Experiencias en la preparación
de los profesores adjuntos de historia de
Cuba
en las condiciones de la
universalización
- Resumen
- Las peculiaridades del docente
universitario - El profesor universitario
adjunto - Preparación de los
profesores adjuntos de Historia de Cuba y su Metodología
que imparten docencia en la carrera de Educación
Primaria - La clase encuentro, como objeto
de preparación del profesor adjunto de Historia de Cuba
y su Metodología - Conclusiones
- Bibliografía
La preparación de los profesores adjuntos para
impartir la docencia universitaria es el centro de esta ponencia,
tarea en la que están inmersas las universidades cubanas,
lo que requiere el trabajo
mancomunado de la sede central y los profesores que se inician en
esta importante tarea de contribuir con la formación de
los nuevos profesionales de la educación. Esta
ponencia reflexiona conceptualmente sobre la preparación
que debe alcanzar el profesor adjunto con énfasis en las
peculiaridades de la clase encuentro, así como la
experiencia acumulada por los autores del trabajo en la capacitación de los profesores de Historia de Cuba y su
Metodología de la carrera de Educación Primaria en
Las Tunas, Cuba.
Palabras claves: universidad,
universalización, profesor universitario, profesor
universitario adjunto
La nación
que desee elevar la calidad de
la
educación debe prestar mucha atención a la formación de sus
docentes. Este aspecto ha sido siempre privilegiado por la
política
educacional del estado cubano,
preocupación que venía plasmada desde el
histórico alegato de autodefensa de Fidel Castro conocido
internacionalmente como La historia me absolverá. F.
Castro (1973)
La formación de profesionales para la educación ha entrado
en Cuba en una nueva fase de desarrollo, en
la que los que intervienen en la educación de los futuros
docentes no son solo los profesores universitarios, sino otros
docentes que al interactuar con los estudiantes de las carreras
pedagógicas determinan en su nivel de preparación
profesional. El claustro de las universidades ha crecido de golpe
numéricamente lo que plantea un reto importante en su
preparación profesional para poder
enfrentar la tarea de educar a los maestros y profesores que se
forman en las microuniversidades.
Las nuevas condiciones de la formación de
docentes en Cuba integra el trabajo
mancomunado de la sede central donde los futuros profesionales de
la educación permanecen en el primer año en una
preparación intensiva que los habilita para poder
enfrentar las exigencias esenciales del nivel de enseñanza para el que se preparan, pero a
partir del segundo año completan los componentes
interactuantes de la formación de esos docentes la
escuela como
microuniversidad, revelando el papel
educativo formador del tutor y los profesores adjuntos, que en la
sede municipal atienden los diferentes programas del
plan de
estudio para completar la necesaria preparación
académica.
Ese salto dialéctico de maestro o profesor de un
nivel de enseñanza no universitario a docente
universitario en el que se ven involucrados los profesores
adjuntos, es un reto para las universidades pedagógicas
que al ver crecer su claustro en lo cuantitativo tienen una gran
responsabilidad en la preparación
cualitativa profesional, lo que implica buscar variantes
disímiles para acercarlos al nivel deseado.
En esta ponencia se recogen reflexiones teóricas
y la experiencia práctica relacionada con la
preparación de los profesores adjuntos de las
universidades pedagógicas, que atienden la
impartición de programas del
actual plan de estudio
en que se forman los futuros profesionales de la educación
en Cuba.
DESARROLLO
La formación de un docente para cualquier nivel
de enseñanza es de por sí un gran reto, pero cuando
nos referimos al docente universitario la complejidad aumenta por
el impacto que tiene su preparación en la educación
de los nuevos profesionales de una sociedad. Nos
detendremos ahora en algunas de las peculiaridades que debe
poseer el docente universitario, que de seguro muchas
coinciden con la de cualquier docente.
Una sólida preparación
político–ideológica acorde con la política educacional
de la Revolución; una alta preparación
científica sobre la materia que
explica en la universidad; una
cultura
general que les permita atender las contingencias que genera el
currículo; dominio de los
fundamentos filosóficos, sociológicos,
pedagógicos y psicológicos que sustentan el
proceso
docente educativo en la educación
superior; dominio de los
fundamentos teórico-prácticos de la investigación educativa y la
preparación científico – pedagógica de la
utilización de los medios de
enseñanza en la clase contemporánea, de manera
particular las nuevas
tecnologías y los medios
audiovisuales.
Refiriéndose a los docentes que forman maestros,
N. Chacón (2002 : 98) plantea que los componentes de la
Ética
de la Profesionalidad son:
- Dominio del contenido de la enseñanza
(conocimientos científicos – culturales,
habilidades, valores,
actitudes),
en la integración de la instrucción y la
educación. - Dominio del tratamiento pedagógico de los valores
éticos humanistas de la profesión. - Resultados prácticos acumulados en la labor
educativa. - Dominio de los métodos
de enseñanza – aprendizaje
desarrolladora, desde la interdisciplinaridad, con enfoque
axiológico y empleo de
los medios tecnológicos.
Alcanzar esa preparación profesional implica la
interacción de la superación y el trabajo
metodológico en la educación
superior, donde la autosuperación se convierte en una
vía principal para alcanzar nuevas metas cualitativas. F.
Castro (1981), pero también el trabajo en grupo dentro
de un enfoque de aprendizaje
colaborativo.
En las condiciones del proceso
de universalización de la universidad es imposible
producir transformaciones tan radicales, como llevarla
hasta el municipio, con el mismo claustro de docentes que
hasta ahora ha asumido la atención del Curso Regular Diurno
(CRD) y el Curso Para Trabajadores (CPT). La experiencia
acumulada en años anteriores de contar con algunos
docentes que estaban categorizados como profesores adjuntos
y realizaban determinadas tareas en la educación
universitaria, fue punto de partida para extender este
grupo a
los que fueran necesarios para poder cumplir con el plan de
estudio de cada carrera y con la educación integral
de los estudiantes.Enfrentar una tarea tan masiva, implicó
reflexionar sobre las potencialidades y barreras que
tenía este proceso de aumentar en términos
cuantitativos los profesores adjuntos sin afectar su
calidad.
El proceso de categorización como diagnóstico inicial aportó
información sobre esta
problemática, que se ha utilizado para elaborar la
estrategia de superación y de trabajo
metodológico ajustado a las condiciones de cada
carrera y sede, poniendo los plazos que para cada etapa se
pueden establecer y bajo el presupuesto que la preparación de
estos docentes hay que dirigirla a diferentes
aristas.De una primera etapa de disposición para la
tarea, se pasó a la preparación de los
docentes de lo que se encarga cada facultad y departamento
de la universidad pedagógica en interacción
son la sede municipal, que también lo capacita a
través del colectivo de año y otras
actividades que planifica este nivel
organizativo.La comprensión de la necesidad de
prepararse para impartir una docencia de calidad en la sede
municipal, pasaba por dos niveles: el de cada adjunto y el
del colectivo pedagógico donde se encuentra
insertado, que debe crearle las condiciones indispensables
para que pueda hacer un papel
honroso en la educación de los docentes en
formación.En esta ponencia se profundiza de manera
particular en los profesores adjuntos que imparten
Historia de Cuba y su Metodología en la
carrera de Educación Primaria, tanto en el CRD como
en el CPT, que como experiencia de trabajo
pedagógico y metodológico revela la
dimensión y alcance que tiene la capacitación del nuevo claustro
universitario de la sede municipal. De manera particular se
expone la experiencia de trabajo metodológico que
despliega el departamento docente de la sede
central.El proceso de categorización de los
adjuntos posibilitó precisar algunas potencialidades
y barreras que tienen estos docentes:Las potencialidades que revelan son:
disposición para enfrentar la docencia
universitaria, aunque reconocen el esfuerzo personal
que esto implica; conocen las peculiaridades de la escuela
primaria, en particular las necesidades educativas de los
niños, lo que puede ser aprovechado
en el diseño de las actividades docentes
que se declaran en las guías de estudio; motivación hacia la enseñanza
de esta asignatura, al tener la experiencia como maestros
primarios del segundo ciclo y/o metodólogos de la
enseñanza primaria; son docentes seleccionados por
su trayectoria pedagógica en la escuela primaria; y
algunos de ellos también ejercen la función educativa de tutores de los
docentes en formación.Las barreras son: desconocimiento, en una
buen parte de estos docentes, de las peculiaridades de la
educación superior en particular la didáctica universitaria; dominio no
tan profundo de los contenidos históricos y
didácticos para asumir el programa
universitario; y no tienen suficiente experiencia de
intervenir directamente en el trabajo de formación
de nuevos docentes.- El profesor
universitario adjunto - Preparación de los profesores
adjuntos de Historia de Cuba y su Metodología que imparten docencia en la
carrera de Educación Primaria
El proceso de preparar un profesor adjunto de Historia
de Cuba y su Metodología que pueda enfrentar las
exigencias de la disciplina en
esta carrera, depende en buena medida de algunas decisiones que
se adoptan en la sede central de la universidad, en particular de
la labor que realiza el profesor principal de la asignatura. Las
acciones que
realizadas por el profesor principal de la asignatura para
favorecer la calidad de la docencia universitaria son:
- Elaboración del programa de la
asignatura y se somete a la crítica del departamento con
la presencia de los profesores adjuntos, a los que previamente
se le ha entregado este documento. - Realiza la dosificación de los contenidos a
impartir en cada encuentro. - Elabora algunos de los medios de enseñanza que
el profesor adjunto utilizará en los encuentros, lo que
le sirve de guía para que ellos puedan hacer
otros. - Elabora las guías de estudio individual de los
docentes en formación, la que es discutida, enriquecida
y ajustada por los profesores adjuntos según el diagnóstico inicial realizado a los
estudiantes. - Prepara a los adjuntos metodológicamente para
el trabajo con diferentes fuentes
históricas, de la Didáctica de la Historia y las formas de
organización de la educación
superior con énfasis en la clase encuentro.
Para enfrentar exitosamente la labor docente, el
profesor principal realiza encuentros presenciales de
capacitación con los adjuntos, dentro de una
concepción de talleres de intercambio, reflexión y
enque les permite transitar por diferentes fases de su
preparación. En el encuentro inicial se acerca al adjunto
a las peculiaridades del modelo del
profesional de la carrera de Educación Primaria, los
objetivos del
año, los objetivos
generales de la disciplina y
la asignatura, la esencia de los contenidos que abarca la
orientación que se brinda incluyendo las necesarias
discusiones y debate del
contenido histórico y la correspondiente crítica
historiográfica que los deja en condiciones para enfrentar
las exigencias del programa, además de revisar lo
postulados de la Didáctica de la Historia que se
abordarán en los encuentros en los que se preparan, dentro
de la concepción de la Didáctica de la Historia
Integral. R. M. Álvarez (1999), J. I. Reyes
(1999)
Se busca el justo equilibrio
entre el contenido histórico a enseñar con el
cómo enseñarlo, visto este último no como
meras recetas que el futuro docente debe dominar sobre la
enseñanza de la Historia de Cuba en la primaria, sino como
afirma J. Pagés (1994) citado por J. Estepa (2000 : 330)
"trabajar desde la Didáctica de las Ciencias
Sociales los saberes que enseña el profesor, las
razones por las que lo elige, la manera como los trasmite y los
presenta a sus alumnos, los materiales que
utiliza, los problemas que
detecta en el aprendizaje
del alumnado y las formas con que los evalúa".
Unido a lo anterior está el análisis crítico de las tareas
cognoscitivas de la guía de estudio que orientará
cada docente a sus estudiantes, lo que implica originalidad y
destreza para precisar los aspectos esenciales dentro de la
lógica
de la asignatura y los objetivos de esta materia en la
escuela primaria. Se hace necesario que en este encuentro inicial
los nuevos profesores adjuntos se capaciten en las peculiaridades
del encuentro como tipo de clase de la educación superior,
lo que posibilita entender el papel de la guía de estudio,
la preparación de la clase encuentro que debe realizar
ajustado a sus condiciones personales y al diagnóstico de
su grupo.
En los siguientes encuentros de preparación en un
primer momento el profesor principal dirige la discusión
sobre las experiencias acumuladas en el desarrollo de
los encuentros realizados, favoreciendo el intercambio y la
socialización; en un segundo momento se
profundiza en los nuevos contenidos, la estructuración
lógica,
las fuentes para
abordarla, las guías de estudio y se modelan algunas de
las actividades a realizar en esos encuentros.
Como uno de los aspectos que ha suscitado la mayor
polémica con los profesores adjuntos que imparten Historia
de Cuba y su Metodología lo constituye la clase encuentro,
a continuación se analizan algunos elementos que deben ser
dominados por estos docentes y que en nuestra experiencia elevan
el nivel de preparación para enfrentar las exigencias de
los programas universitarios en las condiciones de la
universalización.
- La clase
encuentro, como objeto de preparación del profesor
adjunto de Historia de Cuba y su
Metodología
En un documento elaborado por docentes del ISP
José Martí de Camaguey (2002) se señala que
el encuentro presencial puede considerarse como un conjunto de
actividades docentes combinadas armónica y creadoramente
que permiten un intercambio directo entre el estudiante y el
profesor.
Por eso el encuentro constituye una forma de organización de las actividades docentes,
básicamente utilizada en la educación superior, en
función
de los objetivos del programa de una asignatura, que posibilita
orientar y controlar el aprendizaje de
los contenidos teórico – prácticos de los
estudiantes, desarrollando paulatinamente habilidades de estudio
independiente y autodidactismo, a la vez que contribuye a la
formación de la conciencia del
valor social
de su profesión. J. I. Reyes (2003)
De lo anterior se infiere que en el
encuentro:
- Se orientan los contenidos a aprender.
- Se orientan los métodos de
estudio para adentrase en el contenido a
aprender. - Se aclaran las dudas que genera el estudio
individual. - Se ejercitan los contenidos orientados.
- Se dialoga y discute sobre los aspectos esenciales de
la asignatura. - Se controla el aprendizaje de los
estudiantes. - Se hacen correcciones sobre lo que se
aprende.
La clase encuentro se caracteriza por constituir un
espacio de reflexión entre el docente y los estudiantes
que posibilita apropiarse de las posteriores acciones a
emprender para realizar el estudio del tema de manera
independiente a partir de la consulta de variadas fuentes de
información y también socializar y controlar
los resultados del autoaprendizaje de los estudiantes. No puede
ser utilizado solo como tribuna del docente para exponer la
sapiencia que tiene sobre el tema que le ocupa, sino para hacer
pensar al estudiante sobre la materia que debe aprender y los
procedimientos
de estudio válidos para alcanzar esa meta, y a su vez para
que el estudiante tenga la oportunidad de revelar en qué
estado se
encuentra el dominio del contenido después de realizar el
estudio individual.
Caracteriza además al encuentro la posibilidad de
que no sea solo el docente el que pregunte, sino que los
estudiantes puedan hacerlo en el transcurso de cualquiera de las
fases del encuentro de forma tal que queden esclarecidos hechos,
conceptos, teorías, procedimientos de
trabajo, entre otros conocimientos y habilidades.
La dinámica del encuentro lo marca la
utilización de variados métodos
para orientar los contenidos y para comprobar el dominio de los
mismos por parte de los estudiantes. La presencia de la variedad
de métodos también posibilita que los aprendices
adquieran nuevas vivencias de aprender por fuentes variadas, lo
que les facilitará a posteriori el estudio
individual.
Cerrando esta parte es necesario dejar claro que la
garantía de la calidad de la clase – encuentro la
determina el protagonismo de los estudiantes, tanto en la fase
control como
durante la de orientación, pues si no concientizan hacia
qué metas los lleva el docente el proceso de aprendizaje
será anárquico y espontáneo.
Estructura del encuentro como toda actividad
docente de la educación superior tiene: introducción, desarrollo y conclusiones.
Cada encuentro debe constar de una introducción en la que se acerca a los
estudiantes sobre lo que en ese día se va a realizar,
aprovechando el docente para utilizar métodos que acerquen
en el plano motivacional a los estudiantes hacia el contenido que
se va a controlar y el que se va a orientar, sin dejar de
establecer los nexos naturales que existe entre ellos.
El desarrollo del encuentro se despliega en las dos
fases o momentos de que consta; para ambas fases hay un
desarrollo, con conclusiones parciales y finales, en las que se
participan de manera protagónica los estudiantes, estas
son: la fase de control o primer
momento y la fase de orientación o segundo
momento.
Por supuesto que no se debe ver dentro de un esquema
rígido, pues en el primer encuentro por ejemplo, en que
predomina la orientación también se controla, pero
en este caso lo relativo al grado de comprensión de las
orientaciones emitidas por el docente.
Algunos autores llaman a la fase de control, primer
momento del encuentro, es verdad que el término control
puede traer confusiones con respecto a esta categoría que
debe estar presente durante toda la actividad docente, pero en
realidad lo que se ha querido significar es lo que predomina en
esta parte del encuentro.
En la fase de control o primer momento se
aclaran dudas, se profundiza en los contenidos orientados y se
evalúa el aprendizaje de los estudiantes. Como en el
encuentro el docente orientó el estudio independiente por
medio de una guía, la resolución de esas tareas
generalmente generan dudas a los estudiantes, las que se plantean
en ese momento, y que no deben ser respondidas únicamente
por el docente, lo idóneo es propiciar que los propios
estudiantes sean los que ayuden a encontrar la respuesta correcta
a sus coetáneos. Estas intervenciones en la
aclaración de dudas son consideradas también parte
de la evaluación
de los estudiantes y deben seguir la lógica del contenido
que previamente se organizó en la guía de
estudio.
El docente debe haber seleccionado los aspectos
esenciales que serán objeto de debate
colectivo, propiciando la intervención de la mayor
cantidad de estudiantes, lo que posibilita continuar la evaluación
individual, dentro de una concepción de auto y
coevaluación. Para completar la evaluación de todos
los estudiantes se suele llevar determinadas preguntas escritas
que respondiendo a los objetivos básicos del programa
permiten conocer el estado real
del aprendizaje del grupo, lo que complementa el resto de las
evaluaciones orales realizadas. Lo que no debe hacerse nunca es
una evaluación escrita al comenzar la fase de control en
la que todavía no se han aclarado las dudas ni producido
el debate colectivo de los contenidos esenciales, pues ya se
estaría condenando a una mala evaluación a los que
traen dudas después de realizar el estudio
independiente.
Al finalizar esta parte el docente con sus estudiantes
llegan a conclusiones que como reflexión colectiva expresa
el dominio de los contenidos debatidos y los aspectos que
serán reforzados nuevamente. En esta parte el docente
puede orientar nuevas acciones de estudio, dejar nuevos
ejercicios o tareas, que puede revisar antes del próximo
encuentro o que se entregarán por escrito para
complementar las evaluaciones que se han estado
realizando.
En la fase de orientación o segundo
momento el docente concentra su atención en
orientar hacia los nuevos contenidos, lo que significa precisar
los conocimientos, habilidades y valores que se
tienen que apropiar en el estudio independiente. No puede ser
esta fase un maratón de palabras que trate de sintetizar
los conocimientos que el estudiante tiene que apropiarse mediante
el estudio individual. Es necesario significar que el docente
está obligado a seleccionar los métodos de
enseñanza que le permitan orientar aquellos contenidos
más complejos, razonar sobre las variantes de análisis de los problemas que
encontrarán al estudiar el tema y que el estudiante gane
en comprensión de las acciones que tiene que seguir para
vencer los objetivos trazados.
Es válido recordar que el estudiante tiene ante
sí fuentes diversas para obtener información: bibliografía impresa de la
asignatura; enciclopedias y otros materiales que
están en las bibliotecas
escolares como parte del Programa Libertad;
videos; CD de la
carrera que contiene una selección
importante de textos y materiales directamente relacionados con
las asignaturas del plan de estudio; otros materiales
didácticos en soporte electrónico elaborado por
docentes universitarios; documentos
docente metodológicos de la enseñanza en la cual se
prepara, que incluye programas, orientaciones
metodológicas, textos, circulares, resoluciones, entre
otros.
Durante la orientación el docente puede resolver
ejercicios tipos con los estudiantes de manera que les demuestre
las vías más efectivas para vencer las metas que
tiene el tema. En las condiciones actuales de la educación
cubana en que se ha introducido nuevas
tecnologías para la enseñanza es necesario
apoyarse en ellas durante el proceso de orientación; es
válido la utilización de fragmentos de videos,
software
educativos, materiales digitalizados, enciclopedias u otros
documentos
impresos que ayudan a los estudiantes a apropiarse de la
lógica del tema y sus fuentes de
información esenciales.
El proceso actual de universalización de la
universidad exige la combinación de factores que incidan
en la calidad de la formación de los profesionales de la
educación, que si bien se conduce con eficacia desde la
sede central de la institución universitaria exige la
preparación de los profesores adjuntos, artífices
importantes para concretar esta noble
aspiración.
El profesor adjunto debe elevar su preparación
ideológica, pedagógica y científico –
metodológica, en la que interviene de manera directa la
universidad, con toda la experiencia que ha acumulado en la
docencia de la educación superior, para de manera
teórico – práctica alcanzar las habilidades
necesarias para conducir el proceso formativo de nuevos docentes,
tarea que combinará con su labor educativa en el nivel de
enseñanza en que labora.
Este proceso de elevar la calidad de los profesores
adjuntos se realizará bajo una concepción de
aprendizaje cooperativo, donde el intercambio, el taller y la
discusión posibiliten avanzar en plazos cortos, mientras
se diseñan y ejecutan otras acciones de superación
de estos nuevos docentes universitarios.
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Magistral impartida en Congreso Internacional Pedagogía
2003. La Habana : Palacio de las Convenciones.
Autor:
Lic. Ángel Felipe Jevey
Vázquez
Departamento de Educación Primaria
Dr.C José Ignacio Reyes
González
Director del Centro de Estudios
Pedagógicos
Universidad Pedagógica "Pepito Tey", Las Tunas,
Cuba