que lo que tenía en ese grupo no era un
    obstáculo a sortear, sino una situación a trabajar
    y resolver. Esto hace pensar que hay una comunicación
    clara desde la planificación general. (Hoy conocida como
    PEI), en la que maestros y directivos apuntan a lo mismo.
    Más aun, es difícil imaginar una institución
    con una cultura tan claramente de concertación como esta
    que tenga dañado el canal de
    comunicación.

    En segundo lugar, y
    desprendiéndose del primer punto, existe un meta mensaje
    para estos niños, en palabras de su maestra: "Quien sabe
    tal vez postergados". Un mensaje que no es explicitado, pero que
    es fácilmente entendible; es el mensaje de lo que
    sí es posible hacer, de lo que son capaces de lograr y que
    pueden llamar la atención de otros de diferente manera a la
    que estaban acostumbrados. Esto es realmente posicionarlos en un
    rol diferente del que venían desarrollando y, volviendo al
    primer organizador mencionado, puede verse como todo esto forma
    un continuo: la maestra no solo los corrió del espacio
    físico, sino que a través de la comunicación
    los agrupó en otro concepto.

    Completaré entonces
    mencionando los dos organizadores que "han quedado en el
    tintero". Seguramente el lector habrá anticipado algunas
    cuestiones en cuanto a la planificación, las actividades
    que se observaron en el video si bien tienen un anclaje en la
    relación personalizada del docente con los alumnos (y su
    particular forma de ejercer), se observa que, por la lógica
    de estas, responde a una planificación institucional en lo
    que respecta a lo didáctico. Es un hecho atendible que la
    complejidad de los proyectos que allí se realizaban
    necesitaba de una clara planificación concertada entre los
    componentes de la institución.

    Por parte de la gestión
    creo que es menor lo que puede señalarse, habida cuenta
    que el video se centra en los aspectos
    didácticos-pedagógicos de la escuela. No obstante
    puede pensarse que todo lo que señalé anteriormente
    reposa, no en carácter
    excluyente, en como se ha gestionado la institución desde
    la actividad de las máximas
    responsabilidades.

    Como señalé antes,
    estos organizadores son más una distinción para la
    comprensión de los que analizan una institución que
    diferencias estables en el seno de la institución. Por eso
    mismo debemos pensar estos aspectos interactuando e
    influyéndose entre si constantemente. En este caso se hace
    difícil entender uno de esos organizadores desagregados de
    los otros, y por lo tanto podemos decir que una determinada
    gestión se corresponde con el tipo de comunicación,
    planificación, espacio; y viceversa.

    Postura psicopedagógica a modo de
    conclusión.

    En este espacio final
    intentaré dar un cierre a todo lo que se intentó
    desarrollar párrafos atrás. La intención es
    conjugar la postura personal sobre la
    escuela de la señorita Olga con algunos elementos
    rescatables para la práctica
    psicopedagógica.

    En todo el recorrido del
    análisis puede leerse la postura personal del autor,
    más allá de los aspectos descriptivos de la obra,
    los cuales abundan. Pero si bien se mira, no me he referido a
    todo lo que el video muestra; es decir que ha operado una
    selección, que es individual y que
    trataré de enunciarla en estos párrafos
    terminales.

    Entonces, es altamente rescatable
    el respeto y el
    cuidado en las conceptualizaciones para con los alumnos. Aspecto
    que no puede pasar inadvertido, pues desde esta base se comienza
    a construir todo la tarea psicopedagógica. Digo que es muy
    interesante porque el respeto por el sujeto que aprende nos
    conduce a respetar su propio aprendizaje y seguirlo en ese
    recorrido y desde allí pesquisar la falla en la
    construcción de los objetos de conocimiento (me estoy
    refiriendo, desde luego, a un niño con problemas de
    aprendizaje). Por lo tanto la tarea psicopedagógica se
    construye desde la lógica de razonamiento y
    construcción y no desde un test previamente
    estructurado.

    Así como la escuela
    Carrasco permitía que surja el sujeto como individualidad,
    sin dejar de respetar la planificación ministerial, pienso
    que en la práctica psicopedagógica debemos trabajar
    para que aparezca el sujeto en toda su dimensión,
    incluyendo sus dificultades.

    En cuanto al tema de las etiquetas
    recojo el cuidado en lo que se dice del niño, pues bien
    sabemos lo nefastas que son las practicas naturalizadas en el
    ámbito de los aprendizajes. Me refiero a que muchas veces
    la práctica psicopedagógica debe comenzar
    "sacudiendo" algunos conceptos arraigados. De igual manera que lo
    hizo la maestra con los niños del coro de pájaros,
    hay que correr a los niños del lugar del no poder, del
    fracaso y trasladarlos hacia donde ellos sean capaces, "donde
    ellos sean posibles". Pero para esto, primero debemos corrernos
    nosotros de nuestro lugar, ser elásticos en la
    acción; esto se logra replanteándonos nuestra
    concepción del sujeto, del aprendizaje y de los problemas
    de aprendizaje.

     

     

     

    Autor:

    Cristian
    Lucero

    Trabajo enviado
    por:

    Danisa L.
    Ruiz

    Nota al lector: es posible que esta página no contenga todos los componentes del trabajo original (pies de página, avanzadas formulas matemáticas, esquemas o tablas complejas, etc.). Recuerde que para ver el trabajo en su versión original completa, puede descargarlo desde el menú superior.

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